BARNS RÄTTIGHETER I
UNDERVISNINGEN
En kvalitativ studie om hur F-3-lärare undervisar om barns rättigheter i ämnet samhällskunskap
ANDRADA BUJOR, LILIAROSS NAMROUD
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Kamran Namdar Examinator: Olle Tivenius Vårterminen 2021
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod OAU245 15 hp
Vårterminen 2021
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Andrada Bujor och LiliaRoss Namroud
Barns rättigheter i undervisningen
En kvalitativ studie om hur F-3-lärare undervisar om barns rättigheter i ämnet samhällskunskap
Children’s rights applied in teaching
A qualitative study about how primary school teachers teach about children’s rights in the subject social studies.
Årtal 2021 Antal sidor: 30
_______________________________________________________ Kort sammanfattning av syfte, metod, resultat och slutsatser
Syftet med denna studie är att få mer kunskap om hur lärare i F-3 kan arbeta systematiskt i ämnet samhällskunskap för att implementera och förankra Barnets rättigheter hos eleverna. Ansatsen är kvalitativ och våra teoretiska perspektiv är pragmatismen och sociokulturella med utgångspunkt John Dewey och Lev Vygotskij. Resultaten visar att det finns en stark vilja bland lärare att förmedla färdigheter till sina elever som rättighetsbärare. Slutsatsen är att det verkar finnas brist på stöd av material för att implementera och förankra Barnets rättigheter hos eleverna. Lärare verkar av den anledning undervisa utifrån erfarenhet och externa material och arbetar enbart med
barndagen.
The purpose of this study is to gain more knowledge about how primary school teachers can work systematically with children's rights in the subject social studies to implement and anchor the Child’s rights in pupils. The approach is qualitative, and our theoretical perspectives are pragmatism and sociocultural based on John Dewey and Lev Vygotsky. The results show that there is a strong will among teachers to impart skills to their pupils as rights holders. The
conclusion is that there seems to be a lack of support for materials to implement and anchor the Child’s rights in pupils. For this reason, teachers seem to teach based on their experience and external materials and only work with the articles of the convention on occasions such as UN-Day and International Children's Day.
_______________________________________________________ Nyckelord: Samhällskunskap, Barnets rättigheter, rättighetsbärare, Mänskliga rättigheter, UNICEF, FN, Human Rights Education, Rättighetsbaserad skola.
1 Inledning ... 1
1.1 Problemområde, syfte och forskningsfråga ... 1
2 Bakgrund ... 3
2.1 Begrepp och definitioner ... 3
2.2 Allmän förklaring om dokumenten Barnets rättigheter och Mänskliga rättigheter ... 3
2.3 Styrdokument ... 5
2.4 Arbetsmetoder ... 5
2.5 Tidigare forskning ... 7
2.5.1 Hur förhåller sig läroplanen till rättigheter? ... 7
2.5.2 Osäkerhet som råder bland lärare vid undervisning ... 7
2.5.3 Lärares ledarroll påverkar undervisningen ...8
2.5.4 Resultatet av att arbeta systematiskt med rättigheter ...8
3 Teoretiska perspektiv ... 10 3.1 Pragmatiska perspektivet ... 10 3.2 Sociokulturella perspektivet ... 10 4 Metod ... 12 4.1 Metodologi ... 12 4.2 Urval ... 12 4.3 Genomförande ... 12 4.3.1 Materialinsamling ... 13 4.3.2 Materialbearbetning ... 13 4.3.3 Tolkning av empiri ... 14 4.4 Etiska principer ... 15 5 Resultat ... 16 5.1 Empiri ... 16
5.1.1 Arbetssätt för att undervisa om barnets rättigheter ... 16
5.1.2 Stöd av material för att undervisa om barnets rättigheter... 17
5.2.1 Vardagliga undervisningssituationer ... 18
5.2.2 Material från internet ... 19
5.2.3 Kunskaper om barnets rättigheter ... 20
5.3 Resultatsammanfattning ... 20
6 Diskussion ... 22
6.1 Resultatdiskussion ... 22
6.1.1 Slutsats ... 23
6.2 Metoddiskussion ... 24
6.2.1 Pålitlighet och trovärdighet ... 24
6.3 Fortsatt forskning ... 25
Referenser ... 26
Bilaga 1 ... 28
Bilaga 2 ... 29
1 Inledning
Vi har uppmärksammat att lärare i F-3 inte verkar arbeta systematiskt med barns rättigheter i ämnet samhällskunskap utan mer övergripande och under
internationella dagar. Vi har även sett att diskrimineringar som kan förekomma i klassrummet bemöts med tillrättavisning och inte med kunskap och öppna
diskussioner. Lärare visar sig även ha svårt att bemöta främlingsfientlighet som råder i klassrummet, vilket enligt Skolvärlden (2014) är ett stort problem och att det saknas kunskap i skolor om hur barns rättigheter ska informeras i den dagliga
undervisningen. Skolverket (2019) betonar att utbildningen inom skolverksamheten ska förmedla kunskap om dokumenten Barnets rättigheter och Mänskliga
rättigheter för att ge eleverna en förståelse för sin omvärld med målet att fostra dem till ansvarstagande individer för att aktivt kunna delta i samhällslivet.
Forskaren Ann Quennerstedt (2019) skriver att utbildning om Barnets rättigheter och Mänskliga rättigheter saknas i undervisningen i ämnet samhällskunskap. Lärare har inte tillräckligt med stöd och idéer från Skolverket om vilka arbetssätt de ska använda för att förmedla kunskap om barnets rättigheter, vilket har gjort att de har fått ta stöd av sig själva (Quennerstedt, 2019). Det finns olika arbetsmetoder som kan stärka skolans arbete med Barnets rättigheter och Mänskliga rättigheter. Skolor kan använda metoder som är framtagna av United Nations Children’s Fund (UNICEF) och Förenta nationerna (FN) medmålet att stärka lärares undervisning för att få struktur och kvalité på undervisningen. I Judy Sebba och Carol Robinsons (2010) rapport hade det framkommit att skolor som använt UNICEFs arbetsmetod visade positiva förändringar för både elever, lärare och vårdnadshavare och det visade sig även att eleverna fick en större förståelse för människors olikheter. Fördelarna med denna arbetsmetod var att samverkan mellan skola, hem och andra
samhällsfunktioner förbättrades och mobbning och trakasseriersom förekom hade minskat (Sebba & Robinson, 2010).
1.1 Problemområde, syfte och forskningsfråga
Skolans huvuduppdrag är att förmedla kunskap om Barnets rättigheter och
Mänskliga rättigheter men trots detta konstaterar forskningen att lärare saknar idéer och material för att undervisa om det i de samhällsorienterande ämnena.
Syftet med denna undersökning är att fördjupa kunskapen om hur lärare i F-3 arbetar i ämnet samhällskunskap för att implementera och förankra Barnets
rättigheter hos eleverna. För att uppnå syftet kommer följande forskningsfrågor att besvaras:
1. Vilka arbetssätt använder F-3-lärare i ämnet samhällskunskap för att implementera och förankra Barnets rättigheter hos eleverna?
2. Vad använder F-3-lärare för stöd av material i ämnet samhällskunskap för att implementera och förankra Barnets rättigheter hos eleverna?
3. Varifrån får F-3-lärare sin kunskap för att implementera och förankra Barnets rättigheter hos eleverna?
2 Bakgrund
I detta kapitel redogörs i avsnitt 2.1 Begrepp och definitioner begrepp vi använder oss av i följande kapitel. I avsnitt 2.2 Allmän förklaring om Barnets rättigheter och Mänskliga rättigheter skriver vi en kort sammanfattning av innebörden. I avsnitt 2.3 Styrdokument tar vi upp vad som står i styrdokumenten om Barnets rättigheter och Mänskliga rättigheter. Därefter presenteras, i avsnitt 2.4 Arbetsmetoder olika arbetsmetoder och deras innebörd. Avslutningsvis, under avsnitt 2.5 Tidigare forskning, har vi en diskurs om Barnets rättigheter och Mänskliga rättigheter där vi förankrar vår studie med relevant forskning.
2.1 Begrepp och definitioner
Rättighetsbärare - Kan förklaras som att alla barn som är under 18 år har rättigheter i enlighet med barnkonventionen, och detta ska stärka barnets rättsliga status genom att tydliggöra att de är rättighetsbärare. Detta definieras i enlighet med avsnitt 2.4 Arbetsmetoder (Isenström, 2020).
Främlingsfientlighet - Negativa attityder mot människor som har en annan etnisk bakgrund (Skolverket, 2020).
RBS - Står för Rättighetsbaserad skola och är en arbetsmetod av UNICEF, och detta definieras i enlighet med beskrivningen i avsnitt 2.4 Arbetsmetoder (UNICEF, 2019). HRE - Står för Human Rights Education och är framtagen av FN och denna
arbetsmetod ger utbildning till skolor om mänskliga rättigheter vilket definieras i enlighet med beskrivningen i avsnitt 2.4 Arbetsmetoder (Quennerstedt, 2019). UNICEF – United Nations Children’s Fund och definieras i enlighet med beskrivning i avsnitt 2.2 Allmän förklaring om Barnets rättigheter och Mänskliga rättigheter (UNICEF, 2019).
FN – Förenta Nationerna och definieras i enlighet med beskrivningen i avsnitt 2.2 Allmän förklaring om Barnets rättigheter och Mänskliga rättigheter (Förenta Nationerna, 2016).
2.2 Allmän förklaring om dokumenten Barnets rättigheter och
Mänskliga rättigheter
Den allmänna förklaringen om de mänskliga rättigheterna antogs 10 december 1948 av Förenta nationernas generalförsamling, och det var inte förens 1989 som
barnkonventionen antogs (Regeringskansliet, 2011). Under andra världskriget blev människor berövade sina mänskliga rättigheter genom övergrepp, och i samband med detta uppmanade generalförsamlingen att sprida och offentliggöra kunskap om mänskliga rättigheter till alla skolor och samhällen oberoende av deras politiska ställningstagande. Uppmaningen var för att den historiska händelsen inte fick
upprepa sig igen.
Mänskliga rättigheter är beslut som alla världens länder ska arbeta för och det är grundläggande rättigheter som varje enskild människa äger oavsett religiös
tillhörighet, hudfärg och bakgrund. Det finns 30 artiklar och många av dessa
återspeglar sig i barnkonventionen, exempelvis barnkonventionens artiklar 2, 6 och 12 återspeglar sig i deklarationen om mänskliga rättigheterna i artiklarna 19, 3 och 7. I likhet med mänskliga rättigheter har barnkonventionen också tre kategorier.
Medborgerliga och politiska rättigheter innefattar att barnen bland annat har rätt till yttrandefrihet, integritet, rätt att höras i frågor som rör barnet och rätten att skyddas vid flykt. Ekonomiska, sociala och kulturella rättigheter innefattar bland annat att barnen har rätten till god hälsa, social trygghet, rätt till utbildning, lek och vila (SOU 2016:19). Barnkonventionen innehåller föreskrifter om mänskliga
rättigheter för barn under 18 år, och består av 54 artiklar varav fyra av dessa är
grundprinciper som ska vara vägledande för alla lärare att ta beslut i frågor som berör barn, och beaktas i artiklarna 2, 3, 6 och 12. De fyra grundprinciperna är:
Artikel 2: ”Alla barn är lika mycket värda och har samma rättigheter. Ingen får diskrimineras.”.
Artikel 3: ”Vid alla beslut som rör barn ska i första hand beaktas vad som bedöms vara barnets bästa.”.
Artikel 6: ”Barn har rätt till liv, överlevnad och utveckling.”.
Artikel 12: ”Barn har rätt att uttrycka sin mening och höras i alla frågor som rör barnet. Hänsyn ska tas till barnets åsikter utifrån barnets ålder och mognad.” (UNICEF, 2019, s. 3).
Här är artiklarna i deklarationen om mänskliga rättigheter som barnkonventionen återspeglar:
Artikel 19: ”Var och en har rätt till åsiktsfrihet och yttrandefrihet […]”. Artikel 3: ”Var och en har rätt till liv, frihet och personlig säkerhet.”.
Artikel 7: ”Alla är lika inför lagen och är berättigade till samma skydd av lagen utan diskriminering av något slag […]” (Förenta Nationerna, 2016, s. 3,4,7).
Barnkonventionen är ett viktigt avtal och överenskommelse som de flesta länder skrivit på och avtalet belyser vikten av barnets rättigheter med målet att förbättra barnens livsvillkor. Barnkonventionen är utformad utifrån ett barnrättsperspektiv och handlar om barnets rättigheter som egna rättighetsbärare, och det innebär att alla beslut som berör barn ska vara i enlighet med barnkonventionen. De länder som skrivit under avtalet har ett ansvar att se till att varje barns behov och rättigheter efterföljs i samhället (UNICEF, 2019). I Sverige föreslog regeringen att
barnkonventionen skulle bli en svensk lag 2018 och 1 januari 2020 trädde lagen kraft av riksdagen (SOU 2020:63).
2.3 Styrdokument
Människor har alltid varit beroende av att samarbeta när de skapar och utvecklar samhällen. I dag står människor i olika delar av världen inför både möjligheter och problem kopplade till digitalisering, globalisering, hållbar samhällsutveckling och interkulturella relationer. Kunskaper om samhället ger oss verktyg så att vi kan orientera oss och ta ansvar för vårt handlande i en komplex värld (Skolverket, 2019, s. 224).
Citatet här ovan ger en förklaring till varför samhällskunskap är ett viktigt ämne i skolan och förklarar på vilket sätt kunskapen bidrar till större medvetenhet om andra människor i världen.
I det centrala innehållet för årskurs 1–3 i ämnet samhällskunskap ska eleverna få
utveckla sina förmågor att reflektera över mänskliga rättigheter och barnets
rättigheter och vad det innebär att alla människor är lika mycket värda i enlighet med barnkonventionen. I årskurs 3 ska eleverna kunna påvisa sina förmågor om detta i enlighet med kunskapskraven i ämnet samhällskunskap för godtagbara kunskaper (Skolverket, 2019). Det står även i Skollagen (SFS 2010:800) kap 1 § 5 att skolans uppdrag är att förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna. Skolan ska dessutom vara en trygg plats där ingen får utsättas för diskrimineringar eller annan kränkande behandling utifrån de sju diskrimineringsgrunderna som är, trosuppfattning, kön, etnisk bakgrund, identitet, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning. All diskriminering ska aktivt motverkas och
främlingsfientlighet som uppstår ska bemötas med öppna diskussioner, kunskap och insatser (Skolverket, 2019). Skillnaden mellan diskriminering och kränkning är att diskriminering är när en individ behandlas dåligt utifrån de sju
diskrimineringsgrunderna. Kränkande behandling är när en individ utsätts för nedsättande ord riktat mot en eller flera personer och för att särskilja dessa är diskriminering alltid en kränkning men en kränkning inte alltid en diskriminering (Skolverket, 2020). Skolans ansvar är att göra elever och vårdnadshavare medvetna om de mål som utbildningen har genom att tydliggöra vilka rättigheter och
skyldigheter elever har i och utanför skolan. Undervisningen ska genomsyras av demokratiska arbetsmetoder för att fostra eleverna till aktiva och ansvarstagande medborgare i samhället och det räcker därför inte att enbart förmedla kunskap om demokratiska värderingar utan lärare behöver också tillämpa dem i praktiken (Skolverket, 2019).
2.4 Arbetsmetoder
Det finns olika arbetsmetoder som skolor kan använda för att förmedla kunskap om Barnets rättigheter och Mänskliga rättigheter. Dessa är Rättighetsbaserad skola (RBS) och Human Rights Education (HRE).
RBS har framställts internationellt av UNICEF och kan anpassas efter varje lands skolsystem utifrån skolans förutsättningar och behov, exempel på länder som tillämpar arbetsmetoden RBS är Storbritannien, Kanada, Tyskland, Slovenien, Spanien och Danmark (UNICEF, 2016). Syftet med arbetsmetoden RBS är att
genomsyra barnkonventionens artiklar i skolans befintliga värderingar och visioner (se bilaga 1). De fyra grundprinciperna i barnkonventionen ska vara vägledande för alla lärare att ta beslut i enlighet med barnets bästa i samspel mellan lärare och elev. RBS ska förmedla kunskap om barnets rättigheter och ge eleverna möjligheten att lära och uppleva vad det innebär att vara rättighetsbärare (UNICEF, 2016). Lisa Isenström (2020) beskriver barnen som rättighetsbärare som alla är kompetenta individer som har rätten att utforma sina egna liv precis lika mycket som en vuxen, det vill säga att barn har lika mycket rätt att åtnjuta de mänskliga rättigheterna. RBS utgår ifrån fem grundstenar:
1. Kunskap om barnkonventionen: Alla principer i barnkonventionen ska
förklaras för all skolpersonal, skolledning, elever och vårdnadshavare och ska få kunskap hur dessa principer har för relation till skolans miljö. (Artikel 42 i barnkonventionen).
2. Ökat elevinflytande: Eleverna ska få möjlighet att bidra till skolans utveckling i form av att uttrycka sina åsikter och detta ska ta hänsyn av lärare i form av återkoppling på beslut. (Artikel 12).
3. Engagemang för sina och andra barns rättigheter: Lärare ska ge tillfälle till kunskap om barnets rättigheter och utöva detta i skolan. Eleverna ska även få kunskap om andras rättigheter utanför Sverige och få utöva sina rättigheter i relation till solidaritet, sig själva och andra. Eleverna ska dessutom
uppmuntras att vara aktiva medborgare både globalt och lokalt. (Artikel 4,2,12, 29).
4. Implementering: Barnkonventionen ska genomsyra skolans visioner,
värderingar och mål. Konventionens principer ska praktiseras i skolan mellan lärare och elever. (Artikel 4).
5. Samverkan: Skolan ska aktivt samverka med andra samhällsinstitutioner som berör barnets rättigheter, till exempel polis, barn- och ungdomspsykiatri och socialtjänst med målet att stärka barn som befinner sig i utsatta situationer. (Artikel 6,2,3), (UNICEF, 2016, s. 10–11).
Genom att använda sig av arbetsmetoden RBS kan eleverna få en större förståelse för människors olikheter, vilket enligt UNICEF (2016) är ett framåtsyftande utveckling i barns sätt att agera. Forskning har dessutom visat att skolor som tillämpat
arbetsmetoden RBS har uppnått goda resultat. Elevernas självförtroende ökade för att de fick möjligheten att vara delaktiga till att skapa en tryggare skolmiljö, vilket resulterade till en ökad trivsel för både elever och lärare.
HRE är en annan arbetsmetod som är utarbetad av FN med syfte att öka kunskapen om de mänskliga rättigheterna för att uppmärksamma detta på den globala arenan och beskrivs om, för och genom. Isenström (2020) skriver att utbildningen om mänskliga rättigheter bygger på värderingar och attityder för att
med dessa kunskaper kunna tillämpa och försvara sina men även andras rättigheter och det ska ske genom rättigheter. Det vill säga att rättigheterna ska tillämpas, respekteras och synliggöras i utbildningen (Isenström, 2020). Utbildningen ska ge förmågan att omfatta värden och attityder och lära eleverna om de mänskliga rättigheterna för att kunna tillämpa dem i det dagliga livet (Quennerstedt, 2019).
2.5 Tidigare forskning
2.5.1 Hur förhåller sig läroplanen till rättigheter?
I den senaste revideringen av skolans styrdokument har mänskliga rättigheter stärkts och fått en betydande roll i skolan. När barnkonventionen sedan blev en svensk lag 2020 fick även den en central roll (Isenström, 2020). Quennerstedt (2019, s. 12) skriver att Sverige har varit positiva till att föra in HRE i läroplanen men trots detta har mänskliga rättigheter fått för lite utrymme i nationella läroplanen. Quennerstedt (2019) menar att det kan bero på att läroplanen uppfattas svårtolkad, exempelvis står det i det centrala innehållet att lärare i årskurs 1–3 ska bearbeta ”grundläggande mänskliga rättigheter såsom alla människors lika värde samt barnets rättigheter i enlighet med barnkonventionen”, medan i årskurs 4–6 står det att lärare ska bearbeta ”De mänskliga rättigheterna [...], inklusive barnets rättigheter i enlighet med barnkonventionen”. Quennerstedt (2019) skriver att det kan tolkas som att mänskliga rättigheter separeras ifrån barnets rättigheter i årskurs 1–3 till skillnad från de äldre årskurserna där mänskliga rättigheter och barnets rättigheter hör samman. Lärares bristande kunskaper i ämnet kan leda till att lärare blir osäkra i sin egen undervisning gällande mänskliga rättigheter, vilket kan medföra att eleverna inte utvecklar rätt kunskaper. Därmed behöver alltså lärare bortse från sitt egna intresse och skapa en god attityd och förmedla goda kunskaper till eleverna (Isenström, 2020; Quennerstedt, 2019).
2.5.2 Osäkerhet som råder bland lärare vid undervisning
Eftersom läroplanen genomsyras av rätten till utbildning om Mänskliga rättigheter inklusive Barnets rättigheter finns det indikationer på att det saknas utbildning om hur lärare ska undervisa om detta (Quennerstedt, 2019). Det finns studier som visat att flera lärare förstår vikten av att undervisa om mänskliga rättigheter i
undervisningen och att lärare verkar vara omedvetna om att det finns arbetsmetoder som exempelvis HRE för att stärka skolverksamhetens arbete om mänskliga
rättigheter. Enligt Quennerstedt (2019) har det visats att lärare saknar kunskap om hur de ska utbilda och undervisa elever om Mänskliga rättigheter och Barnets rättigheter eftersom deras kunskaper vilar på egna erfarenheter från vardagliga sammanhang. Lärare har själva uttryckt dessa svårigheter och ser området komplext vilket har skapat osäkerhet på vad som ska ingå i undervisningen och hur det ska undervisas. Effekten av detta har resulterat i att de fått söka efter externa
undervisningsmaterial som är framtagna av andra människor på internet (Quennerstedt, 2019).
att det kan upplevas känsligt eller olämpligt för elever att ta in och det beror på att lärare har haft elever som utsatts för kränkningar i hemmet vilket har fått lärare att ta avstånd från ämnet. Det kan även förklaras som att lärare inte prioriterar barnets rättigheter på grund av elevernas mognad och kompetens och menar att eleverna är för små för att förstå innehållet (Isenström, 2020).
2.5.3 Lärares ledarroll påverkar undervisningen
Barn har uttryckt vikten av allas lika värde i skolan samtidigt som de uttryckt hur detta har ignorerats av lärare, och studier har visat att elever mår mycket bättre om de befinner sig i en respekterad skolmiljö. Lärares ledarstil har även en stor påverkan av elevernas inflytande i klassrummet. En lärare som har en auktoritär ledarroll, det vill säga fattar alla beslut själv, riskerar att vara kritisk till att stärka barnets
rättigheter, till skillnad från lärare som har en ledarstil som tillåter det (Isenström, 2020). Lärares positiva syn på Barnets rättigheter och Mänskliga rättigheter har en betydelse för att detta ska ta form i utbildningen. När elever får vara delaktiga och ha inflytande i skolan kan de utveckla sina förmågor att hantera motgångar i livet, däremot verkar lärare vara skeptiska till att låta åsikter få utrymme när beslut väl ska fattas. Isenström (2020) betonar att orsaken bakom detta kan bero på att lärare upplever rädsla för att elevernas inflytande kan ta över deras auktoritära ledarroll. Det allra tydligaste resultatet som framträder i Isenströms (2020) forskning är att förändring av attityder, värderingar och beteenden sker i samband med att eleverna får arbeta och praktisera mänskliga rättigheter. Det kan i sin tur skapa möjligheter för både lärare, elever och annan skolpersonal att ifrågasätta och påverka sociala orättvisor. I likhet med Isenström skriver Ally Dunhill (2016) att elever är mer benägna att skydda sig själva och andra människor om de tillåts att få praktisera rättigheterna i skolan (Dunhill, 2016). Det är dock viktigt att poängtera att eleverna först behöver lära sig om sina skyldigheter innan de får lära sig om sina rättigheter för att kunna respektera och ta hänsyn till andras rättigheter. Det är alltså lika betydelsefullt att få en förståelse av vad det innebär att ha rättigheter som att ha skyldigheter annars riskerar eleverna att få en felaktig bild av vad det innebär att vara en rättighetsbärare (Isenström, 2020).
2.5.4 Resultatet av att arbeta systematiskt med rättigheter
Dunhill (2016) gjorde en undersökning på en skola som är rättighetsbaserad utanför Sverige för att observera hur skolan arbetar med barns rättigheter. Eleverna var mellan 5-11 år och fick genomföra olika aktiviteter både i och utanför skolan där de fick berätta om deras och andras rättigheter, vilket gav förvånansvärt positiva
resultat. Eleverna visade vid flera tillfällen en förståelse av vad det innebär att vara en rättighetsbärare och främjare av barns rättigheter. Eleverna fick bland annat hålla ett föredrag ute i samhället för att sprida sina erfarenheter och kunskaper om barns rättigheter till fler än bara sina klasskompisar, vänner och familj. Aktiviteterna resulterade till att eleverna blev mer medvetna om sina rättigheter, de kände sig stöttade, uppmuntrande och självsäkra till att stå upp för både sina och andras
rättigheter. Syftet med studien var att visa att ett aktivt arbete med barns rättigheter kan få elever att praktisera, skydda och främja sina och andras rättigheter, vilket resultatet bekräftade (Dunhill, 2016).
Forskningen är överens om att lärares attityder, kunskaper, barnsyn och ledarstil om mänskliga rättigheter och barnets rättigheter är avgörande för hur det
3 Teoretiska perspektiv
I detta kapitel har vi valt att presentera två teoretiska perspektiv för att stärka vår studie med stöd av Roger Säljö och Johan Öhmans tolkningar. Vi använder oss av John Deweys teorier om det pragmatiska perspektivet och Lev Vygoskijs teorier om det sociokulturella perspektivet. Vi anser att dessa teoretiska perspektiv är adekvata i vår studie, dels för att de har en likhet mellan varandra och för att båda teorierna förklarar vikten av att bedriva undervisningen med att stimulera elevernas inlärning i form av teoretiska och praktiska övningar.
3.1 Pragmatiska perspektivet
John Dewey var bland annat en filosof, pedagog och en forskare som stod bakom teorin pragmatismen. Den pragmatiska teorins syn på kunskap är att teori och praktik går hand i hand och är en del av människans handlande, exempelvis en människa behöver reflektera med sin teoretiska kunskap över hur en vägg ska
konstrueras för att kunna göra det i praktiken (Säljö, 2014). Dewey var kritisk till den formella utbildningen eftersom fokus låg på elevernas intellektuella utveckling. Genom att blanda teori och praktik i undervisningen får eleverna möjligheten att utveckla hela sin personlighet och inte bara sin intellektuella förmåga. Devisen ”learning by doing” betyder med en direktöversättning ”att lära genom att göra” och går ut på att blanda teori, praktik, handlingar och reflektion i undervisningen för att kunna bilda en helhet. Normer, värderingar och attityder behöver ta form i
undervisningen för att kunna påverka och utveckla samhället eleverna lever i nu. Eleverna behöver få möjligheten att få växa som starka individer i samspel med sin omgivning för att kunna bli handlingskraftiga individer i samhället (Öhman, 2014). En välstrukturerad och genomtänkt planering utifrån elevernas erfarenheter kan främja deras utveckling under lärprocessen, vilket enligt pragmatismens syn är lärarens ansvar. Genom att vidareutveckla elevernas tidigare erfarenheter med nya erfarenheter kan det ge dem en bredare insikt över sin omgivning och det kan även bidra till att de kan ta rätt beslut och ett moraliskt ansvar som lämpar sig väl för sitt ändamål. Det är av den anledningen viktigt att elevernas utveckling får ske i deras egna takt för att behålla meningsfullheten i lärandet. Dewey beskrev det som ”Education... is a process of living and not a preparation for future living” (Öhman, 2014, s.49).
3.2 Sociokulturella perspektivet
Lev Semyonovitch Vygotskij var en filosof som ägnade sig åt frågor om lärande, språk, utveckling och intresserade sig om människans utveckling både ur ett biologiskt och sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2014). Ett begrepp som förknippas med den sociokulturella teorin är mediering vilket innebär att människan är
beroende av kulturella redskap eller verktyg för att kunna tolka, verka och förstå sin omvärld. Medierat lärande är när en lärare står för någon slags stimulus och eleven
uppvisar förståelse i form av respons. Det finns två huvudtyper av redskap inom mediering, den ena är fysiska redskap (artefakter), det vill säga redskap som är tillverkat av människan och intellektuella redskap (semiotiska redskap), det vill säga den språkliga förmågan att kunna tänka och kommunicera med siffror och bokstäver, vilket även är viktigt för den kognitiva utvecklingen. I likhet med den pragmatiska teorin är människan i behov av att förstå det teoretiska för att kunna utföra det praktiska och vice versa. Fysiska och intellektuella redskap är beroende av varandra eftersom det påverkar elevens sätt att tänka och inte minst sagt lärarens sätt att förmedla kunskap (Säljö, 2014).
I likhet med Dewey ansåg Vygotskij att utveckling av lärandet sker i en pågående process, det vill säga att utvecklingen inte är något som begränsas, utan kunskap är något som människan approprierar hela tiden. Barn kan agera och lära sig precis allting med hjälp av en vuxen eller någon annan som befinner sig i den högre nivån av den proximala utvecklingszonen, vilket även var Vygoskijs teori. Elevernas lärande sker i olika steg och det är lärarens ansvar att skapa dem förutsättningarna. Den proximala utvecklingszonen är således utrymmet mellan elevens nuvarande utvecklingsnivå och den utvecklingsnivån som skulle kunna nås om eleven fick vägledning av en vuxen eller som Vygoskij kallar det ”en mer kompetent kamrat”. Lärandet leder till utveckling, det vill säga att lärandet kommer före utvecklingen (Säljö, 2014).
Det sociokulturella perspektivet bygger på att kommunikation, interaktion och samspel med andra skapar kunskap och utveckling i elevernas lärande. Det betyder inte att all kunskap överförs genom att samspela med andra utan samspel är något som människan behöver delta i. De sociokulturella och pragmatiska
perspektiven är av den anledningen nära förknippade med varandra eftersom kunskap och utveckling sker i samspel mellan elever och lärare. Skolan ska vara en plats som förmedlar kunskap om vikten av att vara en delaktig medborgare i samhällets kollektiva strukturer för att fostra elever till att kunna tillämpa sina kunskaper ute i samhället (Säljö, 2014).
4 Metod
I detta kapitel presenteras följande avsnitt 4.1 Metodologi, en redogörelse för vilken metod vi använt oss av i vår studie och motivet bakom detta. I avsnitt 4.2 Urval beskriver vi vilka som deltagit i vår undersökning och hur detta ägt rum. I avsnitt 4.3 Genomförande beskriver vi i mindre indelade avsnitt kommande val av metoder. Avslutningsvis i avsnitt. 4.4 Etiska principer redogörs det hur vi
tillämpat de etiska principerna i vår studie.
4.1 Metodologi
I vår studie har vi valt att använda oss av en kvalitativ ansats med metoden
semistrukturerade intervjufrågor och vi valde denna metod för att få möjligheten att ställa följdfrågor. Semistrukturerade intervjufrågor är enligt Martyn Denscombe (2018) förutbestämda frågor (se bilaga 2) som kan leda till spontana frågeställningar. Det är dock viktigt att poängtera att det insamlade materialet är inte förkodade, utan det är något som måste bearbetas efter avslutad intervju (Denscombe, 2018).
En kvalitativ ansats innebär att man kan komma närmare sin materialinsamling för att få mer detaljerad information av informanterna.
4.2 Urval
I och med våra observationer på skolor valde vi att intervjua F-3-lärare enskilt för att få svar på våra forskningsfrågor. Innan vi tog kontakt med berörda lärare bearbetade vi fram ett missivbrev (se bilaga 3) där vi kort presenterade syftet med vår studie och fick respons i form av mejl. Just nu råder en pandemi och fick av den anledning avstå ifrån att intervjua dem på skolorna och genomförde istället intervjuerna via
datorprogrammet Zoom som är en videokonferenstjänst. Under intervjun valde vi att hålla en ”låg strukturerad profil” genom att lägga våra personliga värderingar åt sidan för att inte påverka informanternas svar. Denscombe (2018) skriver att fördelarna med internetbaserade intervjuer är att det kan genomföras likt en synlig interaktion. Det kan dock finnas risker med att intervjua via en videokamera eftersom det kan hämma inspelningen och valde för den sakens skull att spela in ljudet via våra telefoner ifall videoinspelningen skulle försvinna. Fördelarna med en ljudinspelning är att den ger en fullständig dokumentation av hela intervjun (Denscombe, 2018).
4.3 Genomförande
Här nedan redogör vi i mindre indelade avsnitt, 4.3.1, Materialinsamling, 4.3.2, Materialbearbetning och 4.3.3, Tolkning av empirin som tolkas utifrån det pragmatiska och sociokulturella perspektivet.
4.3.1 Materialinsamling
När alla intervjuer var avklarade samlade vi in allt material och påbörjade transkriberingen för att införa all information skriftligt. Fördelarna med att transkribera är att deltagaren kan återigen komma i kontakt med det insamlade materialet vilket kan underlätta analysen av transkriberingen (Denscombe, 2018). Vi valde även att skriva informella kommentarer på sidan av för att inte misstolka
informanternas svar, vilket enligt Denscombe (2018) kan vara värdefullt eftersom det kan ge en rikare beskrivning på informanternas känslor och gester när de ger ett svar. 4.3.2 Materialbearbetning
Informanternas svar har sammanställts och granskats utförligt. De mest relevanta svaren har sorterats in i utsagor och avkodats för att bilda initialer för att göra det möjligt att få våra tre forskningsfrågor besvarade. Baserat på våra initiala koder har materialet genererat tre kategorier - Arbetssätt för att undervisa om barnets
rättigheter, Stöd av material för att undervisa om barnets rättigheter och Utbildning för att undervisa om barnets rättigheter.
Här nedan visas några exempel på hur kategori Arbetssätt för att undervisa om barnets rättigheter bearbetats fram.
Kategori 1: Arbetssätt för att undervisa om barnets rättigheter
• Utsaga 6: ”Men det vardagliga, hur beter man sig, tar hand om varandra och ser efter varandra och så [...] med små ettor, då blir det mer det här
vardagliga.” (I1 [Informant 1]). Initialkod: Lärare tycker att eleverna är för unga för att arbeta med barns rättigheter.
• Utsaga 8: ”[…] jag brukar väl inte tänka vilka ämnen utan ser till att gå igenom det man ska eftersom alla barn lär sig på olika sätt […] film, bild, läsa,
skapande prata, så det är ju massa olika ämnen som kommer in i det så ”. (I1). Initialkod: Undervisar om barns rättigheter och använder sig av varierande arbetssätt i flera skolämnen.
• Utsaga 11: ”[…] mer övergripande, ja men alltså svenska kommer ju in för då får de skriva någonting om det” […] någon diskussionsuppgift och får skriva om det. Det är mest SO, svenska och bild som jag brukar koppla ihop.” (I2). Initialkod: Undervisar övergripande om barns rättigheter i flera ämnen.
• Utsaga 16: ”Sen undervisar jag om barns rättigheter här i Sverige om vilka rättigheter man har om man bor i det här landet. Sen kommer ju demokrati in och rätt att tycka vad man vill och då kommer det in när vi har klassråd och då får de vara med och tycka och tänka och diskutera i vilket ämne som helst så då behöver det inte vara direkt SO utan att barnen får med sig att man får ha olika åsikter helt enkelt” (I2). Initialkod: Betonar vilka rättigheter barn har i
Sverige och låter eleverna tillämpa dem i olika sammanhang.
• Utsaga 24: ”Jag tycker att ju mer du kopplar med deras vardag och då får höra deras perspektiv, desto mer förstår de och förstår jag de. Så det är inte bara inom SO-ämnena men visst SO-ämnena blir det konkret med vad man ska jobba med”. (I3). Initialkod: Kopplar barns rättigheter till elevernas vardag för att skapa större förståelse av innebörden av att vara rättighetsbärare.
• Utsaga 29: ”Jag vill att de ska veta att de äger sina rättigheter och att ingen ska ta det ifrån dem […] då måste jag göra allt för att de ska få alla verktyg som många inte har haft, som jag inte har fått, hur man ska göra det, hur man ska visa att man sina rättigheter och då är det viktigt att veta vad rättigheterna säger” (I3). Initialkod: Lärare är måna om att förmedla kunskap och ägarskap till eleverna om deras rättigheter.
Dessa utsagor har kategoriserats som Arbetssätt för att undervisa om barnets rättigheter då lärare understryker om hur de arbetar för att implementera och förankra Barnets rättigheter hos eleverna.
4.3.3 Tolkning av empiri
Vår empiri har tolkats och analyserats med stöd av det pragmatiska och
sociokulturella perspektivet för att kunna besvara våra forskningsfrågor. En annan aspekt som vägts in är att kategorierna vi skapat är delar av en och samma helhet som ska göra studien rimlig. Den ska vara formulerad på en abstrakt nivå och synliggöra det som annars är osynligt för att bidra med ny kunskap som kan berika studien. Därmed uppfylls sanningskriterierna (Tivenius, 2015; Tivenius, 2021). Varje tolkning som har skapats är sammankopplad till våra andra tolkningar (koherenskriteriet), till exempel hur vår första kategori Arbetssätt för att undervisa om barnets rättigheter kunde besvara vår första forskningsfråga, Vilka arbetssätt använder F-3-lärare i ämnet samhällskunskap för att implementera och förankra Barnets rättigheter hos eleverna? Här kan vi först och främst se att ett arbetssätt som lärare tillämpar
innebär att all undervisning om barns rättigheter inte har en specifik tid och rum utan tas upp anpassat till elevernas erfarenheter under skoldagen. Deweys teori om att elever ska få utveckla sina kunskaper baserat på sina erfarenheter kan här då tolkas som ett bra arbetssätt att förhålla sig till.
Det finns flera tolkningar som kan göras utifrån detta, 1) att lärare inte arbetar systematisktmed barnets rättigheter 2) undervisningen sker baserat på elevernas erfarenheter under skoldagen, och 3) lärare tillåter eleverna tillämpa sina rättigheter i form av klassråd där de får tycka, tänka och diskutera med varandra
(rimlighetskriteriet). Utifrån dessa tre tolkningar har vi valt 2) som tydligt framträder som en del av samma helhet eftersom som materialet och resultatet i övrigt, och även då den mer träffsäkert besvarar vår första forskningsfråga. Resultatet har skrivits på samma allmänna abstraktionsnivå som i bakgrundskapitlet (korrespondenskriteriet).
Vår tolkning och materialbearbetning synliggör vad som annars skulle vara osynligt och bidrar till ny kunskap som kan berika vår studie (aletiska sanningskriteriet).
4.4 Etiska principer
Vår studie förhåller sig till de fyra forskningsetiska principerna i enlighet med
Vetenskapsrådet (2017). Informanterna fick ta del av dessa principer i deras inbjudan av deltagande. Principerna innehåller informationskravet som står för att alla
deltagare ska informeras om studiens syfte och kan avbryta sin medverkan och neka frågeställningar under alla omständigheter. Det finns även samtyckeskravet som står för att informanten ska ge samtycke till att delta i studien och konfidentialitetskravet står för att informanterna har rätt att skyddas och förbli anonyma i studien och sist har vi nyttjandekravet som står för att all den insamlade data endast får användas till studiens syfte och ska därmed omedelbart raderas efter att studien uppnått sitt mål.
5 Resultat
I detta kapitel redovisas i avsnitt 5.1 Empiri vår empiri som utgörs av de kategorier som det insamlade materialet genererat. Därefter presenteras, i 5.2 Tolkning av empiri, vår tolkning av denna empiri där också studiens forskningsfrågor besvaras. Avslutningsvis, under rubriken 5.3 Resultatsammanfattning, sammanfattas resultatet.
5.1 Empiri
Empirins kategorier presenteras i tre underavsnitt, Arbetssätt för att undervisa om barnets rättigheter, Stöd av material för att undervisa om barnets rättigheter och Utbildning för att undervisa om barnets rättigheter.
5.1.1 Arbetssätt för att undervisa om barnets rättigheter
Barnets rättigheter undervisas övergripande i flera skolämnen där elever får möjligheten att lära sig de rättigheter som gäller för Sverige och detta sker genom teoretiska och praktiska övningar.
Jag brukar väl inte tänka vilka ämnen utan se till att gå igenom det man ska eftersom alla barn lär sig på olika sätt […] film, bild, skapande, läsa, prata så det är ju massa olika ämnen som kommer in i det.
Sen undervisar jag om barns rättigheter här i Sverige om vilka rättigheter man har om man bor i det här landet. Sen kommer ju demokrati in och rätt att tycka vad man vill och då kommer det in när vi har klassråd och då får de vara med och tycka och tänka och diskutera i vilket ämne som helst så då behöver det inte vara direkt SO utan att barnen får med sig att man får ha olika åsikter helt enkelt.
Det finns en stark vilja att implementera och förankra Barnets rättigheter hos eleverna.
Jag vill att de ska veta att de äger sina rättigheter och ingen ska ta det ifrån de […] då måste jag göra allt för att de ska få alla verktyg som många inte har haft, som jag inte har fått, hur man ska göra det? hur man ska visa att man sina rättigheter? och då är det viktigt att veta vad
rättigheterna säger.
Undervisningen om barns rättigheter sker övergripande i flera ämnen där eleverna får möjligheten att arbeta i mindre grupper, exempelvis i ämnena svenska, bild och SO.
Mer övergripande, ja men alltså svenska kommer ju in för då får de skriva någonting om det” […] någon diskussion uppgift och får skriva om det. Det är mest so, svenska och bild som jag brukar koppla ihop.
Lärare arbetar med barnkonventionens artiklar på FN-dagen.
[…] lite så kan det ju vara när man jobbar kring FN-dagen, jag har inte gjort det med dem här eleverna utan med andra klasser […] men när de har varit lite större så har vi gått igenom och kollat vad står det i de olika artiklarna och vad betyder de.
Eleverna tycks vara för unga för att få undervisning om barnkonventionens artiklar och därför prioriteras inte barnets rättigheter i undervisningen.
Men det vardagliga, hur beter man sig, tar hand om varandra och ser efter varandra och så [...] med små ettor, då blir det mer det här vardagliga.
5.1.2 Stöd av material för att undervisa om barnets rättigheter
Samverkan med kollegor är betydelsefullt för att få stöd av varandra eftersom det finns elever som inte har svenska som modersmål.
Mycket kollektivt lärande, att man ger varandra förslag och sen får man ju lyssna på barnen […] men vad är det som är aktuellt, vad pratar de om och sen ja men FN, alltså barnkonventionen. Sedan kan man göra eget material, jag samarbetar med modersmålslärare för att inkludera alla elever. Vissa elever förstår inte så mycket svenska, och då kan man ta tillfälle när
modersmålslärare besitter de språkliga kunskaper, då kan man arbeta tillsammans med de och översätta vissa saker. För att nå ändamålen att alla ska vara informerade och så, till den mån det går.
Specialpedagog kan engageras för att bistå med lektionsförslag och material för att stödja lärare vid undervisningen om barns rättigheter.
Alltså jag vet att nu när det var barnrättsvecka förra året då var det socialpedagogen som skickade ut tips eller lektionsförslag om vad man kunde undervisa om i de olika […] det är väl alltid bra med mer material […].
Lärare verkar stärka sin undervisning om barns rättigheter i relation till elevernas livssituationer i förhållning till styrdokumenten.
Inspiration kommer oftast från eleverna, hur de mår, vad de tar upp och så, hur det har varit under dagar och så. Och samtidigt finns det lag som jag måste utgå ifrån och inspiration
kommer också ifrån att man vill ju bilda till demokratiska medborgare, som även läroplanen tar upp och där genomsyra de här lagarna, alltså barns rättigheter och upplysa de för dem [...].
Ämnet samhällskunskap verkar sakna innehåll i läroböcker om barns rättigheter i jämförelse med ämnena historia, religion och geografi.
Om man ska jämföra historia, religion och geografi då kan jag tycka att de ämnena är mer fakta och mera konkret och jag saknar stöd i ämnet samhällskunskap.
Jag kan tycka det allmän i SO att det skulle behövas mer än bara läroböcker, och bra
lärarhandledning där man kan få många förslag på olika övningar, det vore ju jättebra […] så ja det kan jag sakna, absolut. Oftast kanske det inte finns jättemycket tid till att planera en öppen undervisning och då kan det vara bra att utgå något ifrån.
Användningen av internet är högt prioriterat eftersom det inte finns tillräckligt med material på skolan för att undervisa om barns rättigheter.
Vi har ju här på skolan gjort i ordning olika temapärmar där man kan gå och hitta massa olika aktiviteter […] man har googlat, letat efter godbitarna liksom, sen satt ihop en stor pärm, sen får man plocka ut det man vill göra […].
5.1.3 Utbildning för att undervisa om barnets rättigheter
En utbildning om barns rättigheter anses inte vara nödvändig eftersom sunt förnuft räcker men även för att specialpedagoger redan har den kompetensen som krävs för att stödja lärare i sin undervisning.
[…] vi har ju socialpedagog på skolan också som jobbar mycket kring det här, men nä känner inte att jag skulle behöva någon mer utbildning i det så.
Alltså nej jag kan inte säga direkt att jag fått någon utbildning i det, men tänker sunt förnuft kommer man ganska långt med
Lärare har gått vissa utbildningar som kan förknippas till barns rättigheter.
Jag har gått på vissa utbildningar, det beror på hur man tolkar det, för det handlar om bland annat utsatthet och hur man lyssnar till eleverna, hur man bemöter eleverna och tar in deras åsikter och så, och pratar om deras rättigheter.
Det saknas struktur och det finns även inte tillräckligt med konkreta övningar för att undervisa om barns rättigheter i ämnet samhällskunskap.
Jag skulle kanske önska lite mer konkreta övningar om hur man skulle kunna lägga upp undervisningen, det skulle kunna vara bra att ha. En studiedag eller någon föreläsning om det.
Det finns ingen kännedom om arbetsmetoden RBS, däremot finns det ett stort intresse av att veta mer om arbetsmetoden och hur den kan tillämpas i skolan.
Nej det har jag inte gjort [...] ja det låter ju jättebra, det ska jag kolla upp absolut. Men är det en utbildning man går eller är det färdiga material som finns att hämta?
Jag har hört någonting om det, frågan är om det är det vi arbetade tidigare, att vi tog varje rättighet i det här häftet och arbetade konkret med det i praktiken. Jag vet inte om det är just det.
5.2 Tolkning av empiri
I detta avsnitt tolkar vi vår empiri med stöd av den pragmatiska och sociokulturella teorin som är beskrivet i kapitel 3 för att besvara våra tre forskningsfrågor.
5.2.1 Vardagliga undervisningssituationer
Studiens första forskningsfråga, Vilka arbetssätt använder F-3-lärare i ämnet samhällskunskap för att implementera och förankra Barnets rättigheter hos eleverna? belyses i hög grad av kategorin 5.1.1 Arbetssätt för att undervisa om
barnets rättigheter. Lärare verkar koppla barns rättigheter till värdegrundsfrågor och vardagssammanhang. Lärare verkar enbart bearbeta barnkonventionens artiklar vid FN-dagen och internationella barndagen. Den sociokulturella teorin handlar dels om hur samspel med andra människor kan skapa förutsättningar genom kommunikation och interaktion för att utveckla elevernas kunskaper, vilket syns tydligt i följande exempel (Säljö, 2014). Lärare menar att undervisningen om barns rättigheter blir vardaglig i praktiken och att det inte finns något särskilt fokus på barnkonventionen
på grund av att eleverna är för unga att förstå barnkonventionens artiklar. Det framkommer även i kategorin 5.1.2 Stöd av material för att undervisa om barnets rättigheter att det saknas innehåll i läroböcker om barns rättigheter och därav tar lärare stöd av en specialpedagog och internet för att inhämta lektionsförslag för att koppla det till undervisningen utifrån elevernas erfarenheter under skoldagen. Det framkommer dessutom i kategorin 5.1.3 Utbildning för att undervisa om barnets rättigheter att lärare inte behöver gå en utbildning för att undervisa om barns rättigheter för att specialpedagogen redan besitter den kompetensen för att ge det stöd som lärare behöver. När lärare använder olika undervisningsmetoder och vardagssituationer för att förmedla kunskap om barns rättigheter kan eleverna tillämpa dem i olika sammanhang utifrån deras erfarenheter. Det kan förstås genom Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen vilket innebär att eleverna kan ta lärdom om precis allting med hjälp av en vuxen, vilket framkommer tydligt då lärare exempelvis uttrycker att undervisning om barns rättigheter sker i samband med att de tar upp någonting som har hänt i skolan. Devisen ”learning by doing” verkar tillämpas av lärare i undervisningen genom att kombinera teori och praktik i form av diskussioner, bild och digitala verktyg. När eleverna får uttrycka sina kunskaper genom teori, praktik, handlingar och reflektioner utvecklar de hela sin personlighet. 5.2.2 Material från internet
Studiens andra forskningsfråga, Vad använder F-3-lärare för stöd av material i ämnet samhällskunskap för att implementera och förankra Barnets rättigheter hos eleverna? belyses i hög grad av kategorin 5.1.2 Stöd av material för att undervisa om barnets rättigheter. Det verkar som att lärare saknar stöd av material och tar därför hjälp av kollegor genom att ge varandra förslag som behandlar barns rättigheter för att kunna använda det sin undervisning. Det har visat sig även att lärare använder elever som inspiration vid undervisningen om barns rättigheter med målet att forma dem till demokratiska medborgare. I kategorin 5.1.3 Utbildning för att undervisa om barnets rättigheter framkommer det även att lärare saknar struktur och konkreta övningar för hur de ska undervisa om barns rättigheter i ämnet samhällskunskap, och enligt pragmatismens synsätt kan det hämma elevernas utveckling om lärare inte utformar sin undervisning utifrån deras erfarenheter (Öhman, 2014). Det
framkommer dock i kategorin 5.1.1. Arbetssätt för att undervisa om barnets rättigheter att lärare har en stark vilja att förmedla kunskap om vilka rättigheter eleverna har för att fostra dem till aktiva främjare av barns rättigheter. Detta kan även kopplas till ett av Vygotskijs teorier som är mediering som innebär att
människan är beroende av intellektuella och fysiska redskap för att kunna tolka och förstå sin omvärld. Intellektuella och fysiska redskap är enligt Vygotskij två redskap som behöver samverka med varandra för att kunna påverka elevernas sätt att tänka i det dagliga livet, vilket syns tydligt då lärare har en stark vilja till att vägleda eleverna till att kunna praktisera sina rättigheter i samhället.
5.2.3 Kunskaper om barnets rättigheter
Studiens tredje forskningsfråga, Varifrån får F-3-lärare sin kunskap för att
implementera och förankra Barnets rättigheter hos eleverna? belyses i hög grad av kategorin 5.1.3 Utbildning för att undervisa om barnets rättigheter. Vi kan se att lärare har gått en fortbildning som har kopplats till Barnets rättigheter. Lärare har även uttryckt att sunt förnuft räcker långt vid undervisningssituationer och tycker inte att en utbildning om barns rättigheter är nödvändigt, däremot är lärare öppna för att få gå en utbildning för att stärka sina befintliga kunskaper. Det har även visat sig att lärare inte har hört talas om arbetsmetoden RBS men visar dock ett intresse för att veta mer om vad RBS är och hur den tillämpas i skolan. I kategorin 5.1.1 Arbetssätt för att undervisa om barnets rättigheter framkommer det att lärare undervisar enbart om barnkonventionens artiklar på internationella barndagen och FN-dagen, utöver det undervisar lärare om elevernas rättigheter på en vardaglignivå eftersom att lärare anser att eleverna är för unga att förstå barnkonventionens artiklar och anpassar dem istället till elevernas verklighet. I kategorin 5.1.2 Stöd av material för att undervisa om barnets rättigheter framkommer det att lärare
använder sig av kollektivt lärande för att ge varandra stöd i deras pedagogiska arbete om barns rättigheter. Lärare visar sig även ta tillfälle till att samarbeta med
modersmålsläraren för att inkludera och ge samma förutsättningar och likvärdig utbildning för alla elever. Samtidigt lyssnar lärare till sina elever för att anpassa undervisningen utifrån deras intressen och utgår ifrån elevernas erfarenheter under skoldagen. Säljös (2014) tolkning av den sociokulturella teorin stämmer överens med ovanstående. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan detta förstås som att
människan är i behov av det teoretiska för att förstå det praktiska för att kunna tillämpa det i praktiken. Det vill säga, när lärare får kunskap om barns rättigheter kommer lärare också veta hur och vad de ska undervisa om för att implementera och förankra dem hos eleverna.
5.3 Resultatsammanfattning
Studiens insamlade material har genererat tre kategorier Arbetssätt för att undervisa om barnets rättigheter, Stöd av material för att undervisa om barnets rättigheter och Utbildning för att undervisa om barnets rättigheter.
Studiens första forskningsfråga undersöker vilka arbetssätt lärare i F-3 använder i ämnet samhällskunskap för att implementera och förankra Barnets rättigheter hos eleverna. Vår insamlade empiri påvisar att lärares undervisning om barns rättigheter blir mer utspridd över flera ämnen än i ämnet samhällskunskap. Lärare förhåller sig delvis till värdegrundsfrågor och vardagssituationer eftersom eleverna är för unga för att få kunskap om barnkonventionens artiklar och av den anledningen verkar lärare enbart gå igenom konventionens artiklar vid FN-dagen och internationella
barndagen. Empirin påvisar även att när lärare undervisar om barns rättigheter sker undervisningen inte under ett specifikt tillfälle eller skolämne.
Det visar sig även att det finns en stark vilja hos lärare att förmedla kunskap om barns rättigheter till eleverna för att de ska kunna tillämpa sina rättigheter i och utanför skolan. Däremot framkommer det att lärare saknar stöd av innehåll i
läroböcker och tar därför hjälp av specialpedagogen och internet för att koppla ämnet till elevernas erfarenheter. Lärare använder olika undervisningsmetoder och
vardagssituationer för att förmedla kunskaper om barns rättigheter och tycker inte att en utbildning behövs eftersom att lärare får stöd av specialpedagogen som besitter den kompetensen.
Studiens andra forskningsfråga undersöker vad för stöd av material lärare i F-3 använder i ämnet samhällskunskap för att implementera och förankra Barnets rättigheter hos eleverna. Vår insamlade empiri påvisar att lärare saknar stöd av material, struktur och konkreta övningar för att undervisa om Barnets rättigheter i ämnet samhällskunskap och uttrycker att det finns rikare innehåll av material i andra skolämnen. Empirin visar dessutom att lärare vill vägleda eleverna till att vara aktiva rättighetsbärare och finner inspiration baserat på elevernas erfarenheter med målet forma de till demokratiska medborgare.
Studiens tredje forskningsfråga undersöker varifrån lärare i F-3 får sin kunskap för att implementera och förankra Barnets rättigheter hos eleverna. Vår insamlade empiri påvisar att lärare önskar att gå en utbildning om barns rättigheter för att stärka sina befintliga kunskaper. Å ena sidan finns det lärare som har gått en
fortbildning som kan kopplas till Barnets rättigheter. Å andra sidan finns det lärare som menar att sunt förnuft räcker långt och känner inte att de behöver gå någon utbildning. Empirin visar att lärare samverkar med kollegor och tar fram idéer och material inför FN-dagen och internationella barndagen. Empirin visar även att lärare tar stöd av modersmålslärare för att inkludera alla elever och anpassar
undervisningen utifrån elevernas erfarenheter. Slutligen finns det lärare som inte är bekanta med arbetsmetoden RBS men visar dock ett intresse för att veta mer om det.
6 Diskussion
I detta kapitel kommer vi att diskutera våra resultat utifrån kapitel 2 Bakgrund och kapitel 3 Teoretiska perspektiv. I avsnitt 6.1.1 Slutsats redogör vi vad vi kommit fram till och i avsnitt 6.2 Metoddiskussion redogör vi studiens process genom metodologisk princip. Avslutningsvis kommer vi i avsnitt 6.3 Fortsatt forskning presenterar vi hur den fortsatta forskningen skulle kunna ta form.
6.1 Resultatdiskussion
Efter att ha intervjuat F-3-lärare har vi fått svar som bekräftar den befintliga forskningen om lärares didaktiska kunskaper när det kommer till att undervisa om Barnets rättigheter. Lärare har uttryckt att de upplever en svårighet i att undervisa om barns rättigheter och ser området komplext vilket har skapat osäkerhet på vad som ska ingå i undervisningen och hur det ska undervisas. Quennerstedt (2019) förklarar att lärare saknar kunskap om hur de ska utbilda och undervisa eleverna om Mänskliga rättigheter och Barnets rättigheter eftersom deras kunskaper vilar på egna erfarenheter från vardagliga sammanhang. Effekten av detta har resulterat i att de fått söka efter externa undervisningsmaterial som är framtagna av andra
människor på internet (Quennerstedt, 2019). Här kan vi se dilemmat som går att uppmärksamma där lärare verkar arbeta mer med värdegrundsfrågor, och saknar utbildning för att stärka sina befintliga kunskaper om hur de konkret ska undervisa om barns rättigheter för att implementera och förankra dem hos eleverna. Lärare påpekar även i likhet med forskning att de saknar utbildning och stöd av material för hur de konkret och abstrakt ska undervisa om Barnets rättigheter, vilket resulterat till att lärare använder sina befintliga kunskaper och erfarenheter precis som
Quennerstedt (2020) skriver. Tolkningen av att lärares kunskaper brister kan även bero på att de förknippar Barnets rättigheter med skolans värdegrund och bearbetar enbart barnkonventionens artiklar vid särskilda internationella dagar. Quennerstedt (2019) skriver att det kan bero på att läroplanen kan vara svårtolkad och att lärares fokus därför riktar sig på att förmedla kunskap om skolans värdegrund och inte på att utrusta elever med färdigheter för att kunna försvara sina och andras rättigheter. Skolverket (2019) betonar att all diskriminering och främlingsfientlighet som kan uppstå ska bemötas med kunskap och öppna diskussioner och när skolor är
rättighetsbaserade kan de få en större förståelse för människors olikheter, vilket enligt UNICEF (2016) är en positiv utveckling för eleverna. I Sebba och Robinsons (2010) rapport kan vi även se positiva resultat där både mobbning och trakasserier minskat i samband med att skolor arbetat med metoden RBS. Trots att lärare menar att de kommer långt med ”sunt förnuft” kan vi i vårt resultat se att kunskaperna verkar brista om hur lärare ska undervisa för att implementera och förankra Barnets rättigheter hos eleverna. I enlighet med forskning kan vi se att detta stämmer
överens med vad Quennerstedt (2019) skriver om att lärares bristande kunskaper kan bero på att de utgår ifrån sina erfarenheter. Forskning har dessutom visat att skolor som tillämpat arbetsmetoden RBS har uppnått goda resultat vilket gjorde att
elevernas självförtroende ökade och skolmiljön blev en tryggare plats (UNICEF, 2016). Det innebär att ”sunt förnuft” inte räcker, utan aktiva insatser kan behöva tas till för att få positiva resultat i skolan. Lärare verkar också tycka att eleverna i årskurs 1 är för unga för att få kunskap om barnkonventionens artiklar och undervisar därför på en vardaglig nivå utifrån deras mognad, trots att forskning visar motsatsen. Detta verkar vara ett antagande, vilket Isenström (2020) skriver är en undanflykt hos lärare för att de inte lägger så mycket värde i barns rättigheter. Vi kan exempelvis se i
Dunhills (2016) undersökning att eleverna som var mellan 5–11 år och gick på en rättighetsbaserad skola vid flera tillfällen visade en bredare förståelse av innebörden att vara en rättighetsbärare. Resonemanget om att elever i årskurs 1 är för unga kan anses som en ursäkt för att inte arbeta med barns rättigheter. Barnkonventionen är en lag i Sverige och arbetsmetoder som riktar sig till utbildningar om rättigheter borde tyckas vara en självklarhet att tillämpa i skolor eftersom att både lärare och forskning uttryckt att det saknas kunskap om fenomenet. Skolverket (2019) betonar att Mänskliga rättigheter och Barnets rättigheter ska respekteras i skolan och att elever ska få kunskap om dem, trots detta har lärare uttryckt att styrdokumenten saknar stöd av material för att undervisa om området.
Utifrån resultatet vi fått tycker vi att problemet om att undervisa om barns
rättigheter stämmer likt den tidigare forskningen. Dilemmat som uppstår när lärare inte har någon utbildning är att de utgår ifrån sunt förnuft och erfarenheter från vardagliga sammanhang. Det skulle nog underlätta för lärare att få enstruktur över hur undervisningen om barns rättigheter ska ta form eller åtminstone fågå en fortbildning för att känna sig säkra i ämnet. Vi är överens om att barnkonventionen är en del av värdegrunden som skolan ska tillämpa. Det vi inte är enade om är att Barnets rättigheter inte får tillräckligt med utrymme i skolan och tillämpas någon gång per termin. Eleverna behöver kontinuerligt få kunskap och färdigheter för hur de ska kunna praktisera sina rättigheter i samhället, och för att möjliggöra detta behöver undervisningen sträcka sig över hela läsåret i form av bådepraktik och teori. Precis som Skolverket (2019) uttalar så räcker det inte att förmedla kunskap om demokratiska värderingar, utan kunskapen i sig behöver också tillämpas i praktiken. Studien har vidare väckt vårt intresse med nya frågor för att få mer kännedom om fenomenet. Vi har vi fått kunskap om vilka arbetssätt lärare använder vid
undervisning om barns rättigheter men den stora frågan som kvarstår är ifall dessa arbetssätt verkligen implementerar och förankrar Barnets rättigheter hos eleverna? En annan fråga som också väcker vårt intresse är ifall ”sunt förnuft” verkligen räcker eller säger lärare så för att de saknar stöd och kunskap om detta?
6.1.1 Slutsats
Det verkar finnas brist på stöd av material för att implementera och förankra Barnets rättigheter hos eleverna. Lärare verkar av den anledning undervisa utifrån erfarenhet och externa material och arbetar med barnkonventionens artiklar vid tillfällen som FN-dagen och internationella barndagen.
6.2 Metoddiskussion
Studien har sin utgångspunkt i en beprövad och accepterad metodologi och har med noggrannhet operationaliserats, vilket redogörs i kapitel 4 Metod i enlighet med Denscombe (2018). Ur ett pålitligt och trovärdigt perspektiv har våra
forskningsfrågor blivit besvarade och processen som lett oss till våra svar har i detalj tänkts igenom, vilket har gjort att resultaten på våra forskningsfrågor inte har
generaliserats. De forskningsetiska principerna framfördes till informanterna vid inbjudan av deltagande och därmed är de etiska kraven uppfyllda. I följande
underavsnitt beskrivs sanningskriterierna, pålitlighet och trovärdighet som även är prövad och avslutningsvis presenteras avsnitt reflexivitet. Därmed är studien genomförd utifrån adekvata riktlinjer.
Forskning är överens om att lärare verkar förhålla sig till vardagssammanhang i undervisningen om barns rättigheter och utifrån våra likvärdiga observationer väckte fenomenet vårt intresse för att veta mer om hur lärare arbetar för att implementera och förankra Barnets rättigheter hos eleverna. Vi valde en kvalitativ ansats med en semistrukturerad metod vid genomförandet av våra intervjuer för att få svar på våra forskningsfrågor. Vi är dock enade om att studiens slutsatser hade kunnat få en bredare nyans om vi hade observerat F-3-lärare i deras undervisning för att fånga lärares arbetssätt i en avslappnad miljö där olika scenarion utspelas direkt på plats. 6.2.1 Pålitlighet och trovärdighet
Våra forskningsartiklar som varit till grund för vår studie delar samma åsikter som den insamlade empirin. Vår empiri är insamlad och baserad från våra källor vilket innebär att det ska finnas i åtanke om att andra källor kan ha andra åsikter om hur lärare arbetar med Barnets rättigheter.
Reflexivitet
Efter att ha ställt oss frågor utifrån det vi observerat på skolor i årskurs F-3 har våra besvarade forskningsfrågor lyft fram en intressant nyans av vår studie som nästan var beräknad och samtidigt oberäknad. De svar vi har fått har bidragit till ett intresse för en fortsatt studie om fenomenet. Räcker ”sunt förnuft” för att implementera och förankra Barnets rättigheter hos eleverna? Eller krävs en arbetsmetod för att få det stöd lärare visar sig sakna? Vi finner det oroväckande att lärare förknippar Barnets rättigheter med skolans värdegrund och lägger därför inte ett stort värde i
barnkonventionens artiklar eftersom eleverna är för unga för att förstå dem. Istället undervisar lärare på en vardaglig nivå trots att forskning tydligt visar att ett aktivt arbete ger eleverna färdigheter och förståelse av innebörden att vara en
rättighetsbärare.
Sanningskriterier
Resultatet är rimligt och därmed uppfylls rimlighetskriteriet. Det finns en tydlig struktur i studien där varje del framstår som delar av en och samma helhet vilket innebär att studien också uppfyller koherenskriteriet. Studiens resultat är
framskrivet på samma allmänna abstraktionsnivå som bakgrundslitteratur och
uppfyller därmed korrespondenskriteriet. Dilemmat om på vilket sätt och hur mycket en lärare undervisar om barns rättigheter ger tydliga skäl till att det behövdes
undersökas vidare och studiens resultat har besvarat orsakerna bakom detta. Därmed har även det aletiska sanningskriteriet uppfyllts (Tivenius, 2015; Tivenius, 2021).
6.3 Fortsatt forskning
Det verkar vara en hjärtefråga hos lärare att implementera och förankra Barnets rättigheter hos eleverna och i enlighet med forskning och vår insamlade empiri verkar det inte finnas tillräckligt med stöd för att uppnå detta. I fortsatt forskning hade vi därför önskat att kommunicera, observera och utföra aktiviteter med elever på en skola som inte är rättighetsbaserad för kunna dra en slutats om en arbetsmetod som har sin utgångspunkt i Barnets rättigheter och Mänskliga rättigheter faktiskt kan behöva tillämpas av alla skolor för att uppnå goda resultat.
Referenser
Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur.
Dunhill, A. (2016). Does teaching children about human rights, encourage them to practice, protect and promote the rights of others? Education 3–13, 48(1), 16–26. Doi: 10.1080/03004279.2016.1165717.
Förenta Nationerna. (2016). Allmän förklaring om de mänskliga rättigheterna. Förenta Nationerna.
Isenström, L. (2020). Att utbilda rättighetsbärare. Med läraren i fokus när
undervisningen för mänskliga rättigheter i skolans yngre åldrar studeras. (1404– 9570) [Doktorsavhandling, Örebro Universitet, Institutionen för Humaniora, utbildning- och samhällsvetenskap]. Diva.
http://oru.diva-portal.org/smash/get/diva2:1391732/FULLTEXT01.pdf
Quennerstedt, A. (red.) (2019). Att undervisa om barns mänskliga rättigheter i förskolan och skolan: Utbildningens syften, innehåll och arbetsmetoder. Rapport i skriftserien Rapporter i pedagogik 21. Örebro: Örebro universitet, Institutionen för
humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap. Tillgänglig:
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1528563/FULLTEXT03.pdf
Regeringskansliet. (2011). FN:s konventioner om Mänskliga rättigheter. Elanders Sverige.
Sebba, J. & Robinson, C. (2010). Evaluation of UNICEF UK’s Rights Respecting Schools Award: Final report 2010. Forskningsrapport. London: UNICEF.
Tillgänglig:
https://www.unicef.org.uk/rights-respecting-schools/wp-content/uploads/sites/4/2014/12/RRSA_Evaluation_Report.pdf SFS 2010:800. Skollag. Utbildningsdepartementet.
Skolverket. (2020, 11 juni). Främlingsfientlighet – teori och regelverk.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/framlingsfientlighet---teori-och-regelverk
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Reviderad 2019. Skolverket.
https://www.skolverket.se/getFile?file=4206
SOU 2020:63. Barnkonventionen och svensk rätt: Betänkande av Barnkonventionsutredningen. Elanders Sverige AB.
SOU 2016:19. Barnkonventionen blir svensk lag: Betänkande av Barnrättighetsutredningen. Elanders Sverige AB.
Säljö, R. (2014). Den lärande människan. I U. P. Lundgren, R. Säljö & C. Liberg (Red.), Lärande skola bildning (s. 251–309). Natur & kultur.
Tivenius, O. (2021). Hackat eller malet - En problematiserande ansats om utbildningsvetenskapernas epistemologiska grund. Artikel under publikation Tivenius, O. (2015). Uppsatsens inre liv. Studentlitteratur.
UNICEF. (2019). Barnkonventionen. UNICEF Sverige. UNICEF. (2016). Rättighetsbaserad skola. UNICEF Sverige. Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Vetenskapsrådet
Öhman, J. (2014). Om didaktikens möjligheter-ett pragmatiskt perspektiv. Utbildning & Demokrati, 23 (3), 33–52.
