Země Podíl odkladů
(v procentech) školní rok
ČR 21,90 % 2012/2013
Německo 7,50 % 2010/2011
Polsko – –
Rakousko 3,60 % 2011/2012
Slovensko 7,90 % 2012/2013
Zdroj: (Greger, Simonová, Straková 2015, s. 97)
Z tabulky vyplývá, že přestože má většina okolních zemí stejný věk započetí PŠD, tak ČR má největší procento odkladů školní docházky. Nejedná se ani o rozdíl pár procent, nýbrž o desítky procent.
Německo, Polsko a Slovensko doporučuje odklady PŠD na základě testů školní zralosti, na žádosti rodičů nebo MŠ. Česká republika využívá k posuzování školní zralosti odborné instituce (PPP, SPC)
5. Zápis do prvních tříd základních škol
Vstup do ZŠ a zahájení povinné školní docházky je považované pro rodinu i dítě za období změn. Dítě získává roli žáka a reakce dětí na zahájení školní docházky mohou být různé.
Některé děti se na školu těší a jsou plné očekávání. Druzí mohou do školy nastupovat s po-citem nejistoty a strachu. Tyto obavy souvisí se školní připraveností, ale také se pedagogové setkávají s vlivem manipulace od starších sourozenců. Děti v rodinném prostředí slýchávají zážitky a zkušenosti od starších sourozenců, kteří mají problémy. V tomto případě může do-cházet u mladších sourozenců k odrazování či demotivaci. Možná je i druhá varianta, ve které je starší sourozenec ve škole úspěšný a může tak mladšího motivovat.
Naštěstí stále převažuje většina dětí, které se do základní školy těší. Každé dítě potřebuje dostatek času na adaptaci v novém prostředí a je potřeba individuálního přístupu k jedincům.
28
Dítě si musí zvyknout na nové školní prostředí, odlišný denní režim, musí respektovat pra-vidla a školní řád, vyrovnat se s novými povinnostmi a autoritou učitele. Dítě nemusí být pří-tomné u zápisu do 1. tříd.
Zápisy se mohou dle škol od sebe v detailech lišit, každá škola si organizuje a připravuje zápis samostatně, volí vhodné úkoly a odměny. Většina základních škol upřednostňuje zápis formou rozhovoru mezi učitelem a dítětem. Učitel zadává úkoly a ptá se dítěte na jednoduché otázky, učitelé se často inspirují testy školní připravenosti. Po celou dobu práce a komuni-kace s dítětem se sleduje soustředěnost dítěte, volba slovní zásoby, úchop tužky, správná výslovnost a artikulace. Základní školy se na zápis vždy připravují s předstihem, třídy jsou slavnostně vyzdobeny, jsou připraveny drobné dárky od žáků prvního a druhého stupně. Zá-pis probíhá v čistém a přátelském prostředí. (Opravilová 2016, s. 172-174)
Na samotné škole záleží, jak si určí průběh zápisu. Některé školy dávají přednost tomu, aby se jedna paní učitelka věnovala jednomu dítěti po celou dobu. Jinde zase preferují práci u stolečku s více kantory, každý kantor se specializuje a zaměřuje na jednu oblast, kterou u dítěte zjišťuje. Nejčastěji učitele zajímá jméno a příjmení dítěte, jméno a příjmení rodičů a jejich povolání, kresba lidské postavy, zpívání písně a recitování básně, geometrické tvary, orientace v prostoru, znalost barev. Často děti skládají z kostek dle předlohy, určují první hlásku ve slově, vytleskávají jednotlivá slova. Během zápisu se u dítěte objeví soustředěnost, komunikace, odvaha a samostatnost při práci. (Otevřelová 2016, s. 33-34)
Průběh a organizaci zápisu do ZŠ stanovuje vyhláška č. 48/2005 Sb., § 3a o základním vzdě-lávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky.
6. Pedagogická diagnostika
Diagnostika, někdy také uváděno jako hodnocení dětí, je běžná činnost každého učitele.
Jedná se o obor zabývající se diagnostikováním osob ve výchovně-vzdělávacích institucích.
V tomto případě jde o hodnocení výsledků dětí či žáků. Zjišťují se získané vědomosti, do-vednosti, postoje a návyky.
Pedagogickou diagnostiku provádí zpravidla kvalifikovaní psychologové a pedagogové, ovšem i učitelé by měli být seznámeni s metodami, které lze v praxi v rámci pedagogické diagnostiky praktikovat. Pedagogické diagnostikování poskytují pedagogicko-psycholo-gické poradny, které na základě zjištěných diagnóz pomáhají a radí rodičům i pedagogům, jak s dětmi pracovat, komunikovat a jak rozvíjet osobnost dítěte. PPP jsou určeny dětem od tří let věku. V praxi se u předškolních dětí provádí zejména metoda pozorování, anam-néza, rozhovor, dotazník, testy, hry a kresba. (Průcha, Koťátková 2013, s. 160-161)
29
6.1. Pozorování
Pozorování patří do základních, ale velmi náročných diagnostických metod. U dětí předškol-ního věku se využívá tzv. extrospekce dítěte dospělým. Pozorování by mělo být dlouhodobé, plánované s určitým cílem, pedagog by měl vědět, za jakým účelem se sledování realizuje.
Doporučovaná je i stručná příprava k pozorování jedince. Vhodnější je pozorovat jedince v situaci, která není organizovaná pedagogem, ale samotným dítětem. V dnešní době se do-poručuje v rámci pozorování využít technické prostředky ve formě videozáznamu či různých nahrávek, které napomáhají situaci opakovaně registrovat. Pozorování můžeme volit tzv. strukturované, které vyžaduje předem vytvořené kategorie pro sledované jevy nebo ne-strukturované, u kterého je postup i průběh pozorování náročnější. Postup spočívá v tom, že pedagog zaznamenává sledované jevy, které probíhají. U této volby pozorování musíme počítat s tím, že nám můžou nějaké informace při zapisování uniknout. (Mertin, Gillernová 2003, s. 81) Dále můžeme pozorování dělit podle doby trvání na krátkodobé a dlouhodobé.
Pozorování je průběh uspořádaného sledování dětí s cílem zaznamenat chování dítěte. Usku-tečňuje se v místech, kde dochází ke vzájemnému působení mezi dětmi i dospělými. V rámci pozorování si pedagog všímá chování dítěte a jeho psychiky. V chování dítěte se projevují minulé zkušenosti dítěte, ale také vědomosti, psychické procesy. Určité reakce dítěte mů-žeme vyhodnocovat až na základě opakovaného sledování, při kterém potlačujeme náhodné projevy chování. (Zelinková 2001, s. 28-30)
6.2. Anamnéza
„Anamnéza je shromažďování údajů o dosavadním vývoji dítěte a o jeho životním pro-středí.“ (Průcha, Koťátková 2013, s. 160) Dle zaměření dělíme anamnézu na rodinnou, osobní a školní.
6.2.1. Rodinná anamnéza
Poskytuje informace o stylu výchovy v rodině, členech rodiny i širšího rodinného prostředí.
Při osobním rozhovoru se zákonnými zástupci se pedagogové snaží získat informace, které mohou být důvodem obtíží či příčin, které pochází z rodinného prostředí a na bázi informací přiblížit vhodný přístup k dítěti. Učitelé se ptají na otázky týkající se vztahů v rodině, vý-chovy dítěte a výchovné obtíže, vztah mezi sourozenci.
30 6.2.2. Osobní anamnéza
V osobní anamnéze se jedná o poznatky z perinatálního a prenatálního období vývoje dítěte až po období předškolního věku. Získané informace mohou velmi pomoci při hledání příčin.
V anamnestickém dotazníku či rozhovoru se zajímáme o chod těhotenství, porodu a popo-rodní průběh. Je důležité počítat s tím, že matka dítěte bude méně sdílná u těchto osobních dotazů, přestože je na otázky tohoto typu zvyklá od lékaře. V první řadě je důležité navodit příjemnou atmosféru a mít přátelský vztah s matkou dítěte. Tyto osobní otázky podáváme až ke konci rozhovoru, aby matce rozhovor nebyl nepříjemný. Zprvu se zajímáme o zdra-votní stav dítěte, motoriku, řeč, zájmy a vývoj obtíží. (Zelinková 2001, s. 32)
6.2.3. Školní anamnéza
Školní anamnéza je významnou oblastí diagnostiky a úzce souvisí s řešením školních kon-fliktů či problémů. Školní anamnézu provádí v první řadě základní školy, které se zajímají o předškolní vzdělávání, zapojení do kolektivu třídy, adaptaci dítěte, vztah k dětem i učite-lům, spolupráce rodičů s MŠ a poté ZŠ. Školní anamnéza zahrnuje i hodnocení od učitelů MŠ a ZŠ. Také sem patří děti či žáci, kteří byli v blízkém styku s jedincem. (Zelinková 2001, s. 34)
6.3. Rozhovor
Rozhovor patří mezi náročné metody sběru dat. Je obtížné volit otázky, na které se v danou chvíli zeptat, aby výsledky z odpovědí nebyly zkreslené. Volba a formulace vhodných otázek vyžaduje vytrvalost a praxi. Rozhovor lze vést s dětmi, rodiči, odborníky nebo učitelkami.
Důležité je volit otázky adekvátní věku a komunikačním dovednostem dítěte. U mladších dětí se rozhovor realizuje s rodiči, kteří mohou dítě doplnit a poskytnout další důležité údaje o svém dítěti. Rozhovory dělíme na strukturovaný rozhovor, přičemž musí být v předstihu připravené jednotlivé okruhy otázek a nestrukturovaný, který je z pozice pedagoga nároč-nější a volba otázek se vždy odvíjí od odpovědi respondenta. (Mertin, Gillernová 2003, s. 81-82)
6.4. Dotazník
Dotazník je forma písemného kladení otázek, při kterých získáme potřebné odpovědi. V ma-teřských školách se běžně využívá, především při přijímání dítěte do MŠ. Výhodou dotaz-níků je, že za velmi krátký časový úsek jsme schopni zjistit informace od velkého počtu
31
respondentů. Na úvod dotazníku by měl být uveden cíl dotazníku, poté by měly následovat otázky, které by měly být jasné, stručné, bez odborných termínů, formulované tak, aby ne-zasahovaly do soukromí respondentů. Vyplnění dotazníku by nemělo být časově náročné.
Na konci by vždy mělo být poděkování za vyplnění dotazníku. Otázky mohou být uzavřené, polouzavřené či otevřené. Ačkoliv jsou otevřené otázky náročnější na zpracování než otázky uzavřené, jsou pro tazatele více přínosné. Respondent má možnost volně odpovídat a do své odpovědi zahrnout svůj názor. Také je důležité zmínit, k jakému účelu budou odpovědi vy-užity. V případě, kdy pedagog nepotřebuje znát názory konkrétních rodičů, je vhodnější volit anonymní dotazník. (Zelinková 2001, s. 35)
6.5. Testy
Různé druhy testů se zaměřují zejména na zjištění úrovně dítěte v určitých oblastech. Vyu-žívají se nejen v pedagogice, ale také psychologii. Testy se rozlišují dle zaměření na testy psychologické a pedagogické.
6.5.1. Psychologické testy
Psychologické testy se zaměřují na měření schopností, postojů, nadání, zájmů a výkonů.
Cílem je tedy pochopit psychiku dítěte, na kterou má vliv prostředí, ve kterém dítě žije.
Psychologické testování nespadá pod pedagogickou diagnostiku, s testy pracují převážně psychologové. Zadání těchto standardizovaných testů je prováděno na odborných pracoviš-tích, je časově, finančně i odborně náročné. Tvorba testu a jeho konečné vyhodnocování se řídí podle přísných norem a pravidel. Ještě před skutečným testováním jsou testy ověřo-vány na stovce vzorců, poté jsou zpracoověřo-vány jednotlivé normy pro věkové kategorie.
U těchto typů testů se nedoporučuje nácvik s jedinci, mohlo by se jednat o nácvik nikoliv o zjištění dané psychické funkce.
Tyto testy, jak už bylo zmíněno, jsou poměrně časově náročné, psycholog musí zadat přesné instrukce, sledovat chování dítěte, a hlavně provedení jednotlivých úkolů.
6.5.2. Pedagogické testy
Pedagogické testování se využívá pro krátké orientační zkoušky, které zkoumají vědomosti a dovednosti. Testování probíhá v institucích, ve kterých probíhá vzdělávání. Výsledky testů určují informace o výkonu dítěte, jsou využívány pro celkové posouzení úrovně a pokroků v daných oblastech. Dále sleduje přednosti a slabší stránky dítěte, skladba individuálních vzdělávacích plánů. Další vědomostní a dovednostní testování, někdy uvedeno pod názvem
32
didaktické testy, jsou využívány především na základních školách. Tyto testy pomáhají kan-torům porovnat a posoudit výkony žáků za poměrně krátký časový úsek. Dobře připravené testy přináší věcné hodnocení. Dále se na základních školách často využívá ústní či písemné ověřování. (Zelinková 2001, s. 35-41)
6.6. Hra a kresba
Volná hra a kresba jsou významným zdrojem informací především u dětí předškolního věku.
Děti neumí číst a psát, tudíž se vyjadřují jinými způsoby. U her se můžeme zaměřit na pozo-rování dítěte, které se plně soustředí na práci, zapojuje svou fantazii, komunikuje, spolupra-cuje a podřizuje se ostatním dětem ve svém okolí. Sledování hry v mateřské škole je velmi časté a nezbytné. Dítě dává najevo své prožitky, aktuální psychický stav nebo zkušenosti.
Dětskou hru můžeme z tohoto důvodu považovat za prostředek sebevyjádření. (Mertin, Gill-ernová 2003, s. 82)
Z kresby lze vyčíst spoustu důležitých detailů. Nejdůležitější je správný úchop a technika psací potřeby, dále můžeme vyčíst stupeň kresby, který zahrnuje biologický věk dítěte, psy-chické vlastnosti dítěte, u kterých se projevuje nejčastěji nesmělost a nejistota. Méně zřídka se objevuje u dětí přísné sebehodnocení kresby. Dále z kresby můžeme vyčíst slabé příznaky lehké mozkové dysfunkce. (Kutálková 2014, s. 143)
33
PRAKTICKÁ ČÁST
V praktické části práce je pozornost zaměřena na tvorbu materiálů akcentující školní zralost a připravenost na vstup do základní školy a jejich pilotáž u dětí s odkladem školní docházky.
Zároveň se snaží najít odpověď na otázku, zda odklad školní docházky dětem pomohl v přípravě na vstup do primárního vzdělávání a eliminoval jejich případnou školní neúspěšnost.
7. Cíl práce
Cílem praktické části bakalářské práce:
1) vytvoření didaktických materiálů, které sloužily jako diagnostický nástroj pro zjišťování úrovně dětí s odkladem PDŠ v oblastech kresby, zrakové a sluchové percepce, rozvoje řeči, předmatematických představ a předčtenářské gramotnosti.
2) Opakovaná pilotáž vytvořených materiálů v MŠ u dětí s odkladem PDŠ v ročním horizontu
3) Na základě analýzy výsledků diagnostiky dětí návrh reedukačních činností, jež by posílily dovednosti v daných oblastech.
8. Metody sběru dat
8.1. Pilotáž didaktických materiálů
V rámci vytvořeného testu byly zjišťovány znalosti a dovednosti dítěte. Na základě prvních výsledků, které se konaly v dubnu 2019, byly doporučeny činnosti pro rozvoj v jednotlivých oblastech. Při druhém setkání, které bylo realizováno po deseti měsících (únor 2020) bylo sledováno posunutí a zlepšení dítěte. Veškeré pracovní listy a práce dětí jsou anonymně uvedeny níže a jsou součástí praktické části bakalářské práce.
8.2. Pozorování dětí a analýza pracovních listů
Deset vybraných dětí bylo blíže sledováno celý měsíc duben 2019 a celý měsíc únor 2020.
Na základě přímého pozorování byla sestavena charakteristika dítěte, která je vždy stručně uvedena pod každým respondentem. Charakteristika byla vytvořena po konzultaci s paní ředitelkou a zároveň učitelkami dětí, které je dobře znají a jsou s nimi v kontaktu každý všední den.
34
8.3. Rozhovor s mentorkou a paní ředitelkou MŠ
Součástí praktické části bakalářské práce je rozhovor se cvičnou mentorkou a zároveň paní ředitelkou, která mi po svolení zákonných zástupců poskytla osobní informace o dětech.
Zajímala jsem se o adaptaci dítěte, chování, komunikační dovednosti, zralost dítěte a odklad školní docházky.
9. Způsob šetření
Výzkum byl pilotován na deseti respondentech, přičemž se jednalo o tři dívky a sedm chlapců ve věku od 5 let a 8 měsíců do 6 let a 5 měsíců. Dále je důležité zmínit, že výzkum probíhal ve speciální třídě zaměřené na logopedickou prevenci a většina dětí podstoupí odklad povinné školní docházky z důvodu špatně vyvinuté řeči. Šetření bylo realizováno s každým dítětem individuálně, v klidu, v prostředí mateřské školy, které děti znají a cítí se tam v bezpečí. Testy probíhaly v odpoledních hodinách během odpočinku dětí, v průběhu měsíce se vystřídali všichni respondenti. Při výzkumu byla navozena přátelská atmosféra, klid a byl jim poskytnut dostatek času k plnění jednotlivých úkolů. Všichni zákonní zástupci byli seznámeni s výzkumným šetřením, poskytli osobní údaje o dítěti a souhlasili svým podpisem s realizací výzkumného testu, který byl prováděn v dubnu 2019 před zahájením zápisů do prvních tříd základních škol a poté v únoru 2020. Dále bylo zaznamenáváno chování dítěte během výzkumu. Všichni respondenti i mateřská škola, ve které byly testy realizovány, zůstávají v anonymitě a děti jsou v práci uváděny pod čísly 1-10.
9.1. Seznámení s testem
Test byl připraven pro předškolní děti, kterým byl doporučen odklad povinné školní docházky. Součástí testu je také část „Jiráskova testu“ školní zralosti, kterým jsem se inspirovala a byla jsem zvědavá, jak děti úkoly vyřeší a jak budou na dané úkoly reagovat.
Didaktický materiál, který jsem měla při ruce po celou dobu testování, jsem sama vytvořila.
Velkou inspirací mi byla odborná publikace autorek Bednářové, Šmardové Diagnostika dítěte předškolního věku (2015). První testování dětí probíhalo v dubnu roku 2019, druhé testování bylo realizované po deseti měsících, tedy v únoru roku 2020, kdy se děti po odkladu školní docházky připravují na vstup do základní školy.
35
Obrázek 1: Orientace ve tvarech a barvách Úkol č. 1 – Kresba postavy
Děti měly za úkol dle své fantazie nakreslit lidskou postavu pomocí pastelek. Nebylo uvedeno, zda se jedná o ženu či muže, dítě si mohlo vybrat pohlaví, které chtělo a prostor ke kresbě byl časově neomezen.
Cíl aktivity: Dítě dokáže správně uchopit pastelku, má vyhraněnou lateralitu, zvládá plynulost tahů, kombinuje škálu barev, všímá si detailů, je schopné využít celou plochu papíru.
Úkol č. 2 – Schopnost napodobení psacího písma
Děti měly za úkol napodobit písmo z předlohy, kterou měly před sebou. Jednalo se o krátkou větu „Eva je tu.“
Cíl aktivity: Dítě zvládá správný úchop psací potřeby, umí si správně postavit ruku, koordinuje tlak na podložku, vnímá detaily.
Úkol č. 3 – Orientace ve tvarech a barvách
Úkolem dětí bylo určit geometrické tvary, které viděly na obrázku před sebou a poté pojmenovat jejich barvu.
Cíl aktivity: Dítě s jistotou pozná geometrické tvary a barvy.
Úkol č. 4 – Zrakové rozlišování, schopnost soustředění a) Sloni
Respondenti měli za úkol si prohlédnout slony, kteří byli poskládáni do tabulky 10:10.
Nejdříve si prohlédli všech sto slonů a poté měli vybarvit slony, kteří se od ostatních lišili.
Osm z nich, jich bylo na obrázku obráceně (vzhůru nohama).
Cíl aktivity: Dítě si zvládne uvědomit polohy obrázků, uvědomuje si prostorové uspořádání.
36
Obrázek 2: Sloni lišící se horizontální polohou
Obrázek 3: Překrývající se obrázky b) Překrývající se obrázky (Zrakové vnímání)
Děti si v dalším cvičení měly prohlédnout obrázek a poté vyjmenovat, které dva obrázky se vzájemně překrývají.
Cíl aktivity: Dítě je schopné rozeznat figuru od pozadí, zvládne pojmenovat obrázky.
c) Hledání shodných obrázků (Zrakové rozlišování)
Děti měly za úkol si prohlédnout všechny obrázky v řádku a podle prvního obrázku najít shodný obrázek a zakroužkovat ho.
Cíl aktivity: Dítě rozezná shodné obrázky, které zakroužkuje.
Úkol č. 5 – Sluchové rozlišování
a) Práce s obrázky (Sluchová diferenciace)
Před dítě jsem položila obrázky s různými motivy a nechala mu čas, aby si obrázky řádně prohlédlo. Poté vyhledalo vyobrazení, dle verbálních pokynů.
37
Obrázek 4: Materiál ke sluchové diferenciaci Cíl aktivity: Dítě vyhledá obrázek dle verbálního pokynu.
b) Hledání rýmů
Dítěti jsem říkala náhodná slova z obrázků, které vidí na stole před sebou. Úkolem bylo určit, zda se slova rýmují či nerýmují.
Cíl aktivity: Dítě zvládá určit a rozeznat rýmy.
c) Rytmizace slov + určení počtu slabik (Sluchová analýza a syntéza)
Dítěti jsem řekla několik slov od jednoslabičného po čtyřslabičná slova. Pozorovala jsem, zda dítě správně slova vytleská a zda určí správný počet slabik. Já zvolila slova pes, hadr, bota, hadice, koloběžka.
Cíl aktivity: Dítě správně používá rytmizaci slov a určení počtu slabik.
Úkol č. 6 – Schopnost orientace a) Ve vlastní osobě
Dítěti jsem položila otázku: „Jak se jmenuješ a kde bydlíš?“
b) Orientace v rodině
Dítěti jsem položila otázku: „S kým bydlíš? Jak se jmenuje maminka, tatínek, sestra, bratr?“
c) Orientace v sociálním prostředí
Dítěti jsem položila otázku typu: „Kam bys šel/šla, kdybys byl/byla nemocná?
Kam bys šel/šla, kdyby sis chtěl/chtěla koupit něco k jídlu?“
Cíl aktivity: Dítě umí vhodně reagovat na otázky, ovládá rozumové a řečové dovednosti.
38
Obrázek 5: Orientace ve velikostech
Obrázek 6: Orientace ve velikostech
Obrázek 7: Obrazce Úkol č. 7 – Matematické představy
a) Orientace ve velikostech
Před dítě jsem položila čtyři hvězdy různých velikostí a zadáním bylo seřadit hvězdy od největšího po nejmenší.
Cíl aktivity: Dítě umí seřadit obrázky dle velikosti.
b) Orientace ve velikostech
Před dítě jsem položila tři obrázky, na kterých jsou nakreslena prasátka. Úkolem bylo vyřadit to nejmenší.
Cíl aktivity: Dítě je schopné vyhledat nejmenší obrázek.
c) Obrazce
Na předloženém obrázku je v první řadě pět kruhů, v druhé řadě čtyři trojúhelníky. Kruhy a trojúhelníky mají odlišnou velikost. Dítě mělo určit, zda je více kruhů či trojúhelníků.
Cíl aktivity: Dítě umí počítat a porovnávat čísla, nenechá se ovlivnit optickým klamem.
d) Šála
Na dalším předloženém obrázku je zimní šála. Úkolem dítěte bylo doplnit následující řadu tvarů.
Cíla aktivity: Dítě vnímá periodicitu, je schopné zakreslit tvary do prázdných kolonek.
39
Obrázek 8: Šála
Obrázek 9: Prostorové vnímání
Obrázek 10: Posloupnost děje Úkol č. 8 – Orientace v prostoru (prostorové vnímání)
V rámci dalšího úkolu jsem využila obrázek se čtverci a hvězdami, následně jsem se dítěte tázala na jednoduché otázky: „Která hvězda je pod, vedle, na, nad, uvnitř čtverce?“
V rámci dalšího úkolu jsem využila obrázek se čtverci a hvězdami, následně jsem se dítěte tázala na jednoduché otázky: „Která hvězda je pod, vedle, na, nad, uvnitř čtverce?“