Hur beskriver några speciallärare och specialpedagoger det specialpedagogiska arbetet kring elever i matematiksvårigheter?

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Hur beskriver några speciallärare och

specialpedagoger det specialpedagogiska arbetet

kring elever i matematiksvårigheter?

Arzu Ayhan Maud Björkman

Camilla Svärd

Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare:

-speciallärare Ulrika Larsdotter Bodin

Avancerad nivå Examinator:

15 högskolepoäng Tina Hellblom-Thibblin

Mälardalens Högskola

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

SQA 112, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot matematikutveckling, 15 hp

________________________________________________________________________________

Författare: Arzu Ayhan, Maud Björkman och Camilla Svärd

Titel: Hur beskriver några speciallärare och specialpedagoger det specialpedagogiska arbetet kring elever i matematiksvårigheter?

Vårterminen 2020 Antal sidor: 47

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att få ökad kunskap och en djupare förståelse för hur några speciallärare/specialpedagoger beskriver det specialpedagogiska arbetet kring elever i matematiksvårigheter. Till studien har en kvalitativ forskningsansats använts, då datainsamlingsmetoden har varit semistrukturerade intervjuer som har genomförts med speciallärare med inriktning matematikutveckling samt specialpedagoger, totalt 15 olika informanter. För att besvara syftet och frågeställningarna har det insamlade datamaterialet analyserats utifrån Bronfenbrenners ekologiska systemteori samt utifrån det kategoriska och det relationella perspektivet. Resultatet i denna studie redovisas utifrån studiens syfte och frågeställningar. Det empiriska materialet analyseras och presenteras utifrån de teman som framkom vid analysarbetet. Studien beskriver det specialpedagogiska arbete som framkom på organisations-, grupp- samt individnivå även utmaningar och framgångsfaktorer beskrivs i studiens resultat. Utifrån teman visar resultatet i denna studie att speciallärare med inriktning matematikutveckling samt specialpedagoger ser samarbete och bristen på tid som utmaningar samtidigt ser de relationer, bemötande och samtal som framgångsfaktorer. Slutligen beskrivs det kvalificerade samtalet som verktyg i det specialpedagogiska arbetet.

Nyckelord:

Framgångsfaktorer, kvalificerade samtal, matematiksvårigheter, matematikutveckling, specialpedagogiskt arbete, utmaningar

Förord

Efter tre års studier är vi nu i hamn. Resan har varit otroligt lärorikt och vi tre har funnit varandra som vänner för resten av livet.

Vi vill framföra vårt varmaste och största tack till vår handledare Ulrika Larsdotter Bodin som har hjälpt, stöttat och kommit med många givande och intressanta tankar samt värdefull vägledning i vårt självständiga arbete. Utan dig, Ulrika, hade det aldrig gått.

Vi vill även framföra ett stort tack till alla våra informanter och våra korrekturläsare. Slutligen vill vi också framföra ett stort tack till våra familjer, utan er stöttning och era hejarop hade vi gått på grund för länge sedan.

Varma hälsningar Arzu, Maud och Camilla

Innehållsförteckning 1 INLEDNING ... 5 2 BAKGRUND ... 6 2.1 DISPOSITION ... 6 2.2 BEGREPPSFÖRKLARINGAR ... 6 2.3 STYRDOKUMENT ... 6 2.4 ELEVHÄLSA ... 7 2.5 TIDIGARE FORSKNING ... 7 Specialpedagogisk verksamhet... 7

Speciallärarens och specialpedagogens uppdrag... 8

Matematiska förmågor ... 9

Orsaker till matematiksvårigheter... 10

Främjande av matematiska förmågor... 12

Kvalificerade samtal ... 12

2.6 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 14

Systemteori ... 14

Specialpedagogiska perspektiv ... 15

2.7 SAMMANFATTNING... 16

2.8 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 17

3 METOD... 18

3.1 FORSKNINGS- OCH METODANSATS ... 18

3.2 URVAL ... 18

3.3 GENOMFÖRANDE ... 19

3.4 DATAANALYS ... 19

3.5 STUDIENS TROVÄRDIGHET (RELIABILITETOCH VALIDITET) ... 20

3.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN... 21

3.7 STUDIENS ARBETSFÖRDELNING ... 21

4 RESULTAT ... 22

4.1 SPECIALLÄRARE/SPECIALPEDAGOGERS BESKRIVNINGAR AV SPECIALPEDAGOGISKT ARBETE KRING ELEVER I MATEMATIKSVÅRIGHETER ... 22

Organisationsnivå ... 22

Gruppnivå ... 23

Individnivå ... 24

4.2 UTMANINGAR OCH FRAMGÅNGSFAKTORER UTIFRÅN SPECIALPEDAGOGISKT ARBETE KRING ELEVER I MATEMATIKSVÅRIGHETER. ... 26

Samarbete... 26

Brist på tid ... 27

Relationer, bemötande och samtal ... 28

4.3 DET KVALIFICERADE SAMTALET SOM VERKTYG I DET SPECIALPEDAGOGISKA ARBETET KRING ELEVER I MATEMATIKSVÅRIGHETER. ... 29

4.4 SAMMANFATTNING AV STUDIENS RESULTAT ... 30

5 DISKUSSION ... 31

5.1 METODDISKUSSION... 31

5.2 RESULTATDISKUSSION... 32

Specialpedagogiskt arbete ... 32

Utmaningar och framgångsfaktorer ... 34

Kvalificerade samtal som verktyg ... 35

5.3 AVSLUTANDE REFLEKTIONER ... 36

5.4 VIDARE FORSKNING ... 36

6 REFERENSER ... 38

7.1 BILAGA 1:MISSIVBREV ... 45 7.2 BILAGA 2:INTERVJUGUIDE ... 46

1 Inledning

Denna studie har sin utgångspunkt i det specialpedagogiska arbetet kring elever i matematiksvårigheter samt utmaningar och framgångsfaktorer i den specialpedagogiska verksamheten. FN:s barnkonvention (UNICEF, 1989) är vägledande för elevhälsans arbete och framhåller att alla barn ska ha rätt till utbildning. Grundskolans läroplan, Lgr11, (Skolverket, 2011) och Salamancaförordningen (Svenska Unescorådet, 2006) påtalar att utbildningen ska anpassas utifrån varje enskild elevs förutsättningar och behov.

Skollagen 3 Kap. 2 § (SFS 2010:800) slår fast att alla elever i samtliga skolformer ska ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt både i den personliga utvecklingen samt i sitt lärande. För att eleverna ska få möjlighet att utvecklas mot utbildningens mål ska de få den ledning och stimulans de behöver utifrån sina individuella förutsättningar och behov. Vidare slår Läroplanen Lgr11 (Skolverket 2011) fast att alla elever ska ges möjlighet att nå goda kunskaper i matematik. Kursplanen i matematik skriver att alla elever ska ges möjlighet och förutsättningar att vara delaktiga i samhällets beslutsprocesser genom att kunna fatta

välgrundade beslut i vardagens olika situationer med hjälp av god matematiskförståelse (Skolverket, 2011).

PISA (Skolverket, 2019) är en internationell studie som genomförs var tredje år, studien undersöker femtonåringars kunskaper inom läsförståelse, naturvetenskap och matematik. 2019 års PISA-rapport visar att svenska elever i grundskolan uppvisar ett bättre resultat inom alla tre ämnesområden jämfört med tidigare års undersökningar. PISA-rapporten kan ses som ett bevis på att många elever, lärare och skolledning utför ett gott arbete då resultaten är på väg i rätt riktning. Fortfarande finns det många elever med svaga prestationer i matematik framhåller Karlsson (2019). Vidare beskriver Karlsson hur elevernas förutsättningar att lära matematik kan påverkas av flera faktorer som till exempel sociala, kognitiva och

psykologiska.

Med utgångspunkt i skolans styrdokument samt att flera elever enligt Karlsson (2019) är i matematiksvårigheter ses det som värdefullt att få ökad kunskap och fördjupad förståelse kring hur några speciallärare/specialpedagoger beskriver det specialpedagogiska arbetet kring elever i matematiksvårigheter. Det ses även som värdefullt att få ökad kunskap och fördjupad förståelse kring de utmaningar och de framgångsfaktorer som några

speciallärare/specialpedagoger lyfter fram i det specialpedagogiska arbetet kring elever i matematiksvårigheter.

2 Bakgrund

Denna studie inleds med en bakgrundsbeskrivning som innehåller begreppsförklaringar, en genomgång av aktuella styrdokument samt en beskrivning av elevhälsan. I

bakgrundsbeskrivningen återfinns även tidigare forskning som ger en redogörelse för den specialpedagogiska verksamheten, speciallärarens och specialpedagogens uppdrag,

matematiska förmågor, orsaker till matematiksvårigheter, främjande av matematiska förmågor och kvalificerade samtal samt studiens teoretiska utgångspunkter. Vidare beskrivs studiens syfte och frågeställningar. Efter bakgrundsbeskrivningen följer ett metodavsnitt som syftar till att beskriva studiens forsknings- och metodansats, urval, genomförande samt dataanalys. Här återfinns även beskrivningar av studiens trovärdighet, etiska överväganden samt studiens arbetsfördelning. Efter metodavsnittet presenteras studiens resultat vilket har delats in i olika teman som är kopplade till studiens frågeställningar. Denna del efterföljs av metoddiskussion, resultatdiskussion, avslutande reflektion samt förslag på vidare forskningsområde, slutligen återfinns referenslista och bilagor.

2.2 Begreppsförklaringar

Här förklaras begreppet matematiksvårigheter som används i denna studie.

Matematiksvårigheter anser Engström (2003) och Lunde (2011) är ett oklart begrepp samt att det saknas enighet kring begreppet internationellt. Matematiksvårigheter i den här studien innebär att elever har svårigheter att ta till sig den ordinarie matematikundervisningen i skolan.

2.3 Styrdokument

FN:s barnkonvention (UNICEF, 1989) är vägledande för elevhälsans arbete och betonar att alla barn ska ha rätt till utbildning. Grundskolans läroplan, Lgr11, (Skolverket, 2011) och Salamancaförordningen (Svenska Unescorådet, 2006) framhåller att utbildningen ska anpassas utifrån varje enskild elevs förutsättningar och behov. Det är skolans uppgift att upptäcka de elever som är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd för att sedan kunna erbjuda eleverna det stöd de är i behov av. Stödet kan variera från extra anpassningar i det ordinarie klassrummet till enskilt stöd av pedagog med specialpedagogisk kompetens. Lgr 11 framhåller att all undervisning måste bedrivas för att eleverna ska ges möjlighet att nå de nationella målen dessutom ska skolan arbeta för att ge eleverna livslång lust att lära. Grundskolans läroplan, Lgr11 (Skolverket, 2011) synliggör att matematikundervisningens mål, syfte och innehåll ska fånga elevernas intresse för matematik. Eleverna behöver även känna tillit till sin matematiska förmåga, för att kunna använda matematiken i vardagliga situationer. Undervisningen ska dessutom ge eleverna förutsättningar att utveckla förmågan att använda olika metoder för att formulera och lösa matematiska problem. Kunskapsmålen säger även att elever ska kunna använda olika matematiska begrepp, föra och följa

matematiska resonemang samt använda sig av olika matematiska uttrycksformer (Skolverket, 2011). Om elever riskerar att inte nå dessa kunskapsmål i matematik påtalar Skolverket (2013) att elevernas behov av särskilt stöd ska kartläggas. Examensförordningen (SFS 2011:688) synliggör det specialpedagogiska uppdraget utifrån att speciallärare och

behov av särskilt stöd. Speciallärare med inriktning matematik ska även ha fördjupade kunskaper kring elevernas matematikutveckling.

Då elever har rätt till särskilt stöd betonar Skolverket (2014a; 2014b) att ett av elevhälsans uppdrag är att få ett helhetsperspektiv kring elevers svårigheter och en samlad syn kring de stödinsatser som eleverna är i behov av. Skollagen (SFS 2010:800) samt Socialstyrelsen och Skolverket (2016) slår fast att elevhälsan ska innefatta flera professioner bland annat någon med specialpedagogisk kompetens samt att elevhälsans arbete ska vara förebyggande och hälsofrämjande. Socialstyrelsen och Skolverket (2016) påtalar att elevhälsan ska ta hänsyn till elevers perspektiv och fokusera på elevers bästa, när de vidtar åtgärder eller fattar beslut. Vidare betonar de att det förebyggande och hälsofrämjande arbetet kan ske genom att elevhälsans insatser riktas mot olika nivåer. Det kan ske på organisationsnivå då insatserna riktas mot huvudman eller skola, på gruppnivå riktas insatserna mot klassen, gruppen eller årskursen. På individnivå fokuserar elevhälsans insatser och åtgärder direkt på elevernas svårigheter till exempel i form av särskilt stöd.

2.4 Elevhälsa

Ända sedan allmänna skolor startade på 1800-talet har skolan haft ett visst ansvar för elevers hälsa. Runström Nilsson (2018) framställer att begreppet elevhälsa historiskt sett är ett relativt nytt begrepp inom svenskt skolväsende, det infördes inte förrän 2014. Runström Nilsson (2018) samt Hylander och Guvå (2017) beskriver att det är rektor som leder och ansvarar för elevhälsans arbete, där den huvudsakliga uppgiften är att stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål samt att arbeta förebyggande och hälsofrämjande. De lyfter vidare fram att en samlad elevhälsa ska ha tillgång till skolläkare, skolsköterska, skolpsykolog, kurator och personal med specialpedagogisk kompetens. Dessa yrkeskompetenser har olika perspektiv som kan balanseras och interageras för att se till elevers bästa. Därmed kan elevhälsan bidra till att skolan utformar utbildningen på ett sätt som förebygger hinder i elevernas lärande, förebygger ohälsa och på detta vis främjar elevernas lärande och möjligheter att nå

kunskapsmålen. Elevhälsans insatser kännetecknas således av ett ömsesidigt samband mellan lärande och hälsa (Hylander & Guvå, 2017). Även Runström Nilsson (2017) framhåller vikten av att skolan tar hänsyn till alla elevers olika behov, då en god pedagogisk lärandemiljö kan vara avgörande för elevernas motivation och kunskapsutveckling. För att kunna erbjuda elever i behov av särskilt stöd, rätt anpassat stöd, är det viktigt att elevernas skolsituation, förutsättningar och behov av stöd kartläggs. För att göra denna kartläggning är det därmed viktigt att elevhälsan tar stöd i den specialpedagogiska verksamheten där speciallärare eller specialpedagog ingår.

2.5 Tidigare forskning

Här redovisas tidigare forskning kring specialpedagogisk verksamhet, speciallärararens och specialpedagogens uppdrag, matematiska förmågor, orsaker till matematiksvårigheter, främjande av matematiska förmågor samt kvalificerade samtal för att ge en bakgrund till denna studie.

Specialpedagogisk verksamhet

Ahlberg (2007) framhåller att den specialpedagogiska verksamheten har kritiserats av forskare från andra forskningsfält och av forskare inom fältet. Kritiken har tidigt riktats mot att den specialpedagogiska verksamheten har fokuserat på elevers avvikelser samt att den har

varit individfokuserad. Senare har kritiken riktats mot att den specialpedagogiska

verksamheten saknar teoretisk bas samt är ideologisk. Kritiken har bidragit till att de aktiva inom fältet har sett det som betydelsefullt att diskutera samt reflektera kring den

specialpedagogiska kunskapsbildningen och den specialpedagogiska forskningen. Dessutom belyser Ahlberg att den specialpedagogiska verksamheten är mångfacetterad och

sammankopplad med andra teoribildningar inom till exempel psykologi, medicin och

sociologi. Vidare menar Ahlberg att den specialpedagogiska verksamheten behöver fördjupas och utvecklas. Forskningen inom specialpedagogik bör fokusera på att utveckla teorier och nya perspektiv för att på detta vis stärka specialpedagogikens identitet. Forskningen bör även fokusera på att skapa goda förutsättningar för kommunikation mellan teori och praktik samt kritiskt granska och synliggöra relationen mellan forskning och den specialpedagogiska verksamheten inom skolan (Ahlberg, 2007).

Samtidigt lyfter Bladini (2004) fram att den specialpedagogiska verksamheten inom skolan är en komplex del i undervisningen då undervisningen ska genomsyras av ett specialpedagogiskt perspektiv. Da Fonte och Barton-Arwood (2017) menar att en skola som arbetar inkluderande och ger alla elever möjligheten att nå kunskapsmålen, ställer höga krav på samarbetet mellan speciallärare och undervisande matematiklärare. Genom ett inkluderande arbetssätt och samarbete kan speciallärare och undervisande matematiklärare tillsammans upptäcka hinder i elevernas matematikutveckling. Vidare beskriver Da Fonte och Barton-Arwood tre faktorer som kan vara en utmaning för detta samarbete, dessa är brist på tid för samarbete, bristande kunskap kring samarbete samt ovilja att kommunicera. Framgångsfaktorer för att skapa ett gott samarbete kan vara fokus på undervisning, goda relationer, viljan mellan parter att

kommunicera samt att olika professioner delar med sig av sina erfarenheter och kunskaper. En förutsättning för detta anser Da Fonte och Barton-Arwood är att det finns tid till detta

samarbete. Enligt von Ahlefeld Nisser (2009) ska den svenska skolan vara en skola för alla, där alla ska arbeta för att skapa en god miljö för utveckling och lärande utifrån varje elevs olika behov. Bladini (2004) beskriver att alla elever ska ges möjlighet att nå de kunskaper och färdigheter de har förmågan till, därför ska all undervisning anpassas utifrån alla elevers olika behov och förutsättningar. För att lyckas med detta arbete är det av stor betydelse att arbeta flexibelt inom den specialpedagogiska verksamheten framhåller von Ahlefeld Nisser (2009; 2014) och lyfter även fram vikten av att arbeta förebyggande samt arbeta för att elever ska inkluderas,vilket är en del av speciallärarens och specialpedagogens uppdrag.

Speciallärarens och specialpedagogens uppdrag

Enligt von Ahlefeld Nisser (2014) har Sverige inte alltid har haft två yrkesgrupper inom den specialpedagogiska verksamheten. Från 1962 fram till 1989 fanns det endast en utbildning för speciallärare, deras uppdrag var då i huvudsak att arbeta på individ- och gruppnivå i skolan. 1990 infördes en utbildningsplan för specialpedagoger, syftet med denna utbildning var att försöka skapa mer inkluderande arbetssätt för att hantera elevers olika behov och svårigheter. Efter 1990 infördes förutom arbete på individ- och gruppnivå även arbete på

organisationsnivå i det specialpedagogiska uppdraget. Göransson, Lindqvist, Klang,

Magnusson och Nilholm (2015) beskriver attspeciallärare och specialpedagoger besitter ett brett kunskapsområde och att de ofta har flera olika uppdrag i sina yrkesroller. Göransson m.fl. menar att speciallärare och specialpedagoger ofta möter flera komplexa situationer inom skolan. Uppdragen kan påverkas av den skolform de arbetar i, det kan bland annat handla om att ge elever särskilt stöd samt om att handleda undervisande matematiklärare.

Examensförordningen (SFS 2011:688) beskriver speciallärarens och specialpedagogens uppdrag, samt att det finns sex olika specialiseringar kring speciallärarexamen, språk-, skriv- och läsutveckling, matematikutveckling, dövhet eller hörselskada, synskada, grav

språkstörning och utvecklingsstörning. De sex olika specialiseringarna inom

speciallärarexamen och specialpedagogexamen har gemensamt att de ska ge kompetens att arbeta med elever i behov av särskilt stöd. Genom sitt arbete ska speciallärare och

specialpedagoger visa kunskap och förmåga att självständigt möta dessa elever.

Enligt både speciallärarens och specialpedagogens examensförordning (SFS 2011:688) ska dessa båda yrkesroller vara delaktiga i att utforma och utföra särskilt stöd för elever i behov av det samt även vara delaktiga i att anpassa lärmiljön i den pedagogiska verksamheten. För speciallärare med inriktning matematikutveckling är uppdraget enligt examensförordningen att självständigt och kritiskt granska samt analysera elevernas eventuella

matematiksvårigheter. Specialläraren ska kunna se tillgängligheten i elevernas olika lärmiljöer och därmed kunna medverka i att avlägsna eventuella hinder samt motverka och åtgärda svårigheter för eleverna. Specialläraren med inriktning matematikutveckling ska även kunna ge råd och vara en kvalificerad samtalspartner i samtal kring elevers matematikutveckling. Samtidigt framhåller von Ahlefeld Nisser (2014) att det är viktigt att speciallärarens

kompetens tas tillvara därför är ett anpassningsbart förhållningssätt av stor betydelse. Bladini (2004) och von Ahlefeld Nisser anser att det är betydelsefullt att föra diskussioner kring speciallärarens och specialpedagogens yrkesroller på organisations-, grupp- och individnivå för att uppnå en mångsidighet i den specialpedagogiska verksamheten. En mångsidighet kan bidra till att skapa möjligheter för en inkluderande lärmiljö. Vidare menar Bladini och von Ahlefeld Nisser att speciallärarens och specialpedagogens arbete till stor del handlar om kommunikation. I linje med det tydliggör Examensförordningen (SFS2011:688) att

speciallärare och specialpedagoger ska kunna visa en fördjupad förmåga att föra kvalificerade samtal i pedagogiska frågor med undervisande matematiklärare, elever, vårdnadshavare och andra personer. Examensförordningen beskriver vidare att speciallärare med inriktning matematikutveckling ska kunna visa fördjupad kunskap kring elevers lärande och utveckling samt fördjupad kunskap om elevers matematikutveckling.

Matematiska förmågor

Bergqvist, Bergqvist, Boesen, Helenius, Lioner, Palm och Palmberg (2010), Björklund Boistrup (2013), Lunde (2011) samt Pettersson (2017) framhåller att matematisk kompetens handlar om elevers förmåga att förstå, använda, värdera och hantera matematik i olika

vardagliga situationer. Bergqvist m.fl. samt Björklund Boistrup förklarar att eleverna behöver ha kunskap att förstå och uppfatta det matematiska innehållet korrekt för att kunna använda matematiken i verkliga sammanhang. Eleverna behöver även ha förmågan att kritiskt

reflektera kring matematiska tillämpningar i vardagliga situationer vilket då medför att de kan värdera matematiken på ett realistiskt sätt. Samtidigt lyfter Lunde (2011) och Pettersson (2017) fram taluppfattning och talförståelse som grundläggande förutsättningar och centrala områden för lärande i matematik. Butterworth (2005) betonar förmågan att använda

räkneoperationer i de fyra räknesätten som viktiga färdigheter i vardagen.

PISA (Skolverket, 2019) samt Sandström, Nilsson och Lilja (2013) förklarar begreppet matematisk literacy där de påpekar att elever ska kunna formulera, använda och tolka matematiken i det vardagliga livet. Vid PISA-undersökningen har ett större antal elever exkluderats på grund av deras korta tid i svensk skola. Sandström m.fl. beskriver att elever med ett annat modersmål än svenska har svårare att nå matematisk literacy. Dessa elever har

svårigheter med de matematiska begreppen samt upplever att det ofta är svårt med

textuppgifter. För att dessa elever ska utveckla matematisk literacy behöver de utveckla det svenska språket betonar Sandström m.fl. (2013). Hodgen och William (2014) synliggör vikten av att möta alla elever på den individuella kunskapsnivå där de befinner sig för att utifrån det främja deras matematiklärande. Om lärmiljön inte ger eleverna möjlighet att knyta samman sina tidigare kunskaper med de nya kunskaperna, är risken stor att matematiken upplevs som osammanhängande och obegriplig vilket kan leda till att den matematiska förståelsen uteblir. Det är även viktigt att lärmiljön tillgodoser elevernas olika lärandebehov, uppmuntrar

eleverna och gör det möjligt för alla elever att vara aktivt deltagande. Ett sätt att få ett aktivt deltagande bland elever är att anpassa de matematiska diskussionerna för att alla elever ska ges möjlighet att vara aktiva, ta ansvar för sin lärprocess och sin matematikutveckling (Hodgen &William, 2014). Östergren (2013) påtalar att skolan har ansvar att analysera elevernas matematiksvårigheter för att finna åtgärder och erbjuda individuellt stöd.

Orsaker till matematiksvårigheter

Engström (2003) i likhet med Lunde (2011) belyser att det råder en stor oenighet inom forskningen kring hur matematiksvårigheter uppstår. Engström (2003), Lunde (2011), Magne (2010), Murphy, Mazzocco, Hanich och Early (2007) menar att det finns flera orsaker till att elever kan hamna i matematiksvårigheter. Dessa orsaker kan ha sociologiska, medicinska, neurologiska, kognitiva, psykologiska, pedagogiska och didaktiska förklaringar. Samtidigt påpekar Sjöberg (2006) att varje elevs situation är unik och komplex.

Karlsson (2016), Lunde (2011), Lundberg och Sterner (2009), Rudd, Lambert, Satterwhite och Zaier (2008), Savage (2006), Schmidt (2016) samt Sjöberg (2006) anser att sociologiska förklaringar till elevernas matematiksvårigheter kan bero på olika miljöfaktorer och sociala sammanhang som finns i skolan, i omgivningen eller i samhället. Elever som vistas i instabila sociala miljöer kan få sämre förutsättningar att lyckas i inlärningsprocessen än elever som befinner sig i trygga och stabila miljöer. Enligt Butterworth (2008) kan svag matematisk förmåga skapa större utanförskap i samhället än svag läsförmåga, han betonar att känslan av ett utanförskap kan börja i tidig skolålder. Han förklarar att svag matematisk förmåga kan begränsa människor i val de gör i livet och därmed öka risken att de hamnar i utanförskap, arbetslöshet, lägre inkomstintervall samt att de får en låg självkänsla. Dowker (2005) samt Gresham (2018) menar att vuxna, såsom vårdnadshavare och lärare som själva har negativa upplevelser kring ämnet matematik, kan överföra dessa upplevelser till sina barn och elever. Beilock, Gunderson, Ramirez och Levine (2010) beskriver att stereotyper i samhället, som att flickor är bra på att läsa och pojkar är bra på att räkna, kan påverka flickors prestationer i matematik. Bekdemir (2010) förklarar att ett ovänligt bemötande från lärare eller andra vuxna, grupptryck, svårigheter att förstå det matematiska innehållet och en negativ inställning är vanliga orsaker som kan leda till matematikångest och ett undvikande av ämnet matematik. Lunde (2011) tydliggör att det kan finnas medicinska och neurologiska förklaringar till matematiksvårigheter som beror på hur hjärnan fungerar vilket innebär att elever kan ha en fysisk funktionsnedsättning eller en hjärnskada, vilket kan leda till svårigheter i

antalsuppfattning. Samtidigt belyser Gersten, Jordan och Flojo (2005) att brister i

arbetsminnet kan leda till att elever hamnar i matematiksvårigheter. De påvisar att majoriteten av alla elever i matematiksvårigheter har problem med att använda enkla grundläggande räkneoperationer i de fyra räknesätten. Lundberg och Sterner (2009) menar att det även finns omstridd forskning som påstår att specifika matematiksvårigheter, dyskalkyli, kan vara en neurologisk orsak till att elever hamnar i matematiksvårigheter. Lundberg och Sterner

beskriver att dyskalkyli innebär att elever har svårigheter med bland annat antalsuppfattning, enkla räkneoperationer samt att eleverna visar stora svårigheter i matematik.

Lunde (2011) synliggör även kognitiva och psykologiska förklaringar till

matematiksvårigheter vilka kan vara koncentrations-, motivations- och prestationssvårigheter samt elevernas attityd till matematikämnet. Delisio, Bukaty och Taylor (2018) skriver att elever kan ha problem med de kognitiva funktionerna, vilket då medför att elever kan få svårt att använda sig av vad de tidigare har lärt sig, de lyfter samtidigt fram att eleverna kan ha svårigheter med arbetsminnet. Ashcraft och Krause (2007) påvisar sambandet mellan att elever som når sämre resultat på grund av arbetsminnets belastning vid matematiska beräkningar också riskerar att utveckla matematikångest. Samuelsson och Lawrot (2009) påpekar också att när matematiken blir för abstrakt och elever uppfattar matematik som en massa siffror utan innehåll, kan det leda till att elever utvecklar matematikssvårigheter i form av matematikångest.Grothérus, Jeppsson och Samuelsson (2018) menar att elevers

matematikutveckling påverkas av hur de ser på sin förmåga samt om de har en låg självuppfattning och självkänsla i ämnet matematik. Detta kan leda till att elever möts av återkommande misslyckanden och att deras motivation till matematiken minskar, vilket senare kan resultera i att de undviker ämnet. Efklides (2006) hävdar att elever bär med sig minnen, kring vad de tror och vet om sig själva. Även tidigare erfarenheter, kunskap,

förståelse och medvetenhet kring mål, strategier och handlingar är något som elever bär med sig. När elever har slutfört en matematikuppgift och får veta att lösningen är felaktig kan känslan av ilska, olust och motvilja följa eleverna. På samma sätt kan en känsla av

tillfredställelse, uppmuntran och glädje följa eleverna när en lösning är korrekt. Dessa känslor tillsammans med känslan av att kunna eller upplevelsen av att det är svårt kan sedan påverka elevernas fortsatta matematikutveckling (Efklides, 2006). Vidare tar Efklides (2008) även upp att elevernas känslomässiga erfarenheter kan uppstå utifrån den feedback de får.

Lunde (2011) och Sjöberg (2006) synliggör att det många gånger finns förklaringar till elevers matematiksvårigheter i den pedagogiska och didaktiska undervisningen. Det kan handla om felaktiga undervisningsmetoder och ensidig färdighetsträning. Lunde (2011) menar att räknefel som elever gör och inte upptäcker, kan leda till att felinlärningen blir bestående. Felinlärning inom den grundläggande taluppfattningen kan till exempel leda till att elever får svårigheter vid räkneoperationer och uppskattningar vid användandet av tal i decimal- och bråkform. Lin, Yang och Li (2016) instämmer i att missuppfattningar hos elever kan orsaka matematiksvårigheter samtidigt hävdar de att matematiksvårigheter kan förstärkas av vilket sätt och i vilken ordning det matematiska innehållet presenteras. Löwing (2006) påpekar att bristfällig utbildning hos lärare, för stora klasser och brist på resurser påverkar

matematikundervisningen. Samtidigt varnar Löwing för att lärare som själva har bristande kunskaper väljer att lotsa eleverna till rätt svar istället för att ge elever den förståelsen

eleverna behöver. Sjöberg (2006) uppmärksammar att matematiksvårigheter även kan bero på att elever arbetar för lite tid i jämförelse av hur mycket träning de behöver samt att

matematiksvårigheter kan bero på bristande arbetsro. Efklides (2008) beskriver att en negativ inverkan på matematikutvecklingen kan vara om elever misslyckas med att nå det uppsatta målet och en positiv inverkan kan vara om elever gör korrekta bedömningar utifrån sina tidigare erfarenheter. Karlsson (2019) förklarar att elevernas chanser att övervinna möjliga misslyckande är större om elevernas motivation till lärande samt självförtroende är starka, vilket i sin tur främjar elevernas matematikutveckling.

Främjande av matematiska förmågor

Lunde (2011) tydliggör att elevernas svårigheter bör kartläggas för att kunna ge eleverna goda möjligheter att utveckla sina kunskaper i matematik. När kartläggningen har synliggjort vilka brister, missuppfattningar och delproblem som hindrar elevers matematikutveckling kan individuella anpassningar och individuellt stöd ges till eleverna. Lundberg och Sterner (2009), Moscardini (2010), Sjöberg (2006) samt Taflin (2007) lyfter fram att genom matematiska samtal utvecklas det matematiska lärandet hos elever. Frenzel, Pekrun och Goetz (2007) samt Tainio och Laine (2015) beskriver att elever i matematiksvårigheter gynnas av en

klassrumsmiljö som genomsyras av uppmuntran, goda relationer och positiv feedback. Även Grothérus m.fl. (2018) påtalar vikten av att positiv feedback gör eleverna medvetna om sina matematiska kunskaper samtidigt som det kan leda till att eleverna utvecklar tron på den egna förmågan. Boaler (2011) samt Hodgen och William (2014) påtalar dessutom att eleverna behöver göras medvetna om vilka kunskaper de har samt vilka kunskapsmål de behöver nå, för att kunna påverka sitt lärande. Gökhan (2010) lyfter även fram att eleverna behöver vara medvetna om hur deras tidigare erfarenheter påverkar deras förmåga att ta till sig ny kunskap. Eleverna behöver vara medvetna om hur de tar till sig kunskaper på bästa sätt, för att de ska få goda möjligheter att utveckla sina matematiska förmågor. Vidare redogör Gökhan för att elevernas lärande bara kan utvecklas om eleverna är medvetna om sina förutsättningar. För att göra detta möjligt behöver undervisningen utformas för att ge tillfällen till didaktiska och matematiska samtal med eleverna menar Boaler samt Hodgen och William. Vidare lyfter Scherer, Beswick, DeBlois, Healy och Moser Opitz (2016) fram att oberoende av vad som orsakar elevernas matematiksvårigheter är det viktigt att lärmiljön får dem att utvecklas. Hodgen och William (2014) påtalar att elever kan uppleva att matematiken blir

osammanhängande och den matematiska förståelsen kan utebli om eleverna inte får möjlighet att förstå ny kunskap utifrån sina tidigare kunskaper. Gray och Tall (1994) samt Lundberg och Sterner (2009) framhåller därför vikten av att undervisningen bör bygga på att korrigera elevers missuppfattningar för att hjälpa dem att hitta korrekta och väl fungerande strategier. Vidare beskriver Löwing (2006) att lärare som undervisar i matematik behöver ha kunskap för att kunna förklara arbetsområden på flera olika sätt om eleverna är i matematiksvårigheter. Det är även viktigt att lärmiljön är tillåtande samt att matematiska samtal uppmuntras, där varje elev ges möjlighet att delta och utveckla det matematiska språket. Enligt von Ahlefeld Nisser (2014) innebär speciallärarens och specialpedagogens uppdrag bland annat att arbeta direkt med eleverna till exempel vid undervisning i liten grupp eller med enskilda elever. Samtidigt menar hon att speciallärarens och specialpedagogens uppdrag även innebär att vara en kvalificerad samtalspartner vid samtal med ämneslärare och elever.

Kvalificerade samtal

Här följer en beskrivning av det kvalificerade samtalet vilket ses som ett viktigt verktyg i det specialpedagogiska uppdraget. Enligt examensförordningen (SFS 2011:688) ingår det i speciallärarens och specialpedagogens uppdrag att vara samtalsledare vid kvalificerade samtal med elever, vårdnadshavare och undervisande lärare. I följande text kommer

specialläraren/specialpedagogen att benämnas som samtalsledare och elev, vårdnadshavare samt undervisande lärare kommer att benämnas som den andra personen, det kvalificerade samtalet kommer även att benämnas som samtal.

Bladini (2004) belyser flera syften med det kvalificerade samtalet vilka kan vara utvecklings-, rådgivnings- och handledningssamtal, dessa kan skapa förutsättningar för reflektion. Enligt

Herz och Johansson (2017) handlar de flesta samtalen i skolan, mellan lärare, elev och vårdnadshavare, om elevers lärande och kunskapsutveckling. Bladini förklarar att

utvecklingssamtal är en form av kvalificerat samtal i skolan som förekommer mellan lärare, elev och vårdnadshavare. Herz och Johansson beskriver att de samtal som förs mellan

personal i elevhälsoteamet vanligtvis är problemlösningsfokuserade då det ofta handlar om att hitta olika lösningar kring svårigheter som finns i elevernas skolmiljö eller hemmiljö. Bladini förklarar att rådgivnings- och handledningssamtal är ett samtal där parterna möts kring förutbestämda frågeställningar, där partnerna har ett gemensamt mål och där de arbetar åtgärdsinriktat.

Bladini (2004) framhåller att kommunikation är en viktig aspekt i elevers lärande. Med det menar hon att kommunikation är grundförutsättning för lärandet samt att det är genom kommunikation och samspel som lärandet uppstår. I samtalet lyfter Hanssen och Røkenes (2016a) vikten av att verkligen lyssna på den andra personen, för att försöka få en detaljerad bild av den värld som denne befinner sig i. Genom att vara koncentrerad och lyssna till den andra personens berättelser, förklaringar, upplevelser och behov säger Hanssen och Røkenes att mönster kan upptäckas. Herz och Johansson (2017) och Larsdotter Bodin (2017)

framhåller vikten av att samtalsledaren lyssnar på den andra personen med ett genuint intresse och ett stort engagemang utan att styras av egna föreställningar. Hanssen och Røkenes

instämmer i att samtalsledaren behöver vara öppen för och nyfiken på den andra personen för att ta till sig nya intryck. Larsdotter Bodin lyfter vidare fram att en förmåga att lyssna på den andra personen tillsammans med en öppenhet i samtalet är förutsättningar för att kunna synliggöra den andra personens erfarenheter samt att medvetandegöra nya perspektiv. Även Mollberger Hedqvist (2006) berör vikten av att kunna lyssna till den andra personen, att kunna lyssna är en utmaning menar hon.

Larsdotter Bodin (2017) framhåller att samtalet kan ge en nyanserad bild av de uppfattningar, tankemönster och erfarenheter som den andra personen har om sig själv samt om sina

förmågor och handlingar. Mollberger Hedqvist (2006) beskriver att samtalsledarens roll ofta är att stötta den andra personen i att upptäcka och reflektera kring sina egna erfarenheter och kunskaper. Røkenes (2016) tydliggör att samtalsledaren behöver vara medveten om sina personliga värderingar och åsikter. Samtidigt förtydligar Hanssen och Røkenes (2016a) att samtalsledaren behöver därmed vara beredd på att bli överraskad och på så sätt kunna bortse från sina egna förklaringssätt och föreställningar. Røkenes (2016) tydliggör att samtalsledaren även behöver vara medveten om hur den uppfattas i samtalet med den andra personen. Gjems (1997) synliggör att vid kommunikation avspeglas både verbala samt icke verbala budskap. Med verbala budskap avses det som uttrycks med ord och tonläge, med icke verbala budskap avser det som uttrycks genom till exempel kroppsspråk, ansiktsuttryck samt ögonrörelser menar Gjems.

Røkenes och Hansen (2016) förklarar att vid kvalificerade samtal kan öppna frågor användas. Inledande ord vid öppna frågor kan till exempel vara “Vad”, “Hur” samt “Beskriv”. Denna typ av frågor kan lämpa sig väl för att söka efter förklaringar kring den andra personens upplevelser, behov, mönster och helheter. Vid dessa samtal menar Hanssen och Røkenes (2016b) att ett samspel uppstår mellan samtalsledaren och den andra personen där

återkommande återkoppling sker. En annan viktig del Hanssen och Røkenes (2016a) redogör för är relationens betydelse i samtalet. De lyfter fram att samtalsledaren och den andra personen bör skapa tid och rum där trygghet, förtroende och empati byggs upp för att få ett givande samtal. Samtidigt påtalar von Ahlefeld Nisser (2014) vikten av att som speciallärare

och specialpedagog arbeta för att skapa möjligheter till samtal på organisations-, grupp- och individnivå.

2.6 Teoretiska utgångspunkter

Här redovisas de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för denna studie. Studien har sin huvudsakliga utgångspunkt i det systemteoretiska perspektivet men tar även stöd i två specialpedagogiska perspektiv, det relationella och det kategoriska perspektivet. Det

systemteoretiska perspektivet ses som intressant då Ahlberg (2016) betonar vikten av att söka orsaker till elevers svårigheter på flera olika nivåer och därmed skapa en helhetssyn kring eleverna. Dessutom är det av intresse att se till det relationella perspektivet där Ahlberg beskriver att orsaker till elevers svårigheter söks i relationen mellan eleverna och deras omgivning. I kontrast till det relationella perspektivet är det även lämpligt att se till det kategoriska perspektivet där Ahlberg framhåller att orsaker till elevers svårigheter söks enbart hos eleven. Dessa tre perspektiv ses därmed som intressanta att använda som teoretisk

referensram i analysen av denna studies resultat. Systemteori

Denna studie har sin teoretiska utgångspunkt i ett systemteoretiskt perspektiv vilket Ahlberg (2016), Gjems (1997) och Öquist (2016) förklarar som ett synsätt där det är viktigt att se helheten och hur allt hör ihop, istället för att enbart se separata delar. Öquist redogör för att det systemteoretiska perspektivet skildrar att världen förstås utifrån de relationer och de sammanhang där individen ingår. Ahlberg och Gjems påvisar att dessa sammanhang kan beskrivas med hjälp av Bronfenbrenners ekologiska systemteori, där han för fram innebörden av krono-, makro-, exo-, meso- och mikrosystem.

Kronosystem beskriver Bronfenbrenner (1986) handlar om hur livssituationen påverkas här och nu. De olika sammanhangen påverkas av tidens gång, då de förändras över tid samt att de förändras i och med elevernas utveckling. Alla relationer elever har är föränderliga och omgivningen ändras över tid vilket påverkar elevers utveckling. Bronfenbrenner ger exempel på att kronosystemet fokuserar på förändringar i livet vilket till exempel kan vara att börja skolan, komma in i puberteten samt förändringar i och med utvecklingen från barn till vuxen. Makrosystem beskriver Bronfenbrenner (1979) har betydelse för elevers utveckling trots att det sker på avstånd. Makrosystemet innebär att elever påverkas av det som sker på

samhällsnivå såsom politiska beslut och samhällsekonomiska förändringar samt av den kultur, religion och de värderingar som finns i samhället. Ett exempel då makrosystemet synliggörs i skolan är som Lindström och Pennlert (2016) påvisar att skolan tar hänsyn till och anpassas utifrån styrdokument, läroplaner, kursplaner och skollagen vilket påverkar skolan på en organisatorisk nivå.

Exosystemet beskriver Bronfenbrenner (1986) innebär att elever även påverkas av det som sker i sammanhang där elever indirekt ingår, som till exempel på vårdnadshavares

arbetsplatser och i vårdnadshavares sociala nätverk. Bronfenbrenner (1979) förklarar att händelser i elevers yttre miljö kan leda till förändringar i elevers närmiljö. Samtidigt säger Lindström och Pennlert (2016) att skolans tradition, värdegrund och människosyn har stor betydelse för hur skolans arbete utformas. Undervisningen påverkas till exempel av lärarens kompetens och erfarenheter samt av storleken på undervisningsgruppen och hur lokalerna är utformande.

Mesosystemet beskriver Bronfenbrenner (1979) som relationen mellan olika sammanhang där elever ingår. Bronfenbrenner (1986) menar att det som sker i hemmet kan påverka elevers kunskapsinhämtning i skolan dessutom kan det som sker i skolan påverka elever i hemmiljön. Å andra sidan betonar han att hemmet är ett centralt sammanhang där den naturliga

utvecklingen sker. Bronfenbrenner påtalar att samarbetet mellan skolan och hemmet är viktigt för elevers skolsituation. Även Lindström och Pennlert (2016) påtalar att skolans samverkan med elevernas vårdnadshavare, vårdnadshavarnas engagemang och förväntningar på skolan samt på eleverna är faktorer som skolan behöver förhålla sig till.

Mikrosystemet är enligt Bronfenbrenner (1979) det som sker i vardagslivet samt det som sker i elevers direkta närhet. Detta sammanhang handlar om relationer, händelser och personer som direkt påverkar eleverna och då även deras utveckling. Lindström och Pennlert (2016) åskådliggör att elevernas bakgrund, förutsättningar, förkunskaper, olikheter och etnicitet är exempel på faktorer som påverkar elever och som skolan behöver ta hänsyn till.

Öquist (2016) påtalar vikten av att se elever utifrån de olika sammanhang där eleverna ingår, för att på detta vis synliggöra relationen mellan de olika systemen. Att se relationer inom system och mellan de olika systemen samt hur dessa påverkar varandra har mycket stor betydelse för arbetet med elevers kunskapsutveckling. Vidare framhåller Öquistvikten av att se till kommunikationen mellan olika människor för att få förståelse för hur inlärning formas. Karlsson (2019) menar att lärandet är en social process och att det är i samspel med andra som lärande sker. Karlsson lyfter även fram vikten av att se elevers samspel, både i relation till klasskamrater och i relation till lärare.

För att få kunskap om de sammanhang och de relationer där eleverna ingår anser Bladini (2004) att kommunikation i och mellan systemen är viktigt. Även Öquist (2016) synliggör att kommunikation är mycket viktigt samt att tidigare forskning på en systemteoretisk grund har visat att samtalstekniker där samtalsledaren ställer frågor för att locka den andra personen att ställa nya frågor till sig själva är en framgångsfaktor. Att använda öppna frågor är gynnsamt när målsättningen är att uppmärksamma hur de olika delarna ser ut inom ett system samt hur dessa delar påverkar varandra. Att se ett problem eller en situation ur ett vidare perspektiv kan resultera i ny kunskap som i sin tur kan ge olika vägar för att arbeta mot en förändring. En person som själv har medverkat för att finna vägar för förändring, är mer motiverad att genomföra förändringen än den som enbart blir vägledd (Öquist, 2016).

Specialpedagogiska perspektiv

Ahlberg (2016) beskriver att det finns flera olika tolkningar kring synen på orsaker till elevers svårigheter utifrån detta beskrivs olika specialpedagogiska perspektiv. Även Persson (2013) tydliggör att det ofta finns mer än en förklaring till elevers svårigheter. Ahlberg (2007) berättar att specialpedagogik är ett variationsrikt forskningsområde. Därför är det intressant att i denna studie synliggöra några specialpedagogiska perspektiv som den

specialpedagogiska verksamheten kan tolkas utifrån. Denna studie har därför även sin teoretiska utgångspunkt i två av de specialpedagogiska perspektiven, det relationella och det kategoriska perspektivet.

2.6.2.1 Relationella perspektivet

Ahlberg (2016) samt Hylander och Guvå (2017) framhåller att det relationella perspektivet innebär att relationer och interaktioner är i fokus. Anledningar till att elever hamnar i

svårigheter söks i mötet mellan den omgivande miljön och eleven. Orsakerna till skolproblem söks i relationer, samspel och krav som kan uppstå på samhälls-, organisations-, grupp- och individnivå. De åtgärder som sätts in för att ge elever stöd riktas utifrån detta perspektiv mot hela skolmiljön (Ahlberg, 2016). Vidare belyser Nilholm (2012) att genom det relationella perspektivet riktas stor uppmärksamhet mot hur skolans lärmiljöer och undervisning

utformas. Genom detta perspektiv är det därför av stor vikt att alla pedagoger är medvetna om behovet av att anpassa undervisningen för att alla elever ska få möjlighet att tillgodogöra sig undervisningen utifrån sina individuella förutsättningar. Persson (2013) menar att elevernas svårigheter beror på den omgivande miljön samtidigt betonar Nilholm att elevers svårigheter därför bör ses som utmaningar för pedagoger och skolan, det talas då om elever i svårigheter i stället för elever med svårigheter. Sjöberg (2006) belyser till exempel att om upphovet till elevers matematiksvårigheter är bristande arbetsro eller att elever upplever provsituationer som stressande bör skolan stötta eleverna genom att till exempel anpassa

undervisningsmiljön.

2.6.2.2 Kategoriska perspektivet

Ahlberg (2016) synliggör att i det kategoriska perspektivet står elevers svårigheter i fokus och elever ses som ägare av problemet, förklaringar till elevernas skolproblem söks därmed i medicinska eller neuropsykologiska hinder. Även Hylander och Guvå (2017) beskriver att det kategoriska perspektivet söker förklaringar till elevers svårigheter i faktorer som

funktionsnedsättningar eller låg begåvning. De påtalar att det är eleverna som är bärare av svårigheter vilket ses som avvikelser från det som anses vara normalt. Persson (2013) menar att genom det kategoriska perspektivet koncentreras de åtgärder som sätts in för att ge elever stöd uteslutande på de brister elever anses ha. Även Ahlberg (2016) påtalar att de åtgärder som sätts in för att ge elever stöd är kompenserande och åtgärdande utifrån detta perspektiv. Sjöberg (2006) belyser att konsekvenserna för vilka åtgärder skolan väljer att sätta in påverkar elevers, lärares och vårdnadshavararens syn på situationen.

2.7 Sammanfattning

Här följer en sammanfattning av studiens bakgrund och den tidigare forskning som berörs i denna studie.

Skolans främsta uppgift är att se till att undervisningen och undervisningsmiljön är tillgänglig och anpassad för varje enskild elevs förutsättningar och behov. FN:s barnkonvention har en betydande roll för elevhälsans arbete då ett av elevhälsans viktigaste uppdrag är se alla elever samt att stödja alla enskilda elever, för att de ska ges goda förutsättningar att utvecklas mot utbildningens mål. Skolverket beskriver att elevhälsans insatser och åtgärder kan riktas mot organisations-, grupp- eller individnivå. Skolan ska anpassa undervisning utifrån varje enskild elevs förutsättningar och behov samt även ge eleven möjligheter till att vara delaktig i beslut kring eleven. Elevhälsan ska bidra till att förebygga hinder i elevers lärande vilket främjar elevers lärande samt förebygger ohälsa. Speciallärare och specialpedagog ska ingå i

elevhälsan där uppdraget främst är att arbeta förebyggande och hälsofrämjande, det är rektor som leder samt ansvarar för elevhälsans arbete. Den specialpedagogiska verksamheten är mångfacetterad då det handlar om att de pedagogiska situationerna ska anpassas och varieras. Brist på tid, kommunikation och kunskap är tre utmaningar som påverkar samarbetet mellan speciallärare och specialpedagoger samt undervisande lärare. För att skapa ett gott samarbete kan förmågan att dela med sig av sina kunskaper, erfarenheter samt goda relationer och viljan att kommunicera vara framgångsfaktorer.

Centrala områden och grundläggande förutsättningar i matematik är taluppfattning och talförståelse. Alla elever i grundskolan ska ges möjlighet och förutsättningar till god matematisk förståelse för att bland annat kunna vara delaktiga i samhällets olika

beslutprocesser. Matematiksvårigheter kan bero på flera olika orsaker, dessa kan till exempel vara sociala sammanhang, medicinska, neurologiska, kognitiva, psykologiska, pedagogiska samt didaktiska. Matematikundervisningen och lärmiljön ska utformas för att alla elever ska ha möjlighet att utvecklas mot kunskapsmålen utifrån varje enskild elevs individuella förutsättningar och behov. Syftet med matematikundervisningen är att elever ska kunna använda sig av sina matematikkunskaper i det vardagliga livet samt skapa lust till ett livslångt lärande. De elever som riskerar att inte nå kunskapsmålen ska erbjudas specialpedagogiskt stöd. Speciallärarens och specialpedagogens uppdrag är bland annat att kartlägga, möta och finna åtgärder för dessa elever samtidigt ska de kunna föra kvalificerade samtal i pedagogiska frågor med både elever samt med undervisande lärare. Kvalificerade samtal är ett

specialpedagogiskt verktyg, en samtalsform, som ofta förekommer i skolan och kan användas vid till exempel utvecklings- och handledningssamtal.

2.8 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att få ökad kunskap om och fördjupad förståelse kring hur några speciallärare/specialpedagoger beskriver sitt specialpedagogiska arbete kring elever i

matematiksvårigheter. För att undersöka detta syfte har studien utgått från tre frågeställningar:

• Hur beskriver några speciallärare/specialpedagoger sitt specialpedagogiska arbete kring elever i matematiksvårigheter?

• Vilka utmaningar och framgångsfaktorer beskriver några

speciallärare/specialpedagoger i sitt specialpedagogiska arbete kring elever i matematiksvårigheter?

• Hur beskriver några speciallärare/specialpedagoger att de arbetar med det kvalificerade samtalet i arbetet kring elever i matematiksvårigheter?

Med speciallärare/specialpedagoger avses i denna studie några speciallärare med inriktning matematikutveckling samt några specialpedagoger. Speciallärare med inriktning

matematikutveckling ska enligt Examensförordningen (SFS 2011:688) besitta fördjupad kunskap kring elevers lärande och elevers matematikutveckling samt vara delaktiga i att utforma särskilt stöd för elever i behov av det. Det kvalificerade samtalet ses som ett viktigt verktyg i det specialpedagogiska uppdraget. Enligt examensförordningen ingår det i

speciallärarens och specialpedagogens uppdrag att vara samtalsledare vid kvalificerade samtal med elever, vårdnadshavare och undervisande lärare. Därmed ses studiens syfte och

frågeställningar viktiga och relevanta för den kommande yrkesrollen som speciallärare med inriktning matematikutveckling.

3 Metod

Här redovisas studiens forsknings- och metodansats, tillvägagångssätt vid urval samt genomförande och dataanalys. Vidare redovisas studiens trovärdighet (reliabilitet och validitet) samt etiska överväganden. Denna del avslutas med en beskrivning av studiens arbetsfördelning.

3.1 Forsknings- och metodansats

I denna studie har en kvalitativ metodansats använts och den datainsamlingsmetod som har använts är semistrukturerade intervjuer.

Creswell och Poth (2018) samt Denscombe (2018) redogör för att den kvalitativa

metodansatsen ger goda möjligheter att skapa en bild av samspel och processer samt ger förutsättningar för en djup förståelse inom det valda forskningsområdet. Denscombe påtalar att den kvalitativa forskningsmetoden fokuserar på informanternas tankar och känslor samt på vad informanterna vill berätta. Denna metod menar Denscombe lämpar sig väl för att beskriva till exempelvis en situation eller händelse samt informanternas åsikter. Kvale och Brinkmann (2014) anser att kvalitativ forskning kan ge mycket trovärdiga beskrivningar av hur

informanterna upplever vardagliga fenomen. Även Back och Berterö (2019) förklarar att en kvalitativ metodansats tillåter individuella förklaringar och erfarenheter, med denna ansats fokuserar forskaren på att få förståelse för hur informanterna upplever sin vardag och vardagliga fenomen.

Denscombe (2018) samt Kvale och Brinkmann (2014) menar att när en studie syftar till att försöka beskriva speciella situationer, uppfattningar, tankar, åsikter, erfarenheter och känslor är intervjuer den metod som lämpar sig bäst. Vidare säger Denscombe att intervjumetoden är en lämplig metod att använda när forskaren vill utforska komplexa och detaljerade fenomen. Dessutom anser Kvale och Brinkman att den kvalitativa intervjun syftar till att ge nyanserade beskrivningar kring speciella situationer och specifika fenomen vilket ger forskaren möjlighet att analysera och tolka informanternas beskrivningar. Jacobsson och Skansholm (2019) lyfter fram att semistrukturerade intervjuer är passande att använda vid de flesta frågeställningar. Denscombe, Jacobsson och Skansholm samt Kvale och Brinkman påtalar vikten av att följa en intervjuguide vid semistrukturerade intervjuer, vilket innebär att forskaren har förberett teman och frågor till informanterna utifrån det valda forskningsområdet. Vidare beskriver Jacobsson och Skansholm att nya frågor och nya teman kan uppkomma utifrån det som framkommer vid intervjutillfället vilket kan ge en djupare insyn i informanternas verklighet. Kvale och Brinkman menar att med hjälp av den kvalitativa forskningsintervjun kan den som intervjuar visa sitt intresse samt ställa frågor för att få förtydligande beskrivningar, vilket kan leda till att samtalet utvecklas till att vara mer avslappnat och mer likt ett vardagligt samtal. Jacobsson och Skansholm (2019) anser att använda en intervjuguide kan säkerställa att alla väsentliga frågor och teman blir belysta vid genomförandet av de semistrukturerade

intervjuerna. Kvale och Brinkman (2014) menar att om intervjuerna spelas in har forskaren möjlighet att vara närvarande i nuet samt att vara koncentrerad på det som framkommer i intervjun utan att behöva föra anteckningar eller försöka minnas vad som sägs.

3.2 Urval

Denscombe (2018) menar att kvalitativa studier ofta syftar till att skapa större kunskap och djupare förståelse kring specifika områden. För att uppnå detta används strategier som innebär

att forskaren intervjuar ett fåtal informanter med fördjupade kunskaper kring de specifika situationer som ska studeras. För att finna informanter till studien gjordes ett subjektivt urval vilket enligt Denscombe innebär att forskaren medvetet kontaktar informanter med specifika kompetenser kring det område som ska studeras. Med utgångspunkt i det subjektiva urvalet var önskan att intervjua speciallärare med inriktning matematikutveckling. Då det upptäcktes att det var svårt att finna dessa informanter gjordes valet att även kontakta specialpedagoger som arbetar med elever i matematiksvårigheter. Totalt skickades mail till 20 speciallärare och specialpedagoger verksamma på grundskolor, gymnasieskolor samt på centrala elevhälsoteam i några mellansvenska kommuner. Totalt var det 15 personer, elva speciallärare med

inriktning matematikutveckling, verksamma inom grundskola och gymnasieskola samt fyra specialpedagoger, verksamma inom grundskola samt på centrala elevhälsoteam, som tackade ja till att delta i studien. När kontakten var etablerad skickades ett missivbrev (bilaga 1) för att tydliggöra studiens syfte samt informera om att deltagandet i studien var frivilligt och att informanterna när som helst kunde välja att avbryta sitt deltagande. Informanterna lovades fullständig anonymitet, att det insamlade materialet endast skulle användas i denna studie och att materialet skulle förvaras på ett säkert sätt under arbetet med studien för att sedan raderas. 3.3 Genomförande

I denna kvalitativa studie valdes semistrukturerade intervjuer för att utföra datainsamlingen. De 15 informanter som tackat ja till att delta i denna studie erbjöds att välja tid och plats som de kände skulle passa dem att genomföra intervjuerna på. Intervjuerna genomfördes sedan på den plats som informanterna valt för att de skulle känna sig bekväma och trygga med

situationen, detta för att skapa goda förutsättningar för en bra intervju vilket Back och Berterö (2019) förespråkar. Flertalet av intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplatser, några få informanter valde att komma till oss för att inte bli störda av kollegor på den egna arbetsplatsen. Vid de semistrukturerade intervjuerna användes en intervjuguide (bilaga 2) och de frågor som ställdes var formulerade utifrån studiens syfte och frågeställningar. Frågorna utformades för att vara öppna vilket gav informanterna en större möjlighet att beskriva sina erfarenheter och tankar enligt Jacobsson och Skansholm (2019) samt Kvale och Brinkman (2014). De flesta intervjuerna tog mellan 45 och 60 minuter, ett par intervjuer tog 20 minuter. Varje intervju inleddes med en redogörelse av studiens syfte och en genomgång av de etiska aspekterna. Informanterna informerades muntligt om att intervjun spelas in, vilket de gav sitt samtycke till. Samtliga intervjuer spelades därmed in för att sedan transkriberas ordagrant. 3.4 Dataanalys

Enligt Thornberg och Frejes (2019) kan kvalitativa studier analyseras med flera olika metoder. I denna studie har en tematisk analys använts. Creswell och Poth (2018) samt Thornberg och Fejes säger att den tematiska analysen är en metod som innebär att det insamlade empiriska materialet från de olika intervjuerna kategoriseras och kodas för att upptäcka gemensamma teman. Vidare betonar de att det första och viktigaste forskaren ska göra vid analysarbetet är att anonymisera materialet för att se till att informanterna inte går att identifiera. I denna studie anonymiserades informanterna genom att de namngavs SL/SP A-O. Denscombe (2018) betonar vidare att analysen av kvalitativ data ofta utgår ifrån fem steg där det första steget är att förbereda data för analys. Förberedandet av data startar med att det insamlade materialet kopieras för att originalet ska kunna förvaras på ett säkert sätt. Allt material bör ha utrymme för noteringar och kommentarer menar Denscombe. I denna studie började dataanalysen med att alla intervjuer transkriberades ordagrant sedan kopierades

transkriberingarna för att säkerställa att de inte skulle kunna skadas eller raderas. Även ljudinspelningarna kopierades för att de inte skulle kunna raderas oavsiktligt. Våra utskrifter märktes med koder på informanterna samt med sidnumreringar då Denscombe uttrycker att det är viktigt att märka allt material med koder för att ha god ordning på materialet. Det andra steget som Denscombe beskriver innebär att forskaren gör sig förtrogen med allt insamlat material. Det betyder att forskaren behöver läsa och gå igenom materialet vid flera tillfällen för att kunna förstå kontexten i det insamlade materialet. Vid analysarbetet i denna studie lästes de utskrivna transkriberingarna flera gånger för att skapa en förtrogenhet med allt insamlat material. Vid genomläsandet av transkriberingarna uppmärksammades gemensamma beröringspunkter i intervjuerna. För att hitta betydelsefulla teman för studien kodades

materialet med olika färger för att sedan göra det möjligt att strukturera materialet i olika gemensamma kategorier. Detta skildrar Denscombe som steg tre vilket handlar om att tolka data genom att systematiskt koda och kategorisera det insamlade materialet. Utifrån de olika koderna och kategorierna identifieras sedan teman, samband samt begrepp för att finna förklaringar, slutsatser och resultat. För att försöka få en tydlig bild av olika teman i denna studie och kunna analysera varje tema var för sig, klipptes citat, meningar och stycken ut ur intervjuerna och sorterades utifrån gemensamma teman. Baserat på de olika teman som det insamlade materialet kategoriserats i söktes förklaringar, resultat och slutsatser. Slutligen analyserades studiens resultat med stöd av de teoretiska utgångspunkterna som ligger till grund för denna studie. Denscombe redogör för att i det fjärde steget verifieras den kvalitativa forskningen vilket innebär att forskaren tydligt visar att resultaten är trovärdiga.

Trovärdigheten i denna studies resultat beskrivs under rubriken studiens resultat (reliabilitet och validitet). Det femte och avslutande steget handlar enligt Denscombe (2018) om att presentera resultatet av de insamlade materialet, vilket i denna studie redovisas under rubriken resultat utifrån de olika teman som framkommit.

3.5 Studiens trovärdighet (reliabilitet och validitet)

Denscombe (2018), Thornberg och Fejes (2019) samt Kvale och Brinkmann (2014) redogör för att de begrepp som används för att bedöma kvaliteten på forskning är validitet, reliabilitet, generaliserbarhet och objektivitet. Vidare tydliggör de att validitet motsvarar studiens

trovärdighet, vilket enligt Kvale och Brinkmann handlar om att använda hållbara och välgrundade argument för att styrka trovärdigheten i en studie. Denscombe beskriver att trovärdigheten i en studie ökar när forskaren har möjlighet att verifiera riktigheten i det insamlade materialet under intervjun samt när forskaren har möjlighet att ändra inriktning på intervjun. I föreliggande studie anses att trovärdigheten är hög då informanterna har getts möjlighet att föra fram sina tankar och erfarenheter vid intervjutillfällena samt att vid intervjuerna har fördjupande och förtydligande frågor ställts för att säkerställa att inget missuppfattats.

Kvale och Brinkman (2014) menar att reliabilitet hos en studie motsvarar studiens

tillförlitlighet vilket handlar om hur studiens resultat kan reproduceras av andra forskare vid en annan tidpunkt. Denscombe (2018) påtalar att det kan vara svårt att bedöma den kvalitativa forskningens tillförlitlighet då det är i stort sett omöjligt att upprepa denna typ av forskning, för att kontrollera resultaten. Möjligheten att en annan forskare gör exakt samma urval av informanter och analyserar det insamlade materialet på exakt samma vis för att finna identiska resultat är mycket begränsad.I denna studie ses tillförlitligheten som låg då den endast

undersöker 15 informanters (speciallärare med inriktning matematikutveckling samt specialpedagoger) uppfattningar kring arbetet med elever i matematiksvårigheter.

sig har genomfört fem intervjuer vilket medför att olika förförståelse och erfarenheter kan ha påverkat datainsamlingen. Detta genom att till exempel följdfrågor, slutsatser samt icke verbala budskap har förmedlats och tolkats på tre olika sätt vid intervjutillfällena.

Denscombe (2018) samt Kvale och Brinkmann (2014) förklarar att kvalitativ forskning ofta baseras på ett relativt litet urval vilket begränsar sannolikheten för att resultaten går att

överföra och generalisera på andra situationer och kontexter. Även Larsson (2005) lyfter fram vikten av att inte övertolka resultaten i kvalitativa studier, utan att se resultaten i sitt

sammanhang. Det innebär att det begränsade urval av speciallärare med inriktning

matematikutveckling och specialpedagoger som har gjorts i denna studie medför att studiens resultat inte kan generaliseras. Vidare påtalar Denscombe samt Kvale och Brinkmann att objektivitet i den kvalitativa forskningen handlar om hur forskarens personliga värderingar bidrar till att förändra eller påverka resultaten. För att försöka tillgodose denna studies objektivitet har återkommande diskussioner och reflektioner skett, kring hur värderingar och förförståelse kan påverka studiens resultat.

3.6 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2011) hänvisar till fyra huvudprinciper som ger forskare ramar för hur god forskning ska bedrivas. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Jakobsson och Skansholm (2019) klargör att det är viktigt att tillgodose dessa krav och att informationskravet innebär att informanterna får nödvändig information om studiens syfte och frågeställningar. Inför denna studie informerades samtliga informanter via ett missivbrev om syftet med studien, studiens frågeställningar och hur de etiska aspekterna ska hanteras. Kvale och Brinkman (2014) belyser vikten av att informanterna samtycker till att delta i studien samt att de informeras om att deras deltagande är frivilligt och att de kan välja att avbryta sitt deltagande. I denna studie har samtyckeskravet följts upp genom att informanterna har fått information om att deras deltagande är frivilligt och att de kan välja att avbryta sin medverkan när som helst under studien. Creswell och Poth (2018) menar att det är en viktig del i de etiska aspekterna är att forskaren visar deltagarna respekt. De påtalar även vikten av att informanterna ska vara anonyma. I denna studie har informanterna försäkrats om att all den information de bidrar med, namn på samtliga personer, skolor och kommuner kommer att avidentifieras och kodas för att uppfylla konfidentialitetskravet. Jakobsson och Skansholm beskriver att nyttjandekravet innebär att det material som informanterna bidrar med till studien endast får användas i forskningssyfte. I denna studie har nyttjandekravet uppfyllts genom att all insamlad data enbart kommer att användas i denna studie och att informationen hanteras varsamt. Kvale och Brinkman belyser att de etiska aspekterna ska ses som realistiska riktlinjer, det är även viktigt att forskaren ser reglerna som moraliska aspekter menar de.

3.7 Studiens arbetsfördelning

Till denna studie lästes forskningsartiklar, forskningsrapporter, styrdokument samt en del populärvetenskaplig litteratur av oss alla. Digitala dokument delades och diskussioner skedde via telefon. En sammanställning av bakgrund, tidigare forskning samt metodavsnitt gjordes tillsammans. Intervjuerna samt transkriberingarna delades upp, vilket resulterade i att lika många intervjuer och transkriberingar gjordes. Vid tolkningsarbetet samt skrivandet av resultatet var det Camilla och Maud som gjorde detta arbete. Sammanfattning av studiens resultat samt diskussionsarbetet gjordes tillsammans.

4 Resultat

Här redovisas studiens resultat med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar. Syftet med denna studie är att få ökad kunskap om och fördjupad förståelse kring hur några

speciallärare/specialpedagoger beskriver sitt specialpedagogiska arbete kring elever i matematiksvårigheter. För att undersöka detta syfte har studien utgått från följande tre frågeställningar: Hur beskriver några speciallärare/specialpedagoger sitt specialpedagogiska arbete kring elever i matematiksvårigheter? Vilka utmaningar och framgångsfaktorer

beskriver några speciallärare/specialpedagoger i sitt specialpedagogiska arbete kring elever i matematiksvårigheter? Hur beskriver några speciallärare/specialpedagoger att de arbetar med det kvalificerade samtalet i arbetet kring elever i matematiksvårigheter?

Resultaten presenteras utifrån de gjorda intervjuerna med speciallärare med inriktning matematikutveckling samt specialpedagoger. Vid frågeställning ett har det empiriska

materialet analyserats utifrån det specialpedagogiska arbete som speciallärare/specialpedagog beskriver på organisations-, grupp- samt individnivå. Frågeställning två besvaras utifrån de utmaningar och framgångsfaktorer som har framkommit vilka baseras på följande teman: samarbete, brist på tid, relationer, bemötande och samtal. Avslutningsvis besvaras

forskningsfråga tre utifrån det som framkommit kring det kvalificerade samtalet som verktyg i arbetet kring elever i matematiksvårigheter.

4.1 Speciallärare/specialpedagogers beskrivningar av specialpedagogiskt arbete kring elever i matematiksvårigheter

I detta avsnitt följer speciallärares/specialpedagogers beskrivning av det specialpedagogiska arbetet kring elever i matematiksvårigheter på organisations-, grupp- samt individnivå som framkommit vid analysen av det empiriska materialet.

Organisationsnivå

Nästintill samtliga speciallärare/specialpedagoger beskrev att de ingår i ett elevhälsoteam tillsammans med rektor, skolpsykolog, skolkurator, skolsköterska samt studie- och yrkesvägledare. De speciallärare/specialpedagoger som inte ingår i ett elevhälsoteam har däremot ett nära samarbete med flera olika elevhälsoteam kring enskilda elever. Flera

speciallärare/specialpedagoger skildrade vikten av att ha en skolledning som ansvarar för och vägleder elevhälsoteamets arbete. Samtidigt upplevde en del speciallärare/specialpedagoger att de saknade tydliga riktlinjer från skolledningen, att de önskade tydliga ramar att förhålla sig till samt att en speciallärare/specialpedagog berättade att den får ta hela ansvaret för elevhälsoteamets arbete. De speciallärare/specialpedagoger som ingår i ett elevhälsoteam uttryckte en vilja att arbeta förebyggande och hälsofrämjande på deras arbetsplatser. Å andra sidan konstaterade de att deras främsta arbetsuppgift är att arbeta åtgärdande. “… det är ju tänkt att vi ska arbeta mer hälsofrämjande och förebyggande”. för SL/SP H fram.

Flera speciallärare/specialpedagoger framställde att deras specialpedagogiska arbete ofta innebär att de arbetar åtgärdande samt att de ofta tvingas arbeta med att finna akuta åtgärder, som SL/SP F berättade “… målet är ju att kunna arbeta hälsofrämjande och förebyggande, men vi är fortfarande kvar i brandsläckning och akuta ärenden i EHT”. De beskrev även att skolans organisation inte är utformad för att arbeta förebyggande och hälsofrämjande. Där belyste SL/SP H att “Vi pratar om det här hälsofrämjande, förebyggande och där känner jag att vi inte är i vår organisation”. Medan SL/SP F menade att “… målet att arbeta