Akademin för Utbildning, Kultur och kommunikation
Bedömningsstödet i matematik för årskurs 1
Ett stöd som leder till adekvata stödinsatser för
elever i matematiksvårigheter?
Erika Jonsson och Malin Käck
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare:
-speciallärare Anna-Lena Andersson
Avancerad nivå Examinator:
15 högskolepoäng Tina Hellblom-Thibblin
Vårterminen 2020
2 Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Kurskod SQA 112, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot matematikutveckling 15 hp
Författare: Erika Jonsson och Malin Käck
Titel: Bedömningsstödet i matematik för årskurs 1 – Ett stöd som leder till adekvata
stödinsatser för elever i matematiksvårigheter?
Termin och år: vårterminen 2020 Antal sidor: 58
Sammanfattning: År 2019 infördes en ny bestämmelse i skollagen; läsa-, skriva-,
räknagarantin. Garantins syfte är att säkerställa att skolor tidigt sätter in stödinsatser för elever i behov av extra stöd. Då forskning visar att taluppfattning är grunden för att kunna utveckla vidare matematikkunskaper är det viktigt att tidigt identifiera elever med brister i taluppfattningen och som riskerar att hamna i matematiksvårigheter. Syftet med studien är att synliggöra vilka hinder och möjligheter bedömningsstödet i matematik för årskurs 1 ger skolor i deras arbete med att stödja elever i matematiksvårigheter och öka andelen elever som når kunskapsmålen i matematik i årskurs 3. I studien har 13 nyckelpersoner från två olika kommuner, på olika nivåer i skolsystemet, intervjuats om deras uppfattningar om hinder och möjligheter med bedömningsstödet; genomförandet, analysarbetet och efterföljande åtgärder. Tolkningen av resultatet utgår från ett systemteoretiskt-, och
utvecklingsekologiskt perspektiv. Resultatet visar att det finns flera faktorer i kommunernas skolsystem som kan påverka huruvida bedömningsstödet resulterar i adekvata stödinsatser för elever i matematiksvårigheter. En viktig faktor är rutiner kring bedömningsstödets analyser, både när det gäller utformning och överföring i skolsystemet. Studien visar att bedömningsstödets resultat leder till få tidigt riktade stödinsatser på skolorna, att det finns brister i analysarbetet och att åtgärderna inte alltid följs upp. För att bedömningsstödet i matematik i årskurs 1 ska bli ett likvärdigt stöd som bidrar till att fler elever når
kunskapskraven i matematik i årskurs 3 behöver kommunerna, på alla nivåer i skolsystemet, utveckla arbetet runt bedömningsstödet.
Nyckelord:bedömningsstöd, interventioner, matematiksvårigheter, systematiskt kvalitetsarbete, tidig identifiering
3
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1 Begrepp och terminologi ... 6
1.2 Syfte och frågeställningar ... 8
2. Bakgrund ... 8
2.1 Styr- och policydokument ... 8
2.2 Systematiskt kvalitetsarbete ... 10
2.3 Tidigare forskning och studier... 11
2.3.1 Studier kopplat till bedömningsstödet i matematik ... 11
2.3.2 Lärares kompetens och betydelse för elevers matematikutveckling ... 13
2.3.3 Matematikens utformning av extra anpassningar eller särskilt stöd i årskurs 1 ... 15
3. Teori ... 17
3.1 Systemteori och utvecklingsekologisk teori ... 18
4. Metod ... 20
4.1 Kvalitativ metod ... 20
4.2 Kvalitativa intervjuer ... 21
4.3 Fallstudie och urval ... 21
4.4 Genomförande ... 22
4.5 Dataanalys ... 23
4.6 Kvalitetskriterier och etiska aspekter ... 23
5. Resultat och analys ... 24
5.1 Faktorer i kommunernas skolsystem som kan påverka matematikundervisningen för elever i matematiksvårigheter ... 25
5.1.1 Skolors förutsättningar ... 25
5.1.2 Lärares kompetenser ... 27
5.1.3 Matematikundervisningens utformning ... 29
5.1.4 Sammanfattande analys ... 31
5.2 Faktorer som kan påverka skolornas genomförande och analysarbete av bedömningsstödet... 32
5.2.1 Rutiner och resurser för genomförande och analys ... 32
5.2.2 Sammanfattande analys ... 33
5.3 Faktorer som kan påverka arbetet med att, utifrån bedömningsstödet, identifiera behov och sätta in stödinsatser för elever som visar tecken på matematiksvårigheter ... 34
4
5.3.2 Skolans resurser för genomförande och uppföljning av stödinsatser ... 37
5.3.3 Sammanfattande analys ... 39
6. Diskussion ... 40
6.1 Resultatdiskussion ... 40
6.1.1 Hinder och möjligheter med att genomföra och analysera bedömningsstödet ... 40
6.1.2 Identifiera behov och sätta in åtgärder utifrån bedömningsstödets analys ... 41
6.2 Metoddiskussion ... 43
6.3 Specialpedagogisk relevans och reflektion ... 44
6.4 Slutsatser och vidare forskning ... 45
Referenser ... 47
Bilagor ... 52
Bilaga 1 Arbetsfördelning ... 52
Bilaga 2 Missivbrev ... 53
Bilaga 3 Intervjuguide - lärare och speciallärare ... 54
Bilaga 4 Intervjuguide – rektor och skolchef ... 55
Bilaga 5 Samtyckesblankett ... 56
5
1. Inledning
- Jag har en elev som inte klarade alla frågor på mellannivån och som då även gjorde frågorna på låg nivå. Ska jag fylla i resultatet både på låg- och mellannivå? Han klarade även två frågor på hög nivå. Ska jag fylla i på hög nivå också?
- Hur vet jag vad som krävs för att bedöma om just den frågan är på låg, mellan eller hög nivå? (personlig kommunikation med verksamma lärare på våra arbetsplatser)
Sedan Skolverkets obligatoriska bedömningsstöd i matematik för årskurs 1 infördes 2016, upplever vi att frågorna på våra respektive skolor varit många. Många frågor har varit och är fortfarande av administrativ karaktär såsom frågor om hur elevernas resultat ska redovisas och vad som krävs för att en elev ska anses ha klarat uppgiften på en viss nivå. Frågor om hur bedömningsstödet kan hjälpa lärare att utveckla matematikundervisningen för den enskilda eleven, i klassen, på skolan eller i kommunen så att den bättre stödjer alla elevers
matematikutveckling är mindre förekommande eller saknas helt. Huruvida skolor och kommuner uppfyller Skolverkets intentioner med det obligatoriska bedömningsstödet i matematik för elever i matematiksvårigheter är därmed ett angeläget problemområde för oss båda.
Från den 2019-07-01 gäller, enligt Skolverket (2019a), en läsa-, skriva-, räknagaranti för svenska elever. Syftet med garantin är att tidigt upptäcka elever som riskerar att inte uppnå kunskapskraven för årskurs 3, genomföra adekvata stödinsatser samt säkerställa
överlämningen vid stadiebyten.En viktig del för att uppfylla garantin är att skolorna genomför Skolverkets obligatoriska bedömningsstöd i matematik för årskurs 1 samt en efterföljande bedömning (Skolverket, 2019a). I regeringens proposition (2017/18:195) som föranledde garantin föreslås bestämmelser i skollagen (SFS 2010:800) om tidiga stödinsatser i förskoleklass och lågstadiet i grund-, special- och sameskolan. I propositionen lyfts flera orsaker till lagändringsförslaget såsom försämrade resultat i internationella studier och den stora andel elever som inte uppnår kravnivån på de nationella proven (Skolverket, 2019a). Skolinspektionens kvalitetsgranskningsrapport (2016), konstaterar att 40 % av de granskade skolorna påvisar brister i arbetet med att skyndsamt utreda och sätta in adekvata extra anpassningar och stöd till de elever som riskerar att inte nå kunskapskraven.
Flera forskare (Bødtker Sunde & Pind, 2016; Gersten, Jordan & Flojo, 2005; Jordan, Glutting, & Ramineni, 2010) lyfter betydelsen av tidig identifiering och kartläggning av elevers
6 förebyggas om de upptäcks i tid. För elever i matematiksvårigheter är det därför, enligt
forskarna, nödvändigt att tidigt sätta in adekvata stödinsatser för att öka elevernas möjlighet att tillägna sig skolans matematik och få en positiv matematikutveckling. Forskning visar också att lärare kan behöva stöd i att utforma en matematikundervisning som stödjer och utvecklar elevers matematiska förmågor och därmed förebygger att elever hamnar i
matematiksvårigheter(Bergqvist, Bergqvist, Boesen, Helenius, Lithner, Palm & Palmberg, 2010; Juter & Nilsson, 2011; Löwing, 2016).
Eftersom läsa-, skriva-, räknagarantin är en ny bestämmelse i skollagen anser vi att kunskap om möjligheter och svårigheter i användandet av bedömningsstödet i matematik för årskurs 1, på alla nivåer i en kommuns skolsystem, är viktigt för att bedömningsstödet ska bli ett reellt stöd i arbetet med att tidigt stödja elever i matematiksvårigheter.
I den här studien används ordet skolsystem för att beskriva hela organisationen som finns runt en elevs lärande, från huvudmannen ner till undervisningen i klassrummet. De olika nivåerna är således på individ-, grupp-, skol- och huvudmannanivå.
Vi som genomfört denna studie är två lärare med många års erfarenhet av
matematikundervisning och behörighet att undervisa i matematik från årskurs 1-9. Under våra verksamma år har vi förutom matematikundervisning arbetat med olika utvecklingsprojekt i matematik såsom matematikutvecklare, handledare i Matematiklyftet, läsa-, skriva-,
räknasatsningen samt Sveriges kommuner och regioner (SKR)- satsningen Styrning och ledning i matematik. I rollen som speciallärare ser vi studien som ett värdefullt stöd i arbetet med att, på alla nivåer i skolsystemet, utveckla arbetet med att tidigt identifiera resursbehov samt sätta in adekvata stödinsatser för elever i matematiksvårigheter.
1.1 Begrepp och
terminologi
I uppsatsen förekommer olika begrepp som förklaras flytande i texten. De begrepp som inte förklaras i texten tas upp i detta stycke. Begreppen är ordnade i bokstavsordning.
Explicit undervisning innebär att undervisningsdesignen är mycket tydligt beskriven och ger stöd till läraren att leda undervisningen så att eleverna de får de kunskaper och erfarenheter som aktiviteten avser (Gersten, Chard, Jayanthi, Baker, Morphy & Flojo, 2009).
7
Extra anpassningar är olika sätt att göra undervisningen mer tillgänglig för eleven. För detta
stöd behövs inga formella beslut. Exempel på extra anpassningar är extra färdighetsträning, anpassade läromedel och enstaka specialpedagogiska insatser (Skolverket, 2014).
Med tidiga prediktorer för matematiksvårigheter menas de tecken på kunskapsbrister i den grundläggande matematiken som riskerar att utvecklas till matematiksvårigheter (Sayers, Pettersson, 2018).
Styrning och ledning är ett kompetensutvecklingsprojekt som Sveriges kommuner och
regioner (SKR) tillsammans med Nationellt centrum för matematikutbildning (NCM) har utarbetat. För att organisera och hålla fast förändringarna som sker under projektet arbetar man i nätverk där fyra nivåer hos de deltagande kommunerna ingår. De fyra nivåerna är, lärare, rektorer, skolledare och politiker. Projektet går ut på att genomföra en explicit undervisningsmodell för taluppfattning som NCM har utarbetat (Sveriges kommuner och regioner, 2020).
Särskilt stöd måste föregås av en utredning och dokumenteras i ett åtgärdsprogram. Rektorn
är den som beslutar om eleven är i behov av särskilt stöd. Exempel på särskilt stöd är regelbunden undervisning av en speciallärare under en längre tid, enskild undervisning eller placering i en särskild undervisningsgrupp. Särskilt stöd i ett ämne ska utföras av behörig speciallärare (Skolverket, 2016).
TIM är en förkortning för “Tidig Intensivundervisning i Matematik” för elever i behov av
extra stöd. Uttrycket TIM används i en av kommunernas matematikplan. Nyckelpersoner i kommun A beskriver TIM som enskilda stödinsatser för elever i matematiksvårigheter. TIM genomförs utöver den ordinarie matematikundervisningen, ofta före skoldagens början eller efter skoldagens slut. I vissa fall kan den ske under andra lektioner. En TIM-period i kommun A består av ca tre-fem tillfällen/vecka under ca fem-sex veckor.
Vektor är en spelapp som är framtagen av forskare inom kognitiv neurovetenskap och
matematik för att hjälpa barn förbättra sina kognitiva och matematiska förmågor genom att träna arbetsminne, talförståelse och problemlösningsförmåga. Enligt forskarna så fungerar Vektor bäst när den är inplanerad i undervisningen under en viss tid (Cognition Matters, 2020). I en av kommunerna används Vektor för alla elever i förskoleklass under en åtta-tio veckors period, cirka 30 min vid 40 tillfällen.
8 1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att synliggöra vilka hinder och möjligheter bedömningsstödet i
matematik för årskurs 1 ger skolor i deras arbete med att stödja elever i matematiksvårigheter och öka andelen elever som når kunskapsmålen i matematik i årskurs 3. Studiens intention är att belysa faktorer som nyckelpersoner i två kommuners skolsystem lyfter fram som
betydelsefulla för huruvida bedömningsstödet leder till adekvata stödinsatser som kan
förhindra att elevers matematiksvårigheter utvecklas och fördjupas. Nyckelpersoner i studien är lärare, speciallärare/specialpedagoger, rektorer och skolchefer.
Frågor som ligger till grund för arbetet:
• Vilka hinder och möjligheter beskriver nyckelpersonerna att det finns i arbetet med att genomföra och analysera bedömningsstödet i matematik för årskurs 1?
• Vilka hinder och möjligheter beskriver nyckelpersonerna att det finns i arbetet med att, utifrån bedömningsstödets analyser, identifiera behov och sätta in adekvata åtgärder i matematikundervisningen?
2. Bakgrund
I denna del av vår studie redovisas styr- och policydokument, vikten av systematiskt
kvalitetsarbete, studier som legat till grund för Skolverkets bedömningsstöd i taluppfattning, studier om betydelsen av lärarkompetens samt forskning om insatser och stödåtgärder som motverkar och förhindrar att elever hamnar i matematiksvårigheter.
2.1 Styr- och policydokument
I skollagen (SFS 2010:800) står det att alla elever har rätt att utvecklas så långt de förmår utifrån sina förutsättningar. Skolan behöver därför vara medveten om elevernas kunskaper och svårigheter för att kunna planera och genomföra undervisningen så att alla elever får möjlighet att utvecklas så långt det är möjligt utifrån sina förutsättningar. Även
Salamancadeklarationen (2006) är tydliga i sina direktiv om att skolan är en plats för alla elever och att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning. I Grundskoleförordningen (SFS 1994:1194, 5 kap. 5 §) står:
9 Särskilt stöd ska ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd
ska i första hand ges inom den klass eller grupp eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl, får sådant stöd i stället ges i en särskild undervisningsgrupp.
För att säkerställa att skolor utgår från elevernas kunskaper i matematikundervisningen och därmed främjar en positiv matematikutveckling har Skolverket tagit fram ett nationellt bedömningsstöd i matematik för årskurs 1–3 (Skolverket, 2019b). Sedan 2016 är det obligatoriskt att använda bedömningsstödet i årskurs 1. Bedömningsstödet i matematik kartlägger framför allt elevers grundläggande taluppfattning (Skolverket, 2019b).
Bedömningsstödet är, enligt Skolverket (2019b), utformat så att elever som riskerar att inte nå de kunskapskrav som ska uppnås i årskurs 3 identifieras. Bedömningsstödet i årskurs 1 ger eleven möjlighet att visa sina kunskaper i taluppfattning, både muntligt och skriftligt. Resultaten på grupp- och individnivå ska analyseras av undervisande läraren i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens. Med personal med specialpedagogisk kompetens menas personal med speciallärar- eller specialpedagogutbildning (Skolverket, 2019b). Vid analysen bedöms om en elev behöver extra anpassningar, särskilt stöd eller har kommit långt i sin kunskapsutveckling och är i behov av extra stimulans.
Rektorn är den som ansvarar för att det finns förutsättningar att bedriva och utveckla utbildningen utifrån de nationella målen och är även den som fattar beslut om hur det
systematiska kvalitetsarbetet på skolan ska genomföras (Skolverket, 2015). På varje skola är det, enligt Skolverket, viktigt att rektorn följer upp hur arbetssätt och metoder i
undervisningen påverkar elevernas lärande och utveckling. På huvudmannanivå är det viktigt att följa upp exempelvis variationer mellan olika skolors resultat och måluppfyllelse samt hur resurs- och ledningssystem påverkar måluppfyllelsen (Skolverket, 2015). Om en elev riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås ska skolan, enligt skollagen (SFS 2010:800, 3 kap. 5a §), skyndsamt ge stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. Om extra anpassningar inte är tillräckliga så ska rektor skyndsamt utreda om eleven är behov av särskilt stöd, enligt skollagen (SFS 2010:800, 3 kap. 8 §). Det är därför viktigt att det finns tydliga och fungerande rutiner för hur rektor delges information om elevers måluppfyllelse (Skolverket, 2014).
Inför lagändringsförslaget, läsa-, skriva-, räknagarantin, fick Statens offentliga utredning (SOU 2016:59) uppdraget att utforma en åtgärdsgaranti som underlättar för pedagogerna att
10 genomföra korrekta och likvärdiga bedömningar. Enligt utredningen är de viktigaste syftena med åtgärdsgarantin:
· att alla elever ska genomgå en obligatorisk kartläggning i förskoleklassen och genomföra nationella bedömningsstöd i årskurs 1 och 3
· att elever i behov av stöd ska garanteras rätt till tidigt stöd i sin läs-, skriv- och matematikutveckling
· att elever i behov av stöd garanteras att personal med specialpedagogisk kompetens deltar i analys, planering och uppföljning av stödåtgärderna. (SOU 2016:59, s. 12)
Riksdagen biföll propositionen och läsa-, skriva-, räknagarantin gäller från
2019-07-01. Huvudmannen är den som ansvarar för att ge skolan de organisatoriska och ekonomiska förutsättningar som behövs för att kunna uppfylla garantin. Huvudmannen har även ansvaret för att systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp och utveckla elevernas utbildning med syfte att ge alla elever en likvärdig utbildning med hög kvalité. I det systematiska
kvalitetsarbetet kan kartläggning- och bedömningsstöden vara ett betydelsefullt verktyg för att planera och följa upp resursfördelningen mellan skolor (Skolverket, 2019a).
2.2 Systematiskt kvalitetsarbete
En lärande organisation kräver att ett systematiskt kvalitetsarbete ständigt är närvarande på alla nivåer; huvudmanna-, skol-, grupp-, och individnivå (Skolverket, 2015). Syftet med det systematiska kvalitetsarbetet är att säkra och ge underlag för att de nationella målen uppnås. Om brister synliggörs i det systematiska kvalitetsarbetet är det huvudmannens ansvar att se till att det vidtas åtgärder för förändring. För att huvudmannen ska kunna prioritera
utvecklingsområden krävs därmed en kontinuerlig dialog mellan huvudmannen och skolorna utifrån resultatbilden i relation till måluppfyllelse (Skolverket, 2020). Huvudmannen ansvarar således för att organisera utbildningen, följa upp och utvärdera verksamheternas
måluppfyllelse samt vid behov förbättra verksamheten så att målen uppfylls. För att öka måluppfyllelsen lyfter både Skolverket (2015) och Vetenskapsrådet (2015) vikten av att verksamhetens resultat följs upp, analyseras och bedöms i förhållande till vad vetenskap och beprövad erfarenhet lyfter fram som betydelsefullt.Detta gäller både utformning av
11 Enligt Skolinspektionens kvalitetsgranskningsrapport (2012) behöver
speciallärare/specialpedagoger ges befogenhet att aktivt arbeta för att elevernas resultat utvärderas och analyseras regelbundet. De menar vidare att speciallärares/specialpedagogers kompetens även är viktiga på ett mer övergripande plan i kvalitetsarbetet för en ökad
måluppfyllelse. Rådgivning och information från dem, på alla nivåer i systemet (grupp-, skol-, och huvudmannanivå),kan ge möjlighet till fortlöpande omprioriteringar samt relevanta pedagogiska och organisatoriska förändringar som utvecklar lärmiljöerna på individ- grupp- och skolnivå. För att öka möjligheterna till ett flexibelt och effektivt specialpedagogiskt arbete lyfter även von Ahlefeld Nisser (2014) betydelsen av att skapa samtalsarenor för specialpedagogiska frågor på alla nivåer i systemet. Hon framhåller även att
specialpedagogers och speciallärares uppdrag i skolverksamheten behöver förtydligas för att skapa en förståelse och medvetenhet för deras olika roller i arbetet med elever i
inlärningssvårigheter.
Skolinspektionens kvalitetsgranskningsrapport (2012) visar också att de skolor som varit framgångsrika i sitt kvalitetsarbete har en fungerande kvalitetskedja där alla nivåer behövs och är beroende av varandra. Lärare följer upp ochanalyserar elevers resultat, rektorer efterfrågar resultatanalyserna och följer upp dem på grupp- och skolnivå och huvudmannen efterfrågar skolornas övergripande resultat för att kunna ge riktat stöd och riktade resurser utifrån dem. Hattie (2012) och Ahlberg (2007) lyfter att lärares didaktisk kompetens kännetecknas av hur undervisningen genomförs och analyseras. Enligt Hattie (2012) ger analysarbetet pedagogerna möjlighet att kartlägga, förstå och planera sin kommande undervisning. Enligt honom ingår i pedagogers professionalism att ha god kännedom om varje elevs kunskaper och utifrån dessa kunskaper planera för den fortsatta undervisningen. I likhet med Hattie lyfter Bentley och Bentley (2016) vikten av pedagogers kunskap om varje elevs matematikutveckling. De framhåller även vikten av att analysera vilken typ av misstag som eleven gör. Om denna analys uteblir riskerar misstagen att bli ett hinder för fortsatt inlärning av nya moment och öka risken för att felinlärningen lagras i långtidsminnet.
2.3 Tidigare forskning och studier
2.3.1 Studier kopplat till bedömningsstödet i matematik
Individuella skillnader i tidig taluppfattning har under de senaste årtionden uppmärksammats allt mer i forskningen och flera forskare riktar fokus mot området tidiga prediktorer för
12 matematiksvårigheter (Dowker, 2008; Krajewski & Schneider, 2009; Mazzocco &
Thompson, 2005). Deras studier visar att talkompetenser i samband med räkning, förhållandet mellan tal och grundläggande aritmetik ligger till grund för de flesta matematiska
inlärningssvårigheterna. Även Bødtker m.fl. (2016), Jordan m.fl. (2010), Dowker, Sarkar och Looi (2016) och Gersten m.fl. (2005) lyfter det starka samband som finns mellan elevers aritmetiska kunskaper, det vill säga räkning med de fyra räknesätten addition, subtraktion, multiplikation och division, vid skolstarten och elevernas senare matematikprestationer. Forskarna betonar att för elever som visar bristande aritmetiska kunskaper vid skolstarten är tidiga insatser är av stor betydelse för deras möjlighet att tillägna sig skolmatematiken och därmed få en positiv matematikutveckling. De menar vidare att elever med brister i
taluppfattning och grundläggande aritmetiska kunskaper riskerar att få fördjupade svårigheter, vilket hindrar eleven i sin matematikutveckling. De betonar dock att många
matematiksvårigheter inte är bestående utan kan förebyggas om de upptäcks i tid. Detta motsägs dock av Häggblom (2000) som i sin studie lyfter att tidiga prestationer i matematik förutsäger mycket litet om elevers fortsatta matematikutveckling. Dowker m.fl. (2016) och Gersten m.fl. (2005) lyfter även vikten av att vara medveten om att matematiksvårigheter kan vara kopplade till attityder, språkproblem, brist på erfarenheter eller dåligt självförtroende. Skolverkets intention med bedömningsstödet i matematik är att läraren ska få stöd i att bedöma och följa upp elevers kunskapsutveckling i taluppfattning. Bedömningsstödet är formativt, vilket innebär att bedömningsstödet syftar till att stödja läraren i arbetet med att förändra undervisningen eller forma undervisningsmiljön utifrån bedömningsresultatets resultat (Skolverket, 2019b). Detta stöds av Bødtker m.fl. (2016) som menar att det krävs formativa diagnosverktyg för att kunna synliggöra grundläggande kunskaper i aritmetik samt kunna avgöra vilka eventuella efterföljande åtgärder som behöver sättas in. Bedömningsstödet är tänkt att hjälpa läraren i arbetet att upptäcka enskilda elevers missuppfattningar eller
begreppsliga svårigheter men kan även synliggöra svårigheter som hela klassen eller stora delar av klassen visar (Skolverket, 2019b). Enligt Skolverket är det en fördel om det är undervisande läraren som genomför bedömningsstödet. Detta överensstämmer med Sayers och Pettersson (2018) och Sterner, Wolff och Helenius (2019) som menar att lärarens
bedömningar är nödvändiga för att bekräfta provresultaten. Forskarna anser att det är läraren som sitter inne med kunskapen om svårigheterna beror på matematiksvårigheter eller på kombinerade inlärningssvårigheter.
13 Sayers och Pettersson (2018) framhåller vikten av tidig identifikation, både av elevernas styrkor och brister i ett tidigt stadium av elevernas matematikinlärning. I analysen av de muntliga delarna i bedömningsstödet för årskurs 1, både höst- och vårtermin, synliggörs huruvida eleven har den grundläggande antalsuppfattning som krävs för att kunna utveckla sin taluppfattning och förståelse för räknandets idé (Skolverket, 2019b). Detta följs upp under vårterminens skriftliga del som synliggör om elevens antalsuppfattning är befäst och om eleven har utvecklat den taluppfattning och förståelse för tal som behövs för att kunna räkna vidare med tal. Flera studier visar att effektiva formativa diagnosverktyg som synliggör begränsningar i aritmetisk förståelse och svårigheter med räknestrategier är av stor betydelse för att elever inte ska etablera missuppfattningar som kan leda till stora matematiksvårigheter (Bødtker m.fl., 2016; Griffin, 2007; Jordan m.fl., 2010). För att läraren ska få syn på icke utvecklingsbara strategier, trots godkända skriftliga resultat, förordar Bødtker m.fl. (2016) muntliga diagnoser med tydliga kriterium för grundläggande aritmetiska principer.
Enligt Sayers och Pettersson (2018) är det av stor vikt att det utförs en korrekt bedömning av elevernas kunskaper och missuppfattningar för att förstå elevens sätt att tänka. Om det finns indikationer som visar att en elev riskerar att inte uppnå kunskapsmålen i årskurs 3 så ska en särskild bedömning göras av speciallärare/specialpedagog huruvida extra anpassningar bör göras inom ramen för ordinarie undervisning och vilka de i så fall bör vara (Skolverket, 2019b). I bedömningsarbetet är det även viktigt att, tillsammans med undervisande lärare, planera hur den fortsatta matematikundervisningen ska kunna främja elevens lärande och utveckling. Om det visar sig att en elev befarar att inte nå kunskapsmålen i årskurs 3 så ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar eller särskilt stöd (Skolverket, 2019b).
2.3.2 Lärares kompetens och betydelse för elevers matematikutveckling
Matematikutbildningens viktigaste mål är att hjälpa eleverna att utveckla sin matematiska kompetens. Trots det tenderar undervisningen i våra lärmiljöer till viss del begränsa elevernas utveckling mot målen (Bergqvist m.fl., 2010; Johansson, 2011). De framhåller att
matematikundervisningen i många klassrum behöver förändras från att till största del utveckla procedurhantering till att utveckla alla kompetenser. De menar vidare att lärarens förståelse för kursplanens intentioner är viktigare för elevers kunskapsutveckling i matematik än användandet av en lärobok. Johansson (2011) framhåller att en lärobokstyrd undervisning i kombination med enskilt arbete leder till mycket enskilt räknande och därmed en stor
14 påverkan av vilken matematik som eleverna har möjlighet att utveckla i klassrummet. Hon tror att en orsak till att lärare ofta styrs av läroböcker kan bero på att vi har en målstyrd läroplan med fokus på resultat. Lärarna litar på att läroboksförfattarna är experter och att de vet vilken matematik som är viktig för att eleverna ska nå målen, vilket enligt henne, tvärtom kan leda till minskad måluppfyllelse. Vetenskapsrådet (2015) lyfter dock att flera nya studier börjar peka på att matematikläromedel som syftar till att även utbilda lärare och ge dem möjlighet att utveckla sina matematiska kunskaper om barns lärande, matematiska idéer och undervisningsmetoder så kallade “Educative curriculum material” bidrar till en mer effektiv klassrumsundervisning. Flera studier lyfter även betydelsen av att läraren innehar goda
matematiska kunskaper, både didaktiska och ämnesspecifika, och att eleverna i första hand får en gynnsam matematikundervisning i klassrummet som hjälper dem att utveckla
grundläggande matematiska kunskaper och förmågor (Bergqvist m.fl., 2010; Engström, 2015; Löwing, 2016). Enligt Löwing (2016) hjälper de didaktiska ämneskunskaperna läraren att, utifrån det centrala innehållet i kursplanen i matematik, genomföra en undervisning där viktiga matematiska begrepp urskiljs och relateras till de övergripande matematiska
förmågorna i kursplanen. Forskaren menar att de didaktiska ämneskunskaperna även hjälper läraren att anpassa undervisningen efter åldersgrupp, att välja adekvata arbetssätt samt bedöma elevernas kunnande. Kärnan i lärarens ämnesdidaktiska kunnande, är enligt forskaren, lärarens egna matematikkunskaper.
För att läraren ska kunna utforma och utveckla sin matematikundervisning är det, enligt Vetenskapsrådet (2015), viktigt att skolan kännetecknas av fokuserade diskussioner som ger läraren stöd i att utveckla sin profession. Lärare behöver exempelvis få konkret stöd i att i formativt syfte bedöma elevers kunskaper, använda läromedel effektivt samt skapa
progression mellan lektioner och terminer. Även Juter och Nilsson (2011) betonar att insatser som riktas mot att utveckla lärares matematikundervisning behöver ge lärarna konkret stöd i att förbereda, genomföra och reflektera över sin undervisning samt stöd i att analysera elevernas utveckling och kunskaper. Erfjord, Hundeland och Carlsen (2012), Hattie (2012) och Wettergren (2013) lyfter det viktiga lärande som sker när lärare lär av varandra. Forskarna menar att samlärande med fokus på exempelvis uppgifters matematiska innehåll och analyser av elevers visade kunskaper bidrar inte bara till att lärare utvecklar sin
matematikundervisning utan det stärker även lärares matematiska kunskap och matematiska medvetenhet. Genom att utmana, formulera och omformulera den erfarenhet och kunskap som redan finns hos enskilda lärare för att sedan tillsammans skapa nya tankestilar bidrar till
15 att stärka lärarens ledarskap i klassrummet och bör därför vara en kontinuerlig del av lärarens arbetsuppgifter. Även Skolverket (2019c) lyfter betydelsen av det kollegiala lärandet som bidrar till att undervisningen utvecklas på ett systematiskt sätt, genom att lärare träffas och genomför ett strukturerat samarbete. De menar att ge och få framåtsyftande konstruktiv kritik är en viktig del i det kollegiala lärandet.
2.3.3 Matematikens utformning av extra anpassningar eller särskilt stöd i årskurs 1
Elever i matematiksvårigheter är en naturlig del av skolverksamheten och därför behöver det finnas utarbetade rutiner och en tydlig ansvarsfördelning för hur arbetet runt elever i
matematiksvårigheter ska organiseras (Engström, 2015). Han betonar även vikten av att, i det specialpedagogiska arbetet, utvärdera åtgärdernas resultat och inte elevernas svårigheter. I likhet med Engström framhåller Ahlberg (2013) vikten av att kartlägga och analysera hela organisationen runt eleven i svårigheter. Det är därför viktigt att fokusera på hela
matematikundervisningens utformning, inte bara den enskilda elevens svårigheter. Löwing (2004) lyfter även betydelsen av att tillämpa individualisering i matematikundervisningen. Detta innebär en anpassning av innehåll utifrån den nivå som eleven befinner sig istället för hastighetsindividualisering, det vill säga samma innehåll men långsammare, som är mer förekommande idag.
Inom forskningen återfinns ingen entydig bild av vilka interventioner i matematik som är mest effektiva. En forskningsöversikt av Almqvist, Malmqvist och Nilholm (2015) visar att interventioner i ämnet matematik är mångskiftande, svårgripbara och nästintill omöjliga att göra en relevant sammanställning av. Forskarna menar att detta beror på att många
interventioner är specifikt utformade för olika matematiska områden och därmed behövs mer forskning för att få fram tydlig och relevant information om de faktorer som påverkar de olika interventionernas effekter. I deras rapport lyfter författarna dock några faktorer som de anser betydelsefulla för att en intervention ska ge effekt. Interventionen bör, enligt forskarna, vara lärarledd och innebära någon slags förändring i undervisningssättet såsom mer metakognitiv träning eller ökad fokusering på problemlösning. Forskarna framhåller även betydelsen av att interventionen utförs i elevernas ordinarie klassrumssituation eller ligger nära den ordinarie undervisningen för att generaliserbarheten till matematikundervisningen i klassrummet ska bli bättre. Forskarnas forskningsöversikt visar även positiva effekter av datorbaserade
16 Fuchs och Fuchs (2007) forskningsresultat tyder på att problemlösning främjar elevers
matematikutveckling. Därför bör problemlösning enligt forskarna införas tidigt i skolan, även för elever som saknar grundläggande aritmetiska kunskaper. Deras studie visar dock att elever med bristfälliga matematikkunskaper utvecklas mer positivt om de får undervisning i en mindre grupp eftersom den mindre gruppen ger eleverna större verbala möjligheter och mer utrymme för kunskapsutvecklande återkoppling från läraren.
En intervention som lyfts fram i forskningen om elever i matematiksvårigheter är perioder av enskild intensivträning i matematik, tillsammans med en lärare/speciallärare. Enligt Fuchs, Fuchs och Compton (2012) kan enskild intensivträning hjälpa eleverna att få en stabilare matematisk grund och därmed även nya möjligheter att tillägna sig klassens
matematikundervisning. Forskarna betonar dock vikten av att specialläraren får
förutsättningar att organisera en adekvat intensivträning utifrån varje enskild elevs behov. Intensivträningen behöver även enligt Fuchs m.fl. vara flexibel och bygga på att läraren i den ordinarie klassundervisningen och, efter periodens slut, direkt kommunicerar med
specialläraren om eleven indikerar att svårigheterna kvarstår eller om nya svårigheter uppkommer. Det är, enligt forskarna, även viktigt att vara medveten om att det finns elever som inte blir behjälpta av intensivperioder utan behöver extra stöd i form av mer långsiktiga specialpedagogiska insatser. Även Lundqvist, Nilsson, Schentz och Sterner (2011) lyfter positiva effekter av enskild intensivundervisning i matematik. Enligt forskarna är det viktigt att intensivundervisningen är strukturerad och utförs av en lärare med goda matematiska kunskaper. Dowker (2016) framhåller också att en strukturerad en-till-en-undervisning kan leda till betydande förbättringar för elever i matematiksvårigheter. Hon betonar dock att stödet inte behöver vara intensivt för att vara effektiv. Eleverna i hennes studie förbättrade sina aritmetiska kompetenser efter en-till-en-undervisning, två 15 minuters lektioner i veckan under ca 30 veckor.
Sundqvist och Lönnqvist (2016) lyfter i sin litteraturstudie begreppet samlärande som en möjlig väg för att stödja elever i matematiksvårigheter. Ett samlärande där
matematikundervisningen i klassen och specialundervisningen inte fungerar som två separata delar utan där läraren och specialläraren, i klassrummet tillsammans, utvecklar ett gemensamt pedagogiskt rum för lärande. Samlärande kan, enligt forskarna, vara ett sätt för skolan att undervisa elever med och utan specialpedagogiska behov tillsammans utifrån inkluderande principer. Forskarnas litteraturstudievisar dock att för att samlärande ska ge positiva effekter krävs att skolledning ger tid och förutsättningar för samplanering. Även Skolinspektionens
17 kvalitetsgranskningsrapport (2016) framhåller fördelar med ett nära samarbete mellan
specialläraren/specialpedagogen och den undervisande läraren. Kvalitetsgranskningsrapporten visar att om specialläraren/specialpedagogens kompetens används kontinuerligt för att stödja läraren i sin undervisning så ökar mångfalden av anpassningar i klassrummet såsom
exempelvis anpassade läromedel och arbetssätt. Kvalitetsgranskningsrapporten visar även att ett nära samarbete mellan den undervisande läraren och specialläraren/specialpedagogen ger eleverna bättre förutsättningar att ta med sig förvärvad kunskap från specialundervisningen in i klassrummet.
Lärarledd explicit undervisning har enligt forskare Gersten m.fl. (2009) visat sig ge goda resultat i matematik. I en annan studie beskrivs modellen CRA -design
(concrete-representional–abstaract) för lärarledd explicit matematikundervisning (Witzel, Mercher & Millers, 2003). Forskarna fann att modellen gav eleverna goda grundläggande matematiska färdigheter. Modellen introduceras med hjälp av konkret material som sedan redovisas i en representationsfas, exempelvis bilder, symboler eller text. Sista delen i undervisningsdesignen bygger på att eleverna får resonera om sina arbeten med andra elever under systematisk ledning av läraren. Även Sterner (2015) lyfter betydelsen av att ge eleverna möjlighet att gå från konkret arbete med laborativt material, bilder och språk till abstrakt tänkande i
undervisningen. Undervisningen måste innehålla noggrant medvetet valda aktiviteter som främjar sambandet mellan det konkreta och det abstrakta. Hon menar att användandet av olika representationer tränar eleven att se samband mellan dessa, vilket leder till att
matematikkunnandet utvecklas och fördjupas.
3. Teori
För att förstå hur de olika skolsystemen fungerar och vilka kopplingar som finns inom ett skolsystem, har vi valt att se på vårt problemområde utifrån det systemteoretiska perspektivet. Även den utvecklingsekologiska teorin, som innefattar ett systemteoretiskt perspektiv, har varit en teoretisk utgångspunkt i arbetet med att försöka synliggöra vilka faktorer i ett skolsystem som påverkar hur bedömningsstödet används, analyseras och påverkar elever i matematiksvårigheter. Teorierna används för att förstå och synliggöra speciallärarens roll i skolsystemet, när det gäller bedömningsstödets relevans för elever i matematiksvårigheter och deras rätt att få adekvata stödinsatser. Teorierna redovisas utifrån ett systemteoretiskt
18 perspektiv med stöd av Öqvist (2016) och ett utvecklingsekologiskt synsätt som grundar sig på Bronfenbrenners teorier.
3.1 Systemteori och utvecklingsekologisk teori
Systemteorin bygger på att världen ses i olika system – helheter (Öquist, 2016). Öquist menar att system skapas i relationer mellan systemets delar och inte av delarna själva. Varje del i systemet kan således påverka hela systemet. Systemen har en hierarkisk uppbyggnad med olika nivåer. Ett effektivt målarbete i systemet kräver kopplingar mellan och inom systemets nivåer och delar. För att systemet ska fungera är det viktigt att det finns gränser mellan nivåerna och delarna. De högre nivåerna är överordnade de undre och ”kalibrerar” de lägre nivåerna. Det är i gränssnitten mellan nivåerna och delarna i systemet som det viktigaste sker. Därför är det extra viktigt att det finns tydliga gränsvillkor som berättar hur systemet fungerar och vilka mål som ska uppnås. Om gränsvillkoren inte fungerar finns risk att den tillit som byggts upp inom systemet går förlorad. Nivåerna och delarna i systemet är även känsliga för när aktörer från andra nivåer eller delar försöker gå in och styra efter eget intresse och inte efter det som den aktuella nivån eller delen har för avsikt att upprätthålla (Öquist, 2016). Vid förändringar i systemet uppstår alltid en biverkning. Biverkningar som kan leda till en ökadförändring i systemets riktning eller så bromsas förändringen. Att se och tänka
förändringar i ett helhetsperspektiv är att tänka systemiskt. I ett systemiskt tänkande krävs att fokus flyttas från enskilda delar till att se hur delarna relaterar och påverkar varandra. I ett system finns även konstanter såsom normer, värden och attityder. I ett förändringsarbete är det ibland nödvändigt att konstanterna ”rubbas” på för att kunna skapa nya mönster och nytt liv i systemet. Systemteorins cirkulära tänkande där världen ses i helheter, relationer,
funktioner, sammanhang och mönster skiljer sig från rationalismens tankesätt där begreppen mål, medel, uppdelningar och gränsdragningar är i fokus (Öquist, 2016). I den enskilda skolans organisation är det rektorn som har det övergripande ansvaret för systemet. Enligt författaren är det rektorn som formulerar gränsvillkoren och är den som definierar och kommunicerar vilka mål som systemet ska uppnås. Sammanblandningar av nivåer i systemet kan leda till stora svårigheter och därför är det viktigt att rektorn själv inte agerar på olika nivåer i systemet (Öquist, 2016).Han menar vidare att det behöver finnas en starkare koppling mellan skolutveckling och ämnesutveckling i ett lärandeperspektiv för att rektorns ledarskap ska bli mer effektivt. Öquist lyfter även att för att det ska ske ett kunskaps- och kompetensbyggande i systemet är det viktigt att det finns kopplingar inom och mellan system
19 som ökar den samlade kompetensen. Enligt författaren saknar dock skolans organisation dessa viktiga kopplingar, vilket försvårar skolans arbete med att utföra och uppnå uppställda mål. Systemteorin utgör en utgångspunkt för den här studiens resultat- och analysarbete. Empirin har, för att skapa en helhetsbild över skolsystemen, kategoriserats utifrån skolsystemens nivåer för att förtydliga informationen från de olika delarna och nivåerna i skolsystemen. Systemteorins cirkulära tänkande, där samspelet mellan och inom systemets delar och nivåer påverkar systemets mål- och utvecklingsarbete, tillämpas i studien för att synliggöra vilka faktorer i skolsystemen som påverkar bedömningsstödets betydelse för det
specialpedagogiska arbetet för att främja elevers matematikutveckling och förhindra att matematiksvårigheter utvecklas och fördjupas. Även systemteorins syn på betydelsen av delarna och nivåernas olika ansvarsområden och tydliga direktiv i systemet, särskilt vid förändringar, används för att synliggöra faktorer i skolsystemen som påverkar
bedömningsstödets relevans för en ökad måluppfyllelse i matematik.
Den utvecklingsekologiska teorin, med ett systemteoretiskt perspektiv som bygger på relationer och samspel mellan och inom delar och nivåer i olika system, är ytterligare en teoretisk utgångspunkt i studien. Gunnarsson (1999) anser, utifrån Bronfenbrenners utvecklingsteori, att för att förstå ett barns lärande och utveckling så är det nödvändigt att förstå de faktorer och förhållande som finns i hela barnets livsmiljö. Enligt Bronfenbrenners utvecklingsteori involveras barnets livsmiljö av fyra sammanhängande system som benämns mikro, meso, exo och makro (Tudge, Mokrova, Hatfield & Karnik, 2009; Gunnarsson, 1999). Micronivån består av flera olika delar och här befinner sig individen i flera delar samtidigt. En elev ingår exempelvis både i klassen, kamratgruppen och familjen. Mesonivån innefattar de relationer och samspel som uppstår mellan delarna på micronivån. På exonivån beskrivs faktorer och kontakter utanför individens direkta närmiljö men som ändå påverkar individen såsom skolans organisation, resurser, ekonomi och värderingar. Den nivå som är längst bort från individen kallas macronivå och här finns de faktorer som påverkar individen på
samhällsnivå såsom politiska beslut och styrdokument (Gunnarsson, 1999).
Den utvecklingsekologiska teorin tillämpas för att synliggöra elevens lärande utifrån ett helhetsperspektiv, vilket är betydelsefullt för det specialpedagogiska arbetet kring elever i inlärningssvårigheter.I resultat- och analysdelen tillämpas teorin utifrån dess syn på hur elevers lärande och utveckling påverkas och är beroende av, både det som sker i den närmaste
20 miljön såsom undervisningsmiljön i klassrummet men även av beslut som fattas mycket längre bort från eleven såsom resurstilldelning till skolan från huvudman (Gunnarsson, 1999).
4. Metod
I denna del beskrivs vår forskningsansats och forskningsdesign, val av datainsamling och informanter samt hur studien har genomförts och analyserats. Kapitlet avslutas med reflektioner kring studiens tillförlitlighet samt etiska aspekter.
4.1 Kvalitativ metod
Studien har inspirerats av en kvalitativ forskningsansats. En kvalitativ forskningsansats
innebär att tonvikten oftare ligger på ord än kvantifiering vid insamling och analys av data. En kvalitativ ansats innebär också att utgångspunkten i forskningen är informanternas perspektiv om vad de uppfattar som värdefullt istället för den kvantitativa ansatsen där det oftast är forskarens perspektiv och frågor som styr undersökningen (Bryman, 2011). För att synliggöra hinder och möjligheter med bedömningsstödet i årskurs 1 och huruvida det verkligen är ett verkningsfullt verktyg eller inte, så använde vi oss av en komparativ forskningsdesign. Komparativ forskningsdesign innebär att olika fallstudier jämförs med varandra (Bryman, 2011). I fallstudier används ofta intervjuer för att fokusera på en situation. För att konstruera frågeformuläret till intervjun använder man sig ofta av pilotintervjuer för att klarlägga de viktigaste aspekterna av studien och även kan testa hur informanterna uppfattar frågorna. Utifrån pilotstudien kan sedan frågorna förtydligas och korrigeras (Kvale & Brinkmann, 2019). Enligt Bryman (2011) kan en fallstudie exempelvis utföras i arbetslag, ett samhälle eller en organisation. I studien undersöks och jämförs hur två kommuner, för att öka
måluppfyllelsen i matematik, använder bedömningsstödet i matematik för årskurs 1. En viktig aspekt i jämförande fallstudier att urvalet både vad gäller val av fall och val av informanter jämförbara. Även vid konstruktion av intervjuguide är det viktigt att den utformas så att informanternas svar på frågorna kan bli jämförbara (Bryman, 2011). Författaren lyfter även den risk som finns i att forskaren, i jämförande fallstudier, fokuserar mer på hur de olika fallen kan ställas emot varandra istället för den specifika kontexten.
21
4.2 Kvalitativa intervjuer
Frågorna i studiens intervjuguide var semistrukturerade och kompletterades med följdfrågor till de halvstrukturerade frågorna. En intervjuguide hjälper intervjuaren att hålla fokus under intervjuerna och ger intervjuaren möjlighet att ställa relevanta följdfrågor för att uppnå syftet (Kvale & Brinkmann, 2019). Semistrukturerad intervju innebär att forskaren har en
intervjuguide över de specifika teman som intervjuaren vill beröra i intervjun men frågorna är utformade så att den intervjuade har stor frihet att tolka och besvara dem på sitt eget sätt. För att intervjuaren ska kunna följa upp och anknyta till något den intervjuade sagt så kan även forskaren behöva ställa frågor som inte finns i intervjuguiden (Bryman, 2011; Kvale & Brinkman, 2019). Författarna menar att semistrukturerad intervjuer mer upplevs som ett vardagligt samtal där den som intervjuar kan styra mellan styrda frågor och ett öppnare samtal. Intervjuns syfte är att fånga upp informantens uppfattningar utan att ifrågasätta deras svar som rätt eller fel.
Enligt Kvale och Brinkmann (2019) kan semistrukturerade intervjuer leda till olika maktrelationer och det är därför, enligt författarna, viktigt att ha olika maktsymmetrier i åtanke när intervjuerna genomförs och analyseras eftersom det kan påverka vilken
information som synliggörs. Exempel på maktsymmetrier är när en intervju är styrd av den som intervjuar. Intervjuaren ställer frågor och avgör vilka frågor som skall förtydligas vilket leder till en asymmetrisk maktrelation där svaren tolkas efter intervjuarens intresse.
Författarna hävdar att informanterna kan reagera på intervjuarens dominans och undanhålla information eller protestera mot frågorna och i värsta fall avbryta intervjun. För att minska maktsymmetrin i intervjun bör intervjuaren sträva efter att informanten blir jämbördig när det gäller intervjutillfället, tolkningen och hur svaren rapporteras. Kvale och Brinkmann (2019) hävdar vidare att de första minuterna av intervjun avgör hur intervjun kommer att fortlöpa. För att skapa en gynnsam kontakt bör intervjuaren vara väl förberedd och visa intresse av informantens svar genom att vara en uppmärksam lyssnare, vilket vi eftersträvade att uppfylla.
4.3 Fallstudie och urval
Studiens empiriska material har samlats in från nyckelpersoner, på alla nivåer, i två kommuners skolsystem. För att nyckelpersonernas information, från de två kommunerna, skulle kunna jämföras valde vi att intervjua nyckelpersoner med samma funktion i de båda skolsystemet. Vi har genomfört intervjuer med lärare och speciallärare på gruppnivå, rektorer
22 och speciallärare på skolnivå samt skolchefer på huvudmannanivå. Studien kan därmed
betraktas som målstyrd då urvalet är styrt efter syftet och frågeställningarna (Backman, 2008). I ett målstyrt urval är viktigt att sträva efter så stor variation som möjligt samtidigt som
informanterna skall passa in i de kriterier som satts upp (Bryman, 2011). En risk med att bara intervjua nyckelpersoner är dock, enligt författaren, att svaren begränsas till några få personer och viktig information kan missas eller utelämnas av informanten. Studien har ett
bekvämlighetsurval. Vid bekvämlighetsurval sker valet av informanter utifrån kort
geografiskt avstånd samt befintliga kontakter (Kvale & Brinkmann, 2019). Skolchefen och rektorerna har valts utifrån de kommuner där vi arbetar och som ingår i våra befintliga nätverk, detta för att spara tid och säkerställa att vi kommer att få tag på informanter till våra frågor. Lärarna har sedan valts av rektorn utifrån kriteriet att de under detta läsår ska ha genomfört bedömningsstödet i matematik för årskurs 1. Specialpedagogen/specialläraren har utsetts av rektorn utifrån kriteriet “person med specialpedagogisk kompetens” på skolan. I studien har en skolchef, två rektorer och två lärare i varje kommun intervjuats. I kommun B har en speciallärare och en specialpedagog intervjuats. I kommun A har, på grund av brist på speciallärare/specialpedagoger i kommunen, endast en specialpedagog intervjuats.
Nyckelpersonerna betecknas i resultatdelen med en kod (se tabell, bilaga 6).
4.4 Genomförande
Vi började med att författa ett missivbrev (bilaga 2) till informanterna som innehöll
presentation av studiens syfte, kort information om oss samt information om forskningsetik. Missivet skickades till skolchefer och rektorer i två olika kommuner enligt våra kriterier som i sin tur sedan vidarebefordrade missivet till de speciallärare och specialpedagoger som
uppfyllde våra urvalskriterier. Creswell och Poth (2013) lyfter betydelsen av att informanterna känner sig bekväma i intervjusituationen, därför fick de deltagande nyckelpersonerna när de läst missivbrevet och lämnat sitt samtycke ge förslag på var intervjuerna skulle äga rum. Intervjuerna genomfördes genom fysiska träffar, alla intervjuer spelades in. Vi använde oss av två intervjuguider, en för lärare/speciallärare och en för rektor/skolchef (bilaga 3, 4), som utformades utifrån studiens syfte och frågeställningar. Vi genomförde sammanlagt tretton intervjuer som varade mellan 25 och 40 minuter. Det inspelade materialet bearbetades och transkriberades av den som genomfört intervjun, var kommun för sig. De två skolsystemens empiri sammanställdes sedan för vidare bearbetning. Kommunerna, skolorna och
23
4.5 Dataanalys
Studien är inspirerad av tematisk analys vilket innebär att organisera och strukturera
datamaterialet som samlats in utifrån olika teman som framkommit under intervjuerna (Fejes & Thornberg, 2019). Vi började med att sammanställa empirin kommunvisutifrån ett
systemteoretiskt perspektiv under rubrikerna individ-, grupp-, skol- och huvudmannanivå. Empirin strukturerades sedan utifrån frågeställningarna för att vi lättare skulle hitta teman att analysera och jämföra. För att hitta teman letade och färgmarkerade vi meningsbärande ord och meningar såsom analyser, stödinsatser och resursfördelning. De tre teman som
utkristalliserades var: ”Faktorer i kommunernas skolsystem som kan påverka
matematikundervisningen för elever i matematiksvårigheter”, ”Faktorer som kan påverka skolornas genomförande och analysarbete av bedömningsstödet” och ”Faktorer som kan påverka arbetet med att, utifrån bedömningsstödet, identifiera behov och sätta in stödinsatser i matematikundervisningen för elever i matematiksvårigheter”. Varje tema innehåller en eller flera underrubriker. För att göra empirin mer lättillgänglig för läsaren valde vi att
sammanställa den del av empirin som inte återges i löpande text och som beskriver nyckelpersonerna och de två fallen i en tabell (se tabell, bilaga 6).
4.6 Kvalitetskriterier och etiska aspekter
Larsson (2005) anser att resultatet i en kvalitativ studie måste ses i sitt sammanhang och inte övertolkas. Resultatet är alltså inte generaliserbart för alla skolor i Sverige utan gäller i denna studie enbart för de deltagande skolorna och kommunerna. Fejes och Thornberg (2019) samt Kvale och Brinkmann (2019) använder sig av begreppen validitet och reliabilitet. Validitet står för hur trovärdig en studie är och hänför sig till i vilken utsträckning den valda metoden undersöker vad den är avsedd att undersöka (Kvale & Brinkmann, 2019). I denna studie består validiteten i hur väl den valda kvalitativa forskningsansatsen svarar på studiens forskningsfrågor och ger en insyn i hur två kommuner arbetar med bedömningsstödet i matematik på olika nivåer för att säkerställa läsa-, skriva-, räkna garantin. Vi har tagit i beaktande att vår egen kunskap och erfarenhet om bedömningsstödet kan påverka studiens tolkning, analys och resultat. För att säkerställa validiteten har vi varit noga med att det är nyckelpersonernas erfarenheter och uppfattningar som svarar mot studiens syfte och
frågeställningar. För att höja validiteten i studien har vi stärkt resultaten med citat och använt oss av en intervjuguide med relativt öppna frågor för att informanterna inte ska styras av oss genom ledande frågor (Bryman, 2011). Reliabiliteten, det vill säga tillförlitligheten i denna
24 studie är låg, då underlaget är litet går det inte att dra några generella slutsatser samt att vi varit två personer som genomfört intervjuerna var för sig. De semistrukturerade intervjuernas reliabilitet påverkas av att olika intervjuare kommer fram till olika resultat genom att
informanter agerar på olika sätt beroende på vem som intervjuar och i vilken miljö intervjun äger rum i (Kvale & Brinkmann, 2019).
Vid etiska överväganden har Vetenskapsrådets forskningssed (2017) använts som utgångspunkt. Tillförlitligheten innebär att studiens resultat endast visar på det som de medverkande i studien lyfter fram som betydelsefulltför elevers måluppfyllelse i matematik samt huruvida bedömningsstödet leder till adekvata stödinsatser eller inte. Informationskravet uppfylls genom att samtliga deltagare har informerats om syftet med denna studie genom att först få ett missivbrev och sedan ta ställning till deltagande. Samtyckeskravet har följts genom att samtliga deltagare har haft rätt att när som helst avbryta sin medverkan. Deltagarna har även fått skriva på en samtyckesblankett (bilaga 5). Konfidentialitetskravet uppfylls genom att samtliga namn på personer, skolor och kommuner bytts ut i arbetet och ersatts med siffror och bokstäver. I resultatdelen har vi även valt att använda oss av orden hon och hennes när vi refererar till våra informanter oavsett kön. Vi kan dock inte utlova total anonymitet eftersom vi använt oss av ett bekvämlighetsurval. Nyttjandekravet uppfylls genom att all information som samlats in enbart har använts till detta arbete och kommer sedan att förstöras. Under arbetsgång hanterades materialet varsamt. Kvale och Brinkmann (2019) lyfter vikten av att överväga de etiska aspekterna både i början och under studien för kontinuerligt reflektera över exempelvis vilka konsekvenser studien kan få för informanten samt hur intervjuaren kan påverka resultatet.
5. Resultat och analys
För att besvara studiens frågeställningar om vilka hinder och möjligheter det finns med bedömningsstödet i årskurs 1 i matematik, på olika nivåer i kommunernas skolsystem, presenteras studiens resultat under de tre huvudteman som utkristalliserades i dataanalysen. I det första huvudtemat redovisas vad nyckelpersonerna beskriver som viktiga faktorer för elever i matematiksvårigheter mer generellt, både före och efter bedömningsstödets
genomförande och analys. Varje huvudtema följs av en analys med utgångspunkt i studiens teorier. De tre huvudtemana är: ”Faktorer i kommunernas skolsystem som kan påverka matematikundervisningen för elever i matematiksvårigheter”, ”Faktorer som kan påverka
25 skolornas genomförande och analysarbete av bedömningsstödet” samt ”Faktorer som kan påverka arbetet med att, utifrån bedömningsstödet, identifiera behov och sätta in stödinsatser för elever i matematiksvårigheter”. Under varje huvudtema finns underteman som är kopplade till nyckelpersonernas svar. Alla informanter är representerade i den löpande texten, några svar är citerade.För att få ett bättre flyt i resultatdelen har vi ersatt bedömningsstödet i
matematik för årskurs 1 med enbart bedömningsstödet.
5.1 Faktorer i kommunernas skolsystem som kan påverka
matematikundervisningen för elever i matematiksvårigheter
I det första huvudtemat, ”Faktorer i kommunernas skolsystem som kan påverka
matematikundervisningen för elever i matematiksvårigheter” jämförs skillnader och likheter mellan och inom skolsystemen när det gäller ”Skolors förutsättningar”, ”Lärares
kompetenser” samt ”Matematikundervisningens utformning”. ”Skolors förutsättningar” innefattar faktorer såsom resursfördelning och lokaler, ”Lärares kompetenser” innefattar faktorer såsom skolors tillgång på specialpedagogisk kompetens samt lärarfortbildning och ”Matematikundervisningens utformning” innefattar faktorer som påverkar lärandet för elever i matematiksvårigheter såsom stora klasser, tid och matematikböcker.I analysdelen analyseras empirin utifrån ett systemteoretiskt perspektiv.
5.1.1 Skolors förutsättningar
Nyckelpersoner i de två kommunerna, på olika nivåer i skolsystemet, beskriver flera faktorer som kan påverka skolors förutsättningar att stödja elever i matematiksvårigheter.
Nyckelpersoner på huvudmanna- och skolnivå lyfter framförallt identifiering av behov, resursfördelning och tydliga analyser av elevers måluppfyllelse som viktiga faktorer för att kunna ge skolor bra förutsättningar med att uppfylla läsa-, skriva-, räknagarantin och öka möjligheten för eleverna att nå de nationella kunskapsmålen i matematik i årskurs 3. När det gäller enskilda skolors förutsättningar att stödja elever i matematiksvårigheter så lyfter lärare, på grupp- och individnivå skolors fysiska miljö, lärarresurser och klassers elevantal som faktorer som kan påverka arbetet med att stödja elever i matematiksvårigheter.
På huvudmannanivå i kommun A beskriver skolchefen att det är bekymmersamt att politikerna i kommunen ger skolorna olika förutsättningar i arbetet med att stödja elever i behov av extra stöd. Skolchefen ser att det idag är ett skolområde i kommunen som har större utmaningar än de andra. Hon lyfter även att skolornas förutsättningar måste analyseras för att
26 synliggöra om skolorna fått de förutsättningar som behövs för att öka måluppfyllelsen eller inte.
Det är huvudmannens ansvar att prioritera resurser … och om vi pratar om vilka förutsättningar våra olika skolområden har … se på det skolområdet … vad behöver de …vad har politiken gett dem för förutsättningar … för att öka måluppfyllelsen … det är tufft för dem, det är bekymmersamt … det som vår politik behöver och det som vi på förvaltning behöver, eftersom vi jobbar åt dom hela tiden … är ett underlag där politiken kan prioritera resurser utifrån resultat … och då är det inte enskild elev eller klass utan då måste vi upp på en aggregerad nivå. (skolchef A)
I likhet med kommun A, beskriver verksamhetschefen i kommun B svårigheter i arbetet med att analysera verksamhetsplaners resultat. En svårighet som beskrivs av verksamhetschefen i kommun B är att fokus ofta är på elevers brister snarare än skolans förutsättningar att förändra och erbjuda en undervisning som alla elever gynnas av. Verksamhetschefen lyfter att hennes roll, när det gäller att stötta rektorerna, handlar om att fördela resurser och leda pedagogiska frågor.
När jag tittar på verksamhetsplanerna och resultaten så är det analyserna som är svåra, för man lägger så mycket fokus på elevernas brister … man kanske inte tittar så mycket på vad skolan kan förändra i sin undervisning, arbetsmiljö och arbetssätt så att vi når alla elever. (verksamhetschef f-6 B)
När det gäller skolors fysiska förutsättningar lyfter en lärare i kommun A skolans lokaler som en faktor som kan påverka matematikundervisningen för elever i matematiksvårigheter, på både grupp- och individnivå. Hon beskriver att vid de två tillfällen i veckan som det finns möjlighet att vara två pedagoger under matematiklektion så är det svårt att hitta bra lösningar för elever som behöver extra stöd i matematikundervisningen. Läraren beskriver även
svårigheter i att genomföra anpassningar i undervisningen för elever i matematiksvårigheter när klassen är stor.
Att ha barn som arbetar på olika nivåer i samma klassrum är jättesvårt. Det är svårt att hinna med dem som behöver träna och arbeta ännu mer …. exempelvis på talområdet upp till 10.... de behöver få bygga talen, repetera tiokompisar .... men det är svårt när de andra 24 i klassen behöver gå vidare. Det blir inte lugnt i klassen ... även om vi är
27 flera som kan hjälpa till … det är bättre att dela gruppen … tyvärr finns det inga bra
ställen att gå till, där jag brukar vara ibland finns det ingen tavla eller dörr att stänga ... det blir för mycket ljud. (lärare A2)
Till skillnad mot skola A2 är elevantalet lågt i skola A1 och läraren berättar att det ger henne möjlighet att, under matematiklektionerna, ge de anpassningar och extra stöd som elever i matematiksvårigheter behöver.
Möjligheten är ju att jag kan, när de övriga räknar i matteboken och jag upptäcker att någon av eleverna inte förstår … då hinner jag sätta mig där och förklara på ett annat sätt eller hämta annat material att förklara med. Det känns alltid väldigt bra. (lärare A1)
Även i kommun B beskriver lärare fördelar med att, vid behov kunna dela klassen om den är för stor, särskilt vid matematiska samtal mellan eleverna. Läraren lyfter även fördelar med att vara två pedagoger i klassrummet.
Även om eleverna är duktiga så behöver man ibland förklara lite mer ingående för några, då är det en fördel att vara fler vuxna så man snabbt kan få till det … Är klassen stor orkar de inte lyssna på varandras ”mattetänk” då är det bra att kunna dela upp i halvklass så man kan vara med och utveckla deras tänkande. (lärare B2)
5.1.2 Lärares kompetenser
I båda kommunerna lyfter nyckelpersoner på huvudmanna- och skolnivå vikten av öka den specialpedagogiska kompetensen i kommunen. Både skolchefer, rektorer och lärare beskriver kompetenshöjande insatser i form av kollegialt lärande som en möjlighet till att öka
kunskapen om främjande undervisning för elever i matematiksvårigheter och därmed även möjligheten att stödja fler elever i sin matematikutveckling. Nyckelpersonerna lyfter även svårigheter i att få tag på utbildad personal med specialpedagogisk kompetens.
Verksamhetschefen berättar: “Rektorerna lyfter upp dilemmat med att få tag på speciallärare eller specialpedagog, det finns personer som inte har speciallärar- eller
specialpedagogutbildning som går på tjänsterna” (verksamhetschef f-6 B).
För att öka den specialpedagogiska kompetensen i kommun A och behovet av att kunna möta elever i matematiksvårigheter berättar skolchefen att förvaltningen har beviljat studier för två
28 lärare som nu studerar på speciallärarutbildningen med inriktning matematikutveckling. Skolchefen lyfter fram att förvaltningen, på grund av den låga måluppfyllelsen i matematik, har planer på att genomföra kompetenshöjande insatser för lärarna i de yngre åldrarna i form av handledning av speciallärare. Hon berättar dock att förvaltningen har stora besparingskrav och för att detta ska kunna realiseras krävs att kommunen får ta del av statsbidragen från ”Likvärdig skola”. “Vi har pratat om hur vi kan möta mattebehovet … kan man göra någon kompetens- och konsultationsinsats … vi skulle kunna använda speciallärare till detta … det har vi ansökt om till Likvärdig skola” (skolchef A).
Även kommun B planerar för kommunövergripande kompetenshöjande insatser i matematik för lärare som arbetar med de yngre åldrarna. Till skillnad mot kommun A är dock insatsen redan finansierad och utgår från en färdig undervisningsmodell. Verksamhetschefen i
kommun B berättar att syftet med det kommunövergripande utvecklingsarbetet “Styrning och ledning i matematik” är att höja måluppfyllelsen i matematik. Hon beskriver att en viktig del i arbetet med att utveckla matematikundervisningen är att hela undervisningskedjan det vill säga lärare, rektorer, skolledare och politiker är delaktig för att en långsiktig förändring skall kunna äga rum. Hon lyfter även betydelsen av att i utvecklingsarbetet både förändra
undervisningen samt utveckla det kollegiala lärandet mellan kommunens matematiklärare.
Vi ser att vi måste göra någonting tidigt för att höja resultaten … så många år som vi har pratat matematik inte bara här utan i alla kommuner men vi har inte aktivt verkligen försökt att förändra undervisningen … det är viktigt att alla nivåer är delaktiga. I utvecklingsarbetet Styrning och ledning är det träning av undervisningen … men det kollegiala lärandet är också en stor del av arbetet som skall göras … det är alltså inte bara det man gör i klassrummen utan det är de kollegiala samtalen som är så viktiga. (verksamhetschef f-6 B)
När det gäller vikten av det kollegiala lärandet och betydelsen av att lärare utvecklar och förändrar sin undervisning för att bättre möta elever i matematiksvårigheter framhåller en rektor i kommun A Skolverkets moduler om specialpedagogik och matematikdidaktik som en möjlig fortbildningsinsats för matematiklärarna i kommunen.
Vi har problematiserat att det är många elever som behöver extra stöd i matematiken. Jag har lyft i ledningsgruppen vårt intresse för att genomföra Skolverkets modul … det vi har pratat om är framförallt arbetet med extra anpassningar och att befästa
29 grunderna. Efter matematiklyftet var det flera av mina lärare som ville fortsätta på
egen hand med andra moduler … och bolla tankar. Jag tror att det är en styrka att göra det kommunövergripande. (rektor A1)
Nyckelpersoner på skolnivå i båda kommunerna lyfter även det kollegiala lärandets positiva påverkan på utvecklingen av matematikundervisningen för enskilda lärare. ”Det kollegiala lärandet handlar om att man lär sig tillsammans… att man vågar blotta sig själv och släppa prestigen … man utvecklas tillsammans med kollegor” (rektor B1). En lärare berättar: ”Det ger mycket när man tillsammans med kollegor från andra skolor får tid att diskutera
undervisningen … till exempel språkets betydelse i matematik” (lärare B2).
Skola A1 är en av skolorna i kommunen som vid studiens genomförande saknade lärare med specialpedagogisk kompetens. En lärare i kommun A berättar att det även skulle vara
främjande, för sin egen matematikundervisning, att vid behov ha möjlighet att kunna rådgöra och ventilera tankar med en specialpedagog eller speciallärare.
Jag känner att bara kunna få bolla med någon som har andra tankar, andra idéer, andra erfarenheter … det är ju guld värd. Att få hjälp med att se vad det är i min
undervisning som till exempel alltid blir tokigt i det här momentet … Vad är det som jag gör? Det skulle jag verkligen tacksamt ta emot. (lärare A1)
5.1.3 Matematikundervisningens utformning
Gemensamt för båda kommunerna är att flera nyckelpersoner på skol- och gruppnivå lyfter risker med att matematikundervisningen går för fort fram för elever i matematiksvårigheter. För elever i matematiksvårigheter framhåller lärare, från båda kommunerna, betydelsen av att eleverna under lektionerna får många tillfällen till att samtala, diskutera och resonera
matematik för att de ska få möjlighet att utveckla en stabil matematisk grund. Samtliga lärare framhåller även laborativt arbete som viktigt för elevers matematiska förståelse, särskilt för elever som visar tecken på matematiksvårigheter.
Prata matematik, att få vrida och vända … att få lyssna på hur kompisen resonerar … det är superviktigt. Att laborera, titta, lyssna … att använda alla sinnen för att räkna. Det vi gör i boken är en sak men det finns de som fastnar i att skriva i boken … de lär sig nästan vad som förväntas av dem utan att förstå … men att kunna använda det i vardagen … det är viktigast. (lärare A1)
