En studie om den fria lekens
betydelse i förskolan.
Förskollärares resonemang kring barns fria lek i förskolan.
HASIBA SLJIVAR & MALIN MAI
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogisktområde Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Laila Gustavsson Examinator: Anette Sandberg Termin 7 År 2021
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod: PEA098 15 hp
Termin 7 År 2021
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Hasiba Sljivar & Malin Mai
En studie om den fria lekens betydelse i förskolan.
Förskollärares resonemang kring barns fria lek i förskolan. A study of the importance of free play in preschool.
Preschool teachers' reasoning about children´s free play in preschool.
Årtal: 2021 Antal sidor: 34
_______________________________________________________ Syftet med studien är att utveckla kunskap om hur förskollärare resonerar kring barns fria lek. Datainsamlingsmetoden var kvalitativa semistrukturerade intervjuer med åtta förskollärare. Resultatet av studien har analyserats utifrån ett
sociokulturellt perspektiv. Resultatet visar att förskollärare använder den fria leken som ett redskap för barnens utveckling och lärande. Förskollärares inställning att agera i en stöttande och guidande roll i barnens fria lek är även något som
framkommer i resultatet. Även hur förskollärare intar en observerande roll och hur de väljer att träda in i den fria leken är något som framkommer i resultatet. Studiens slutsats visar på hur förskollärare genom att inta en observerande roll kan
uppmärksamma hur barns fria lek utvecklas. Att träda in i en fungerande lek är något som de gärna inte gör utan att ha belägg för det, som en förskollärare uttryckte: ”…om leken flyter på och man ser att det sker på allas villkor och man ser att det blir en bra lek, så behöver ju inte jag gå in och störa den”.
_____________________________________________________ Nyckelord: Fri lek, förhållningssätt, förskollärare, strategier, styrd lek.
1. Inledning ... 1
1.1 Begreppsdefinition ... 1
1.2 Syfte och frågeställningar ... 2
1.3 Studiens disposition ... 2
2. Bakgrund ... 3
2.1 Tidigare forskning ... 3
2.1.1 Förskollärarens förhållningssätt till den fria leken ... 3
2.1.2 Förskollärares strategier för deltagande i fri lek ... 6
2.2 Teoretiskt perspektiv ... 8
3. Metod ... 9
3.1 Datainsamlingsmetod ... 9
3.2 Urval ... 9
3.3 Genomförande ... 10
3.4 Bearbetning och analysmetod ... 10
3.5 Studiens tillförlitlighet ... 11
3.6 Forskningsetiska aspekter ... 11
4. Resultat och resultatanalys ... 12
4.1 Respondenternas beskrivning av fri lek ... 12
4.2 Analys av respondenternas beskrivning av fri lek ... 13
4.3 Respondenternas beskrivning av styrd lek ... 13
4.4 Analys av respondenternas beskrivning av styrd lek ... 14
4.5 Respondenternas strategier för att skapa förutsättningar för barns fria lek ... 14
4.6 Analys av respondenternas strategier för att skapa förutsättningar för barns fria lek ... 16
4.7 Respondenternas beskrivning av lärande i den fria leken ... 16
4.8 Analys av respondenternas beskrivning av lärande i den fria leken ... 17
4.9 Respondenternas strategier för inträde i den fria leken ... 18
4.10 Analys av respondenternas strategier för inträde i den fria leken ... 19
4.11 Sammanfattning av resultatanalys ... 19
5. Diskussion ... 20
5.1 Resultat diskussion ... 20
5.1.1 Betydelsen av fri lek i förskolan ... 20
5.1.2 Förhållningssätt gentemot den fria leken ... 23
6. Slutsats ... 26
Referenser ... 27 Bilaga 1. ...
1. Inledning
Vi är två studenter som genom vår utbildning förstått hur betydelsefull leken är för barns lärande och utveckling. När vi varit ute på den verksamhetsförlagda
utbildningen har vi uppmärksammat att förskollärare sällan är med och leker med barnen utan de har oftast haft en avvaktande roll. När vi undrat vad det beror på har vi fått svar som att de inte har tid eller inte vill störa leken. Detta har också skapat en osäkerhet i oss när vi närmat oss barnens fria lek eftersom vi inte velat riskera att störa den. Samtidigt har vi uppmärksammat att barn ibland velat ha oss studenter med i leken men att de ibland också velat leka i fred. Det här har väckt en tanke hos oss och är anledningen till att vi vill undersöka hur förskollärare förhåller sig till den fria leken, då det verkar finnas olika sätt att förhålla sig till den i förskolan.
Fröbel var den som enligt Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) såg leken som en naturlig livsform för barn samt som grundläggande för förskolans utbildning. Lillemyr (2013) beskriver hur barns utveckling av social kompetens startar redan i småbarnsåldern genom lek med andra barn. Vidare menar Lillemyr (2013) att det bör finnas en gedigen kompetens inom pedagoggruppen på förskolan i hur det ska
organiseras för att leken ska utveckla sociala relationer och en god vänskap mellan barnen. Att barn har rätt till lek är något som även blivit erkänt i och med att
Barnkonventionen blivit lagstadgad (SFS 2018:1197). I ”Läroplan för förskolan” (Lpfö 18, 2018) benämns vikten av lekens betydelse och dess centrala roll i barns
utveckling, lärande och välbefinnande. Att barn lär genom att få leka (Lpfö18, 2018) innebär att det också är där som förskollärare kan få syn på deras utveckling och lärande. Närvarade och lyhörda förskollärare kan hjälpa barnen i deras lek och utmana dem i deras utveckling. Genom att inneha en didaktisk medvetenhet kan leken leda till utveckling utan att ta bort den spontanitet och kreativitet som den fria leken inrymmer. Det står även i Lpfö18 (2018) att genom att förskollärare är aktivt närvarande kan konflikter mellan barnen hanteras och förebyggas genom att de får stöd i sin kommunikation. Förskolans miljö ska också utformas och organiseras på så sätt att barnen ges stöd i bland annat sin lek (Lpfö18, 2018).
I uppsatsen kommer åtta olika förskollärares resonemang kring barns fria lek att redovisas. Vi avser utveckla kunskap om hur förskollärarna beskriver sitt
förhållningssätt gentemot den fria leken och vilka uppfattningar förskollärarna ger uttryck för när det gäller betydelsen av fri lek i förskolan.
1.1 Begreppsdefinition
Nedanför kommer begreppen fri lek, styrd lek och vuxna förklaras utifrån studiens syfte.
Fri lek
Björklund och Palmér (2019) utgår från van Oers syn på hur fri lek kan ses ur två olika vinklar. Lek fri från och lek fri att.
Lek fri från innebär att leken är fri från vuxna och syftar till lekens öppenhet, att
leken är fri att ta olika riktningar och är oförutsägbar där vuxna inte är aktiva i leken men utesluter dock ej deras närvaro.
Lek fri att innebär att förskollärarens roll blir stöttande i den meningen att hen
genom ett didaktiskt tänk kan hjälpa leken framåt och ge förutsättningar till ett utökat lärande utan att störa eller styra leken. Undervisning i fri lek växer fram och synliggörs allt eftersom leken fortlöper.
Styrd lek
I denna studie definieras styrd lek vara något som händer då en vuxen ingriper i barns lek och förändrar processen. Lillemyr (2002) menar att den styrda leken är motsats till den fria leken, att leken blir styrd så fort en vuxen sätter lekens regler och utformning. Leken riskerar i och med detta att bli mindre lustfylld för barnen vilket kan resultera i att engagemanget kan dala hos vissa av barnen. Medan Williams (2006) menar att en vuxens inblandning i leken kan ibland vara att fördra i syfte att minska risken för till exempel konflikter. Williams (2006) menar att det kan vara viktigt att en vuxen lyfter för barnen hur allas olika tyckanden inte behöver betyda att det finns ett rätt och ett fel. Allas olika tankar och tyckanden skapar en möjlighet för ett ökat samlärande där barnen uppmärksammas på olika sätt att angripa och lösa till exempel olika dilemman eller konflikter som kan uppstå i leken.
Vuxna
Innefattar samtliga som arbetar i förskolan, förskollärare, barnskötare och outbildad personal.
1.2 Syfte och frågeställningar
I Lpfö18 (2018) har leken framskrivits som en central del i barnens utveckling och välbefinnande. Syftet med denna studie är att utveckla kunskap om hur förskollärare resonerar kring barns fria lek.
Frågeställning:
• Hur beskriver förskollärare sitt förhållningssätt till den fria leken?
• Vilka uppfattningar ger förskollärare uttryck för när det gäller betydelsen av fri lek i förskolan?
1.3 Studiens disposition
I avsnittet Bakgrund redovisas tidigare forskning och det teoretiska perspektiv som valts för studien. I Metodavsnittet redovisas vilken metod som använts i studien, hur urvalet gjorts, hur tillvägagångssättet för datainsamling utförts samt hur
datamaterialet sedan har bearbetats. Hur de etiska aspekterna följts redovisas även under detta avsnitt. I Resultatavsnittet redovisar studiens resultat och analys utifrån sociokulturellt perspektiv. I studiens sista avsnitt Diskussion redovisas
resultatdiskussion och metoddiskussion. Studien avslutats med en Slutsats och förslag till framtida studier.
2. Bakgrund
I följande avsnitt kommer tidigare forskning inom fri lek redovisas. Studiens resultat kommer analyseras utifrån det sociokulturella perspektivet. Det sociokulturella perspektivet på lärande är relevant då samspel, språk och kommunikation sker i interaktion mellan förskollärare och barn men också barn emellan. Vad ett
sociokulturellt perspektiv på lärande innebär och viktiga begrepp som perspektivet belyser kommer förklaras nedan. Artefakter, den närmaste utvecklingszonen och samspel är begrepp som kommer ligga till grund för att tolka, förstå och analysera studiens resultat.
2.1 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning och litteratur kring den fria leken. Den tidigare forskning som studien baserats på har funnits via Eric (ProQuest), SwePub och Nb-ecec.org. Via dessa databaser har sökorden förskola, lek, fri lek, preeschool, play, free play, strategier använts för att finna relevanta artiklar som är vetenskapligt granskade.
2.1.1 Förskollärarens förhållningssätt till den fria leken
Lek är något som bör ses som en nödvändig aspekt av förskolepedagogik enligt Björklund och Palmér (2019). De menar att leken är en naturlig del i barnens tillvaro men att den kan integreras i undervisning som ett verktyg för att skapa ett utökat lärande för barnen. Att förskollärare utgår ifrån barns perspektiv och barns frågor i lek menar även Jonsson och Thulin (2019) skapar möjligheter att göra leken till ett undervisningstillfälle för barnen. Barnen kan erhålla nya eller utökade kunskaper inom ett område som de visat intresse för. Även Lillemyr (2002) menar att barnen behöver känna motivation för att lära sig. Utan motivation blir det svårare menar Lillemyr (2002). Inre motivation uppstår när barnet är intresserat utav något och bidrar till att barnet lättare lär. Därför anser Lillemyr (2002) precis som Jonsson och Thulin (2019) att det är viktigt att förskollärarna utgår ifrån barnens intressen, personligheter och tar del utav deras erfarenheter och intressen när de skapar undervisningstillfällen för barnen.
Björklund och Palmér (2019) menar att leken alltid har en riktning oavsett om den är fri eller styrd men den fria leken tenderar att vara mera öppen och kan i och med detta ta mera oförutsägbara vägar. Detta är något som en styrd lek inte tenderar att
göra, där behålls fokus på ett specifikt lärande. Björklund och Palmér (2019) beskriver två typer av fri lek fri från och fri att. Med fri från menas att leken är fri från vuxna och syftar till lekens öppenhet där leken är oförutsägbar och kan ta vilka riktningar som helst under dess förlopp. Detta utesluter däremot inte vuxnas närvaro i leken. Undervisningen i lek som ses som fri att är inte i förväg bestämd utan
kommer växa fram allt eftersom leken fortlöper. Förskollärarens roll blir här stöttande och utifrån ett didaktiskt tänk att försöka stödja barnen i deras lek och skapa chans till ett fördjupat kunnande. När vuxna är med i den fria leken menar Björklund och Palmér (2019) att de didaktiska handlingarna som en förskollärare har ständigt sätts på prov och behöver konstant omarbetas i syfte att följa den riktning leken tar utifrån barnens initiativ. Att skapa en balans mellan att göra leken
målorienterad men ändå fri för barnen att forma hur de vill kräver en lyhördhet och didaktiskt kunnande av förskolläraren. Detta bidrar till att den fria leken blir
meningsfull och kunskapsgivande för barnen men tappar inte sin spontanitet och barnen kan finna lustfyllt och engagerande.
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) beskriver lek som barns sätt att förstå sin omvärld. När barn leker har de kontroll, de lär samtidigt som de får utveckla det som de redan kan. När barn leker med kompisar utvecklar de bland annat samarbetsförmåga och turtagning. Vidare beskriver de barns lek som bearbetning av det de redan kan men också som improvisation där manus skapas direkt på plats utav dem som deltar i leken. Miljön i förskolan ska vara rolig, inge känsla av tillhörighet där lek, kommunikation och lärande är en sammanflätad helhet. I studien framkom det att förskollärare ställer sig utanför barns fria lek. De finns dock till hands för att stötta exempelvis när konflikter uppstår. Anledningen till att förskollärare ställde sig utanför leken är för att barnen på det sättet ska bli mer självständiga och ansvariga för sitt eget lärande (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008). Även Björklund och Palmér (2019) menar att förskolläraren bör ha en didaktisk medvetenhet om när de bör ingripa eller ej i barnens fria lek.
Tullgren (2004) beskriver dock förskollärares förhållningssätt gentemot barns fria lek på ett annat vis. Hon menar att förskollärarna bör vara med i leken i syfte att göra barn engagerade, kreativa, koncentrerade och deltagande. De positiva egenskaper som leken anses bidra till kräver aktivt deltagande utav barnen men också av förskollärarna menar Tullgren (2004). Genom att förskollärare aktivt deltar i leken kan de uppmuntra och stötta men också värna om leken genom att se till att leken inte avbryts eller störs utav exempelvis konflikter eller av andra barn. Knutsdotter Olofsson (2017) menar att barnens fria lek störs eller avbryts av vardagliga
företeelser. Städningen är något som Knutsdotter Olofsson (2017) lyfter som en stor faktor i avbrytandet av barns lek och detta beror på att vuxna har hamnat i ett mönster som är svårt för dem att bryta. I dagens förskolor är det de vuxna planerat viktigare än det som barnen har planerat menar Knutsdotter Olofsson (2017) och detta sitter så djupt i de vuxna att de gör saker omedvetet, så som att gå in och
avbryta barns fria lek när det är dags att städa, dags för mellanmål eller att gå ut. Detta kräver en stor del av barnens tid och ork.
I en studie som Knutsdotter Olofsson (2017) gjort har en förskola släppt lite på städningen och låter istället den fria leken ta mera plats. Förskollärarna i den förskolan menar på att barnens fria lek var mera flytande och att barnen inte hade några problem med att ta över material från andra barns lekar. Visst kan en yttre ordning med städning efter man är klar med sin lek skapa en viss struktur och
mindre konflikter uppstår, men att släppa på den yttre ordningen kan även ge barnen tillfällen till att öva på sin konflikthantering när de går in och ut ur olika lekar. Detta kan kopplas till det som Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) menar att barn bör ges chans att öva på konflikthantering. Å andra sidan menar Knutsdotter Olofsson (2017) att det är viktigt att finna en god balans mellan ordning och oordning och pratar om frihetens oreda. Knutsdotter Olofsson (2017) menar att vardagen för barn i förskolan ska vara bekymmerslös och kravlös. Den fria leken bör fortlöpa utan att de vardagliga momenten avbryter eller stör, självklart inte så pass att det skapar en negativ miljö. Den fria leken är en stor del i barns utveckling av sina kompetenser. Nilsson, Lecusay och Alnervik (2018) menar att när barn leker befinner de sig i ett tillstånd av glädje och frihet och i det tillståndet är det processen och inte produkten som är viktig. Av den anledningen menar de att det kan vara en riskfylld balansakt när undervisning kopplas till lek. Instrumentalisering och pedagogisering av lek kallar de det, alltså vuxna som försöker lägga beslag på och använda barns lek i syfte att skapa ett lärande. När då vuxna kopplar in ett förutbestämt lärande in i leken upphör det att vara lek. Att det sker eller uppstår ett lärande i leken är sen något annat än när vuxna på förhand har ett förutbestämt lärande. Detta innebär inte att vuxna inte ska leka tillsammans med barn. De vuxna kan med fördel gå in i leken och bidra till ett rikt lekande samt själva lära lekkonster utav barn. De ska dock vara medvetna om att den utveckling och lärande som sker där kan skilja sig från den vuxnes avsikter med leken.
Även i den skandinaviska forskningen gjord av Steinsholt (1999) riktas kritiska röster mot att se på lek som vägen till utveckling och lärande. Han menar genom att leken rationaliseras tyglas den och att barn i själva verket inte är fria i den fria leken. Bland annat menar han att barnen inte tillåts att vara irrationella i leken eftersom alla lekar inte anses vara nyttiga. Lekar som anses vara kaotiska får barnen oftast inte leka. Enligt Steinsholt (1999) ses leken antingen som främjande för barns lärande och utveckling eller icke främjande. Genom att leken ses som en metod till lärande och utveckling och används för det som ska komma sen, att bli en god vuxen missas här och nu perspektivet och lekens betydelse för barnen. Vad och hur barnen leker blir föremål för styrning. Det som anses obehagligt och olagligt som exempelvis
2.1.2 Förskollärares strategier för deltagande i fri lek
I en studie gjord av Tsai (2015) visas förskollärarnas strategier samt olika faktorer som har betydelse för deltagande i barns lek. Trettio observationer av fri lek genomfördes. Resultatet visar att det krävs närvarande och observerande
förskollärare för att de ska veta om/när de behöver ingripa eller delta i leken. En slutsats är att förskollärarnas strategier varierar när de ingriper i barnens lek. Innan de ingriper i olika situationer där deras hjälp behövs behöver förskollärare bedöma vilka kunskaper barnen har och därefter erbjuda stöttning. Stöttningen kan vara i form av att stötta barnen att själva komma på lösningar på problemet som uppstått. En annan strategi som förskollärarna har är att de ska erbjudas att delta i barnens lek. Exempel från studien är när barn leker kiosk och då frågar om förskolläraren vill köpa något. Här bjuder barnen in förskolläraren i leken och förskolläraren får
bedöma om hen vill gå in i leken eller ej. En annan slutsats från Tsais (2015) studie är att förskollärarna också träder in i leken vid medling vid konflikter samt när olika regler bryts. Det kan handla om regler som ska förhindra att ett barn skadar sig själv eller någon annan eller när något barn stör ett annat barns lek.
Även Pramling Samuelsson och Johansson (2009) har gjort en liknande studie men deras studie redovisar barn strategier för att involvera förskollärare i sin lek. Genom videoobservationer på åtta förskolor samt en grundskola framkom fem
huvudkategorier, att få hjälp av förskollärarna, att bli erkänd som en kompetent
individ, att göra förskollärarna medvetna om när någon bryter mot reglerna, att lära sig hur saker fungerar och att involvera förskollärare i lek och lekfull
kommunikation. Att barn vänder sig till förskollärare för att få hjälp menar Pramling
Samuelsson och Johansson (2009) handlar om att barn oftast har en bild av
förskollärare som pålitliga och auktoritativa. Hjälp från förskollärare kan behövas när barnen hamnat i konflikt som de själva inte kan lösa men också praktiska saker som att exempelvis få en sak som är placerad på en hög hylla. När barn involverar
förskollärare i syfte att bli erkända som kompetenta är det oftast att de vill visa förskolläraren någonting de kan göra som exempelvis att gunga eller när de skapat något, exempelvis en teckning. När regler som barn uppfattar som rådande i förskolan bryts involveras oftast förskollärarna. Det kan exempelvis handla om att barn ritar på bordet utanför sin teckning. Ibland kan det också vara förskolläraren som bryter reglerna, exempelvis när hen missar att säga ett barns namn på
samlingen. När barn involverar förskollärarna i syfte att lära hur saker och ting
fungerar är det mestadels för att få reda på om någonting är rätt eller fel i förhållande till aktiviteten de håller på med. När barn bjuder in förskollärare i deras lek sker det vanligtvis bortom här och nu situationerna genom att de skämtar och fantiserar. Även Tsai (2015) kunde se denna strategi i sin studie men Tsais (2015) studie handlade om förskollärarnas strategier för inträde i barns lek.
Även Karlsen och Lekhal (2019) presenterar i sin studie fyra strategier som
förskollärarna använder sig utav när det handlar om deltagande i barnens lek. Men dessa skiljer sig från Tsais (2015) som inte kategoriserar sina på samma sätt. Karlsen och Lekhal (2019) beskriver att i den inte närvarande strategin sysslar förskollärarna med annat som exempelvis städning, dukning eller prat sinsemellan. I den
närvarande strategin finns förskolläraren i närheten men deltar inte aktivt i leken.
När förskollärarna aktivt leker med barnen kallar forskarna den lekande strategin. När förskollärarna gav beröm, kommenterade exempelvis färgval vid målning eller gav hjälp i form utav att plocka ner saker som barnen inte kunde nå eller att hjälpa ett barn gunga faller under strategin för annan.
I Tigistus (2014) forskning framkommer sammanlagt sju strategier om förskollärares deltagande i den fria leken. Paralleller kan dras till det Karlsen och Lekhal (2019) beskriver i sina fyra strategier. Tigistu (2014) delar dock in sina strategier i två roller, den underlättande och den osäkra. Under den underlättande rollen ingår fyra
strategier. Åskådaren syftar på förskollärare som inte är involverade i leken men som finns i närheten. Scenchef finns tillhands för eventuella önskemål från barnen. En deltagande förskollärare som låter barnen leda leken benämns som medspelaren. En förskollärare som deltar och påverkar leken på ett mer medvetet sätt är ledaren. Resterande tre kategorier ingår under den osäkra rollen. En icke involverad strategi innebär att förskolläraren inte är involverad i leken och ej tillmötesgående gentemot barnen. Regissören kontrollerar leken från utsidan genom att instruera vad barnen ska göra. Omdirigeraren benämns förskollärare som befinner sig utanför leken men som avbryter leken med frågor när de exempelvis vill påverka barnens låtsaslekar i syfte att koppla det till verkligheten.
Kontos (1999) talar om hur interaktionen mellan förskollärare och barn är viktig när det kommer till att skapa lärandetillfällen med hög kvalitet. Kontos (1999) nämner tre faktorer som är viktiga att synliggöra när en förskollärare ska gå in i barns fria lek. Hur förskolläraren pratar, vilken roll förskolläraren tar och vilken form av aktivitet som barnen befinner sig i. Kontos (1999) beskriver hur viktigt det är att
förskollärarens tänker på hur hen kommunicerar med barnen i deras fria lek. Förskollärarna bör använda öppna frågor, expanderat språk och utmana barnen i deras egna sätt att kommunicera. Detta bidrar till att barnens språk utvecklas och de lär sig nya ord att utrycka sig via. Rollen som förskolläraren har när de går in i den fria leken menar Kontos (1999) behöver anpassas efter vilken situation som leken befinner sig i. Även Tsai (2015) menar att förskolläraren behöver bedöma i vilken situation barnen befinner sig i för att kunna erbjuda rätt typ av stöttning. Historiskt sätt menar Kontos (1999) att en lärares roll har varit sedd som regelhållande och att hålla ordning på barnen, medan i dagens förskola har lärarens roll istället blivit en lekande, stöttande och observerande roll.
Kontos (1999) påpekar även hur lärarens roll och hur läraren pratar går hand i hand med varandra. Om dessa två faktorer används tillsammans med en didaktisk
medvetenhet möjliggörs för att skapa ett utökat lärande för barnen i deras fria lek. Vilken form av aktivitet som barnens fria lek befinner sig i spelar roll i hur
förskollärarens bör gå in i leken. Kontos (1999) menar vidare hur förskolans miljöer är utformade har betydelse för barnens sociala kompetens och bidrar till hur och vad de leker. Kontos (1999) menar att om förskolan möjliggör för barnen att leka till exempelvis rollekar eller att barnen har fri tillgång till kreativa material skapas
möjligheter till att barnens kognitiva förmågor stärks. Även här belyser Kontos (1999) vikten av att förskolläraren sedan gör medvetna val i hur de kommunicerar med barnen för att stärka de lärande tillfällen som uppstår i leken. Medvetna val som inte gör att den fria leken uppfattas som vuxenstyrd av barnen utan att de får behålla sin spontanitet och lustfylldhet.
2.2 Teoretiskt perspektiv
Studiens resultat har analyserats utifrån följande begrepp ur Säljös (2014) tolkning av det sociokulturella perspektivet, samspel, artefakter och den närmaste
utvecklingen zonen. Grundstenen i den sociokulturella teorin är att lärande och utveckling sker i samspel med andra i olika kulturella kontexter. Vilka erfarenheter människan innehar och kommer erfara är alltså beroende av födelse, uppväxt och kulturen de lever i nu. Inom det sociokulturella perspektivet på lärande tar
människan till sig ny kunskap och förståelse genom att kombinera den med tidigare erfarenheter och på så sätt bilda ny förståelse. Genom att människan samspelar, interagerar och kommunicerar med andra i olika aktiviteter sker lärande och utveckling (Säljö, 2014).
Ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin är artefakter och/eller redskap. Artefakterna beskriver Säljö (2014) som både fysiska och intellektuella. Fysiska artefakter är konkreta och skapta av människan för att underlätta vardagen som exempelvis hävstången, skyltar, datorer, böcker, leksaker och så vidare. Språket beskrivs utav Säljö (2014) som en intellektuell artefakt. Språket som artefakt möjliggör samspel mellan individer och på så sätt lärande. När de fysiska och intellektuella artefakterna används vävs tidigare kunskaper och insikter in och nya skapas. Via artefakter som exempelvis böcker kan kunskaper från en användare till en annan föras vidare. Genom artefakterna kan vi ta del av andras kunskap men också få förståelse för hur omvärlden fungerar.
Ett annat viktigt begrepp inom den sociokulturella teorin är den närmaste
utvecklingszonen. Denna utvecklingszon kan förklaras som avståndet mellan en
individs kapacitet att klara något ensam utan stöd, till vad individen klarar med stöd utav en mer inom området kompetent person (Säljö, 2014). Enligt Säljö är den lärande mottaglig för stöd och handledning av en mer kunnig i utvecklingszonen och att utveckling och lärande är ständigt en pågående process. Människan lär och utvecklas ständigt på grund av sin förmåga att använda tidigare erfarenheter till att skapa nya. Förskolläraren kan inom utvecklingszonen ses som en vägledare till att
erhålla ny kunskap (Säljö, 2014). Den mer kunnige vägleder den som behöver extra stöttning. Stöttning inom den närmaste utvecklingszonen sker via kommunikation och samspel. I början är stöttningen omfattande för att sedan avta allt eftersom den lärande får mer kunskap. Det innebär att den lärande ska ges utrymme till tanke och självreflektion för att utvecklas (Säljö, 2014).
3. Metod
I följande avsnitt redovisas studiens datainsamlingsmetod, urval, genomförande, bearbetning och analysmetod, studiens tillförlitlighet, och forskningsetiska aspekter.
3.1 Datainsamlingsmetod
Som ovan nämnts är syftet med studien att utveckla kunskap om hur förskollärare resonerar kring barns fria lek. Vi har valt kvalitativ semistrukturerad intervju som metod. Detta grundar sig i en tanke om att fånga upp respondenternas upplevda verklighet och att de skulle ha möjlighet att svara utifrån vad de anser vara relevant men också att vi skulle ges chans till att ställa följdfrågor. I en kvalitativ ansats menar Bryman (2018) att deltagarna ges chans till att berätta sin verklighet och att utveckla sina svar genom att intervjuaren ställer följdfrågor.
Bakgrundsfrågor och åtta förutbestämda frågor har ställts till respondenterna (se bilaga 2). Vid behov har följdfrågor ställts i syfte att förstå respondentens ståndpunkt. Detta i syfte att möjliggöra för en fördjupad kommunikation under intervjuerna (Bryman, 2018). Kvale och Brinkmann (2014) belyser den kvalitativa
forskningsintervjun som strävan efter att förstå respondenten och dennes värld och erfarenheter och söka mening i detta. Kvale och Brinkmann (2014) menar att eftersom den kvalitativa forskningsintervjun är semistrukturerad, alltså varken ett öppet samtal eller ett strikt frågeformulär strävar forskaren efter att respondenten ska berätta om sina erfarenheter i syfte att forskaren sedan ska tolka dessa. Ett missivbrev (se bilaga 1) skrevs och skickades ut till samtliga respondenterna innan intervjuerna utfördes. För att inte få tillrättalagda svar valde vi att inte skicka intervjuguiden (se bilaga 2) i förväg till respondenterna. Detta i syfte att möjliggöra för att studies resultat ska bli rättvist mot verkligheten då respondenterna inte i förväg kan formulera sina svar.
3.2 Urval
Denna studies kriterium har varit att respondenterna ska vara förskollärare vilket enligt Bryman (2018) är ett målstyrt urval. Detta grundar sig i att förskollärare har en mer fördjupad utbildning än exempelvis barnskötare och bör därmed ha mer
kunskap om barns lek och dess betydelse för deras lärande och utveckling. I studien har vi också utgått utifrån ett bekvämlighetsurval då tidsaspekten för studien var begränsad. Det innebär att vi valde förskolor som sedan tidigare är kända för oss
samt låg geografiskt nära. Ett bekvämlighetsurval innebär att forskare väljer personer som finns tillgängliga.
De deltagande respondenterna arbetar på fem olika förskolor i tre olika kommuner i Mellansverige. Respondenternas har mellan tre och fyrtio års erfarenhet av att arbeta i förskolan. Samtliga respondenter har erfarenhet av att ha arbetat med barngrupper i olika åldrar. Sex av respondenterna arbetar idag i homogena barngrupper med en specifik ålder på barnen. Vi har valt att utelämna bakgrundsfakta om respondenterna och att inte namnge dem med fiktiva namn i resultatet utan de hänvisas till som respondent eller respondenterna. Syftet med detta är att hålla på deras sekretess då flera av respondenterna arbetar i samma förskoleområde och är bekanta med varandra.
3.3 Genomförande
Den första kontakten med förskollärarna skedde via email. Där, som nämnt tidigare, missivbrev skickades i syfte att förskollärarna skulle kunna ta ställning till om de önskade att delta eller ej. Mailkontakten bibehölls sedan med de åtta förskollärare som tackade ja till att delta i studien. På grund av rådande omständigheter med Covid-19 erbjöds förskollärarna själva att bestämma vilken dag och tid de ville bli intervjuade, vi märkte att det kan vara svårt att komma från barngruppen och frigöra tid för en intervju när arbetsläget är ansträngt med många frånvarande eller sjuka pedagoger i verksamheten. Trost (2010) menar att kontakt via brev, i vårt fall
mailform, ibland kan vara lämpligt för att förbereda de tillfrågade personerna och ge dem tid till att själva fundera om de vill delta utan att känna press.
Efter detta bokades tider för intervjuer med respondenterna in. Intervjuerna skedde via telefon på grund av det rådande läget med Covid-19. Bryman (2018) nämner hur telefonintervjuer kan vara att föredra i vissa intervjutillfällen då det kan uppfattas som lättare för respondenterna att svara när forskaren inte är fysiskt närvarande. Kvale och Brinkmann (2014) lyfter att fördelen med telefonintervju tillåter kontakt med människor som kan vara geografiskt avlägsna.
Intervjuerna skedde separat där vi utförde fyra intervjuer var men samtliga intervjuer har lyssnats igenom av oss båda i syfte att inget ska missas. Intervjuerna
ljudinspelades för att sedan transkriberas. Genom att ljudinspela menar Bryman (2018) att forskaren kan behålla fokus på samtalet istället för att lägga fokus på att anteckna.
3.4 Bearbetning och analysmetod
Efter att transkriberingarna gjorts kategoriserades svaren utifrån det som var
relevant för studien syfte och frågeställningar. Detta blev grunden till det resultat som framskrivits, en så kallad tematisk analys, som syftar till att analysera det
respondenterna svarat på i de olika frågorna. Bryman (2018) menar att tematisk analys kan göras genom att läsa transkriberingen om och om igen i syfte att hitta likheter/olikheter i respondenternas svar. Utav dessa har sedan olika teman formas utifrån respondenternas förhållningssätt och tankar. De olika teman har därefter analyserats utifrån begrepp ur det sociokulturella perspektivet som är studiens teoretiska utgångspunkt.
3.5 Studiens tillförlitlighet
För att en studie ska kunna ses som tillförlitlig finns det enligt Bryman (2018) fyra delkriterier som ska uppfyllas. Trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och
konfirmering. Genom att alla steg i studien redovisas på ett tydligt och konkret sätt stärks studiens trovärdighet. Trovärdigheten stärks ytterligare då de forskningsetiska reglerna följs. Studiens pålitlighet stärks genom opponering och kontinuerlig kontakt med handledare angående studiens utformning och utförande. Genom att låta andra med insyn i området läsa studien kan pålitlighet stärkas. En kvalitativ undersökning menar Bryman (2018) går ut på att finna unika svar från ett fåtal respondenter. I denna studie intervjuades åtta förskollärare. Resultaten i denna studie anses av den anledningen inte vara överförbar då det är svårt att finna exakt samma kontextuella förutsättningar som på förskolorna som studerades. I resultatet har citat från
respondenterna använts i syfte att stärka studiens pålitlighet (Bryman, 2018).
Kriteriet för konfirmering uppfylls då vi i största möjliga mån försökt att undvika att lägga in egna värderingar i andra delar än i diskussionen.
3.6 Forskningsetiska aspekter
Innan denna studie kunde utföras togs Vetenskapsrådets (2017) etiska principer i beaktning. Enligt Vetenskapsrådet (2017) är det en plikt att informera om studiens syfte samt vilka forskningsetiska principer som innefattas i studien. För att uppfylla individskyddskravet vid forskning har fyra huvudkrav tagit i beaktning. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet är en skyldighet från forskares sida där de informerar
inblandade personer om syftet med studien samt villkoren för deltagande. Detta innebär att respondenterna ska informeras om att deras deltagande är frivilligt och kan avbrytas när som helst utan att de behöver lämna en förklaring. Detta har tagit hänsyn till och skickats ut i form utav ett missivbrev till deltagarna. Genom
missivbrevet skapar deltagarna en förståelse för studiens syfte, vad ett deltagande innebär samt vilka rättigheter de har.
Samtyckeskravet ger deltagaren rättighet att bestämma om deltagande i studien.
Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna ska informeras om att insamlad data
sparas på så sätt att ingen obehörig kan komma åt den samt att detaljer som exempelvis namn och arbetsplats inte kommer kunna förknippas med enskilda personer. Deltagarna i vår studie informerades om att namn, arbetsplats eller andra detaljer som kan förknippas med en specifik individ ej kommer att nämnas
någonstans i studien.
För att uppfylla nyttjandekravet informerades deltagarna om hur resultatet av studien kommer att hanteras. Att det insamlade materialet sedan kommer finnas med i vår studie och publiceras på DIVA portalen efter godkännande av examinator.
4. Resultat och resultatanalys
I detta avsnitt presenteras resultatet utifrån följande teman: • Respondenternas beskrivning av fri lek,
• Respondenternas beskrivning av styrd lek
• Respondenternas strategier för att skapa förutsättningar för barns fria lek • Respondenternas beskrivning av lärande i den fria leken
• Respondenternas strategier för inträde i den fria leken.
För att stärka studiens resultat har vi valt att redovisa utdrag ur intervjuerna. Resultatet kommer även analyseras utifrån det sociokulturella perspektivet.
4.1 Respondenternas beskrivning av fri lek
Den fria leken är något som majoriteten av respondenterna beskriver som när barnen i första hand själva väljer vad och med vem de vill leka. Leken anses fri när vuxna inte är inne i leken och styr. Det framkommer även i intervjuerna att barnen i den fria leken är fria att utveckla egna lekar däremot är de vuxna alltid i närheten och har kontroll. Följande citat visar att barnen kan lämnas fria att leka men att
förskolläraren ändå utan att störa har kontroll på vad som händer:
Fri lek är när barnen helt själva får bestämma vad de vill göra tillsammans med sina kompisar, så länge det är snälla lekar. Man måste alltid ha koll på vad barnen gör så man inte lämnar de helt åt sitt öde, så att man inte vet vad som händer. Det kan ju vara att man har koll på de genom ett fönster, att man hör vad de säger eller så där att man alltid finns närvarande fast de inte märker av en.
Respondenterna belyser vikten av fri lek men också den egna rollen som närvarande och lyhörd. Respondenterna upplevs medvetna om den egna rollen och att de
behöver finnas i närheten och ge stöttning. Stöttningen som respondenten menar i det här fallet handlar om att hjälpa barn lösa konflikter.
Begreppet fri lek kan ha en negativ klang. En respondent menar att fri lek kan tolkas som att förskollärare inte bedriver en medveten utbildning i den bemärkelsen att
barnen lämnas helt fria att göra vad de vill. Men så är inte fallet menar respondenten som menar att det just i den fria leken som barnen utvecklas allra mest, genom närvarande förskollärare som kan ge stöttning.
Fri lek kan ju misstolkas som att det är typ hopp och lek och ingen struktur, men det är där de utvecklas allra mest. Det är där de får sin sociala kompetens. Det är där de har roligt och utvecklas sin fantasi och sin problemlösningsförmåga.
4.2 Analys av respondenternas beskrivning av fri lek
Säljö (2014) beskriver att utveckling och lärande sker genom att människor
samspelar i olika aktiviteter. Utifrån respondenternas svar ses den fria leken som fri från vuxenstyrning i den bemärkelsen att barn själva väljer vad och med vem de vill leka. Men bara för att det är en fri lek innebär inte det att barnen ska lämnas åt sitt öde. Intervjusvaren visar att respondenterna har ett närvarande förhållningssätt. Det innebär att de håller sig i närheten utav barns lek för att kunna ingripa utifall de skulle behöva stötta barnen i deras sociala utveckling. Säljö (2014) beskriver att barn i den närmaste utvecklingszonen kan vägledas till att utveckla ny kunskap. Den mer kunnige i det här fallet förskolläraren stöttar den mindre kunnige genom
kommunikation och samspel. Genom att respondenterna har ett närvarande förhållningssätt kan de stötta barnen i exempelvis när det uppstår konflikter. Närvarande förskollärare bidrar också till utökat lärande hos barnen.
4.3 Respondenternas beskrivning av styrd lek
I undersökningen framkommer det att styrd lek främst är den lek som är planerad av vuxna och där det finns ett tydligt lärandemål eller en i förväg vald tanke med leken. Respondenterna lyfter att den styrda leken är förutbestämd och oftast sker på en bestämd plats i miljön. Styrda lekar menar respondenterna kan öka barnens förmåga att ta instruktioner. Instruktioner kan handla om att följa regler i en viss lek eller att lära sig hur visst material ska användas. Flera av respondenterna beskriver också hur den styrda leken är ett bra sätt att starta upp barn i lek för att sedan dra sig ur och låta barnen styra över vilken riktning den sen ska utvecklas i. En lek som till början är styrd kan utvecklas till att bli en fri lek. Genom att nytt material först introduceras och barnen ges chans till att lära sig hur materialet ska användas gör också att barnen blir fria i att använda materialet själva. De kan i sin tur lära kompisar. Citat ur
intervju:
Som vi har exempelvis gjort film i stopmotion och då måste man ju få veta hur
stopmotion funkar. Nu kan de göra film själva, några stycken av dem och kan lära sina kompisar och då är det ju bra att det introduceras.
Det framkommer också ur intervjuerna att de styrda lekarna är ett bra redskap för att exempelvis vägleda vid idétorka eller lugna en allt för högljudd miljö men också till att skapa nya lekkonstellationer som kan bidra till ett ökat lärande. Respondenterna
menar att de genom att starta upp styrda lekar kan para ihop barn som i vanliga fall inte leker tillsammans. Det framkommer också att styrda lekar kan vara ett bra verktyg att använda för att hjälpa blyga barn att få tillträde till leken. En beskrivning kring detta ges:
En del barn är sådana lekmotorer om man säger, de kan dra igång hur mycket lek som helst. Men det kan också göra att någon som inte törs lika mycket aldrig kan komma till att bestämma i leken. Så därför kan det vara bara att vi vuxna initierar lekar som där man verkligen ser till att alla är inkluderade på ett sätt så alla syns lika mycket.
4.4 Analys av respondenternas beskrivning av styrd lek
I respondenternas svar om vad de tolkar som en styrd lek svarade majoriteten att det i den styrda leken finns ett tydligt lärandemål. Vilket lärande det handlar om kan variera. Att träna barn till att ta instruktioner, att skapa nya lekkonstellationer och att starta upp lekar i syften som att vägleda vid idétorka eller lugna en allt för högljudd miljö lyfts utav respondenterna.
Vår tolkning utifrån respondenternas svar är att förskolläraren är den som i de styrda lekarna har en ledande roll. Vi drar därför paralleller till Säljö (2014) som beskriver att den mer kunnige kan vägleda den mindre kunnige till ny kunskap i
utvecklingszonen. Detta innebär förstås inte att den mer kunniga alltid är
förskolläraren. Vårt resultat visar att en lek som från början är styrd med vägledning av förskolläraren utvecklas senare till att bli fri eftersom barnen anammat lekreglerna och kunde leka leken själva utan förskollärarnas inblandning. Barnen lär vidare lekarna till varandra. Vi kopplar detta till Säljös (2014) förklaring om stöttning som till en början är omfattande för att sedan avta. Barnen har bemästrat lek/spelreglerna och kan klara det själva därför kan stöttingen minska. Förskolläraren kan ta ett steg tillbaka.
När leken används som redskap i syfte att skapa nya lekkonstellationer kan leken i sig ses som en artefakt. Säljö (2014) menar att en artefakts betydelse är att agera redskap i förmedling av kunskap, vilket i detta fall sker när den styrda leken används i ett specifikt syfte.
4.5 Respondenternas strategier för att skapa förutsättningar för barns fria lek
Samtliga respondenter tar upp hur utformningen av tilltalande miljöer är viktigt i att skapa goda förutsättningar till utveckling i den fria leken för barnen. Vikten av den fysiska miljön framkommer ur intervjuerna. En respondent menar ”att den fysiska
miljön sänder ett budskap”. Flera respondenter berättar att det är viktigt att barnen
har tillgång till materialet som finns. Därför har de placerat material som färger, penslar, papper, pärlor och så vidare i barnens höjd. Materialet ska vara tillgängligt
för barnen menar de. Genom att inreda rummen med tydliga och avgränsade hörnor skapas trygghet för barnen. Tydlighet menar respondenterna skapas också genom att materialet har sin tydliga hemvist. Dock skiljer sig resultatet bland respondenterna i den meningen att vissa anser att det är okej att leksakerna flyttas runt i miljön, medan andra respondenter satt stopp för detta. En beskrivning kring denna aspekt ges här:
Men någonting som vi också har som kanske begränsar leken är att vi har valt att sakerna som till exempel tillhör bygg och konstruktion ska stanna där inne och sakerna som tillhör rolleks rummet att de stannar där, så att det inte blir så att vi blandar allt material i alla typer av lek. Och det här kan ju begränsa deras lek för att de kanske behöver klossar för att de kanske är kakor i rolleken men vi har ändå valt att sätta ett stopp där för att vi ska ha ordning, så det kan nog begränsa deras lek om man säger så. Där kommer ju vi in och har makt och säger nej men tyvärr den bor ju där borta och det kan ju hämma deras lek.
I resultatet framkommer även att det är viktigt att ordna en miljö som ger barnen chans till avskildhet men också spontana möten. Barnen ska ges chans till att kunna dra sig undan en stund, ensam eller med en kompis. Genom att utnyttja alla rum och olika vinklar, trappavsatser eller vrår lyfts som betydelsefullt eftersom barn leker och lär hela tiden. Genom att alla utrymmen utnyttjas skapas goda chanser för barnen att utveckla leken. Barnen kan på så vis dela upp sig och det minskar risken till
störningsmoment där leken avbryts.
Att tidsaspekten och fasta rutiner som städning och måltider är något som kan hämma barns fria lek framkommer i intervjuerna. Respondenterna är medvetna om att dessa faktorer kan påverka barns möjligheter i den fria leken och visar på en medvetenhet när de utformar verksamheten.
Jag låter dem få tid till den fria leken. Att kunna säga lämna när vi har ätit frukost. Lunch, vilat då kan vi fortsätta”. Man ska inte alltid behöva städa. Låt det ligga kvar för det en leker med kanske den inte vill fortsätta med men det har inspirerat någon annan till att fortsätta leka.
Respondenterna nämner även hur de ger barnen möjligheter till mera fysiska lekar genom att utnyttja utomhusmiljön. Under intervjuerna nämns det hur
utomhusmiljön är en mera tillåtande miljö för barnen att uttrycka sig på ett mera energiskt vis i sin lek. De fria ytorna som inte finns inne ger inte barnen samma begränsningar i vilka typer av lekar de kan leka.
Är man ute är det oftast den här fysiska leken. Mycket mera rörelse, springa klättra. Det här som man inte av naturliga skäl inte kan göra inomhus. Inomhus blir det mera att du kanske sitter och bygger. Men leken är mera fysiskt aktiv utomhus. Det är för att det finns mera yta självklart. Man kanske kan vara lite mera högljudd och skrika på en sten vilket inte är så bra inomhus. Det är lite mera tillåtet med lite mera annorlunda lekar om jag säger så.
4.6 Analys av respondenternas strategier för att skapa förutsättningar för barns fria lek
Respondenterna nämner miljön, både inne och ute som en viktig del i deras förhållningssätt gentemot barnens lek. I barnens fria lek inomhus tar de upp artefakternas betydelse. Att organisera förskolans utrymmen med en medvetenhet om vilka material som barnens har tillgång till ses som en självklarhet av samtliga respondenter, men det råder delade meningar om huruvida artefakterna och de olika utrymmena ska ses som beroende av varandra eller om det kvittar vilka artefakter som använd i vilket utrymme. Enligt Säljö (2014) har artefakter en stor betydelse i barnens utvecklande av kunskaper. Säljö (2104) menar att när barnen använder sig utav artefakter i sin lek ger det ökade chanser till att det förmedlas nya kunskaper och barnen kan få en förståelse för hur deras omvärld fungerar.
Det framgår också i resultatet att respondenterna är medvetna om att de fasta
rutinerna som måltider och städning kan påverka barnens fria lek. Att barnens ges tid till att leka framkommer också i intervjuerna. Genom att leken inte blir avbruten utan ges tid, ökar chansen till ett fördjupat samspel barn emellan när de utvecklar sin lek. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv sker samspel människor emellan genom
kommunikation. Att barnen tillåts utveckla sina lekar längre stunder ökar deras samspel eftersom lekarna kan fördjupas genom att barnen sinsemellan
kommunicerar fram leken (Säljö, 2014). Säljö menar att språket är en intellektuell artefakt som möjliggör samspel och utökat lärande.
Utemiljön är något som respondenterna beskriver som en plats där barnen får leka på ett mera fysiskt vis än vad de tillåts att göra i inomhusmiljöerna. Respondenterna beskriver hur barnen utomhus får chans till att ge utlopp för sin uppbyggda energi och får låta på ett mera högljutt sätt än inomhus. Även om utomhusmiljön i sig inte är en fysisk artefakt kan tolkningar ändå göras till hur utomhusmiljön ur leksynvinkel blir ett redskap för barnen. Barnen kan via användandet av utomhusmiljön
konstruera mera kroppsliga, rörelse- och energikrävande lekar (Säljö, 2014).
4.7 Respondenternas beskrivning av lärande i den fria leken
Den sociala kompetensen lyfts fram av samtliga respondenter som ett av det främsta lärande som sker i fri lek. I den fria leken nämns det av respondenterna hur barnen övar på samspel, kommunikation, konflikthantering, problemlösning, hänsyn,
empati, de grundläggande värderingar som även finns med i Lpfö18 (2018) men även hur barnen tränar på sin språkliga kompetens. En respondent beskriver lärandet i den fria leken på följande sätt:
ALLT! Ja men du har språk, kommunikation, empati, turtagning, regler normer, gränssättningar. Du får ju in allt i den fria leken. För du kan ju leka hur man löser konflikt. Du kan leka att du startar en konflikt, du kan få in alla olika ämnen i en lek.
Motoriken, finmotoriken, koncentrationen, tålamod alltså du får hela, allt. Sen säger föräldrar ”jaha, har ni bara lekt?” ”Ja, vi har upplevt livet” brukar jag säga. Allt ingår, du får in så mycket.
Respondenterna nämner även hur lärandet i den fria leken sker mellan barnen själva. Det framkommer av samtliga respondenter hur barnen genom att leka med andra ges chans att vidga sina referensramar och skapa förutsättningar för ett utökat kunnande. Interaktionen mellan barn är något som beskrivs vara viktigt i hur barnen skapar sitt eget värde. Genom att barnen delar med sig och lär av varandra stärks deras
självförtroende och självkänsla. Barnen lär sig det sociala samspelet när de
interagerar med varandra och det är viktigt att barnen förstår sig på hur det fungerar menar en respondent.
Något som även framkommer i intervjuerna är vikten av en närvarande och
härvarande förskollärare. Att förskollärare bör finnas i närheten av barnens fria lek i syfte att upptäcka när barnen behöver stöd i sin lek, till exempel om det behövs tillföras material eller tas bort material. Vilket även nämns av andra respondenter hur man genom att vara en härvarande observerande förskollärare i barnen fria lek ges möjligheter till att notera sådant som senare kan ligga till grund för förskolans tematiska arbete. Vad intresserar barnen sig för just nu och vad kan arbetslaget använda av detta i sin planering av framtida temaarbeten med barnen.
En av respondenterna har noterat att hen ser en stor skillnad i utvecklingen av
vuxnas närvaro i leken från det att hen började arbeta. Att leken har fått en annan roll i dagens förskola mot vad den hade för några år sedan:
Jag minns till exempel när jag började på den här förskolan så lekte jag med många det var mitt naturliga. Och då vet jag många som sa åt mig att jag inte skulle leka med barnen det skulle de göra själva. Så att det har nog ändrat sig. Nu leker föräldrar mera med sina barn än vad man gjorde förr. All den forskning som har kommit har verkligen kommit ut i förskolan och i hemmen.
4.8 Analys av respondenternas beskrivning av lärande i den fria leken
Att barn utvecklar många olika kompetenser genom leken är alla respondenterna överens om. Den sociala kompetensen lyftes i alla respondenters svar som det
främsta lärandet som sker i barns fria lek. Säljö (2014) beskriver samspelets betydelse i hur barn lär genom att de tillsammans utbyter tidigare erfarenheter med varandra genom att kommunicera och interagera tillsammans i detta fall via fri lek.
Vilket respondenterna beskriver sker i den fria leken som innefattar bland annat samspel, kommunikation, konflikthantering, problemlösning, hänsyn och empati. Genom samspelet som sker mellan barnen när de övar på dessa olika kompetenser vidgas deras egna referensramar. Barnen tillsammans skapar en ökad förståelse för
hur andra tänker kring saker och på så vis får de en bredare förståelse för hur de själva kan agera och tänka i olika situationer menar Säljö (2014).
Säljös beskrivning av artefakter kan här även implementeras på lärandet som sker i barns interaktion med varandra. I detta fall blir barnen i sig själva en artefakt för de andra barnen i sitt lärande. Det är barnet i sig som blir redskapet som används för att förmedla kunskaper vidare till en annan individ. Säljö (2014) beskriver artefakter som både ett fysiskt och intellektuellt verktyg i barns lärande. Barnet i sig blir en artefakt som både kroppsligt och språkligt förmedlar kunskap vidare till de andra barnen. Vilket Säljö (2014) menar med att när fysiska och intellektuella artefakterna används vävs tidigare kunskaper och insikter samman och nya skapas.
Användandet av artefakter i lärandet i barns fria lek får även betydelse på så vis genom det en respondent nämner med att vara en närvarande och härvarande förskollärare. Genom att tillföra eller ta bort material gör att materialet i sig blir del i barnens lärande och förskolläraren bör vara medveten om vad eller vilket material som är bäst lämpat i given situation. Vilket även kan relateras mot det en annan respondent beskriver med att leken idag har fått en annan roll gentemot vad den haft tidigare i förskolan. Idag finns det en ökad medvetenhet och kunnande hos
förskollärare som möjliggör för att samspel och artefakter används rätt i barnens närmaste utvecklingszon i syfte att skapa goda lärande tillfällen för barn i deras fria lek (Säljö, 2014).
4.9 Respondenternas strategier för inträde i den fria leken
Att ha en övervakande roll nämndes utav samtliga respondenter som viktigt innan de trädde in i barnens lek. Genom att observera och vara närvarande får respondenterna förståelse för vad och hur barnen leker samt reglerna i leken. Det nämns utav flera respondenter att det ibland händer att de blir inbjudna i leken, då blir det naturligt att de träder in. Samtidigt framkommer det utav samtliga respondenter att de inte går in i leken om de ser att leken flyter på bra. Respondenter beskriver i intervjun att de inte vill riskera att förstöra en lek genom att gå in i den:
Men jag tänker om leken flyter på och man ser att det sker på allas villkor och man ser att det blir en bra lek, så behöver ju inte jag gå in och störa den.
Något som samtliga respondenter hade gemensamt i sina svar för inträde i den fria leken är att de alla intar en stöttande roll. Stöttning kan ske i form utav att tillföra material eller idéer för att hjälpa barnen vidare. En del av respondenterna nämner en annan slags stöttning. De menar att de ibland behöver stötta barn för att komma in i leken eftersom alla barn inte har lika lätt att ta för sig. Stöttning kan också behövas för de barn som inte riktigt har anammat lekstrategier. En respondent berättar:
Och att även sådana barn som, låter ju dumt men barn som har lite svårare så, kan kanske inte kommer och säger att ”jag får inte vara med” eller utan som finns
någonstans i periferin det måste man vara lite uppmärksam på. Och där det är svårt för då kan man behöva vara med länge för att försöka få fram barnets dels lite självkänsla och sen lekförmåga och hjälpa till helt enkelt. Och hens bra grejer så de andra ser så nästa gång kanske hen blir inbjuden. Om man jobbar med det långsiktigt.
Det nämns av en respondent att hen ibland märker hur barnens fria lek ibland kan vända och gå åt ett fel håll. Hen menar att detta ofta sker utan att barnen själva märker det. Respondenten beskriver hur hen då använder sig av frågan ”Vad händer nu?” Syftet är att få barnens att tänka till på vad som egentligen hände.
4.10 Analys av respondenternas strategier för inträde i den fria leken
Hur respondenterna beskriver sin roll som övervakande och observerande kan kopplas till Säljös (2014) tankar om samspel, att genom samspel tillåts barnen få en frihet i sin lek till att interagera med varandra och utbyta kunskaper och erfarenheter. Säljö (2014) menar att det är via det sociala samspelet som barnens vidgar sina
erfarenhetsramar och bildar sig nya kunskaper.
Respondenterna nämner hur deras inträde i leken kan förstöra om de går in i barnens lek utan att det finns belägg för det. Vilket i sin tur kan ses som att förskollärarna i dessa fall behöver agera som vad Säljö (2014) beskriver som den mera kunniga, förskollärare bör i dessa fall ha förmågan att klara av att läsa av varje situation i syfte att se om hens aktiva närvaro krävs i den fria leken eller om den kommer förstöra den.
Respondenterna nämner hur deras roll ibland är stöttande då de vet eller
uppmärksammar att det finns barn i barngruppen som har svårt eller inte vågar ta sig in i lek som redan är pågående. Respondenterna intar då en mer ledande roll för att leda leken i en viss riktning om de exempelvis vill förmedla en roll till det
utomstående barnet i en redan pågående lek. I dessa fall menar Säljö (2014) att det krävs en mera kunnig person som kan agera stöttande och hjälpa barnen i hur de kan agera för att ta sig in i leken. Säljö (2014) menar att denna stöttning till en början sker mera omfattande men sedan avtar i takt med att barnet känner sig mera bekväm eller vet hur hen ska agera för att få tillträde till andra barns lek.
4.11 Sammanfattning av resultatanalys
Att förskollärarnas förhållningssätt till barns fria lek är av stor betydelse
framkommer genomgående i resultatet. Idag finns det en ökad medvetenhet och kunnande hos förskollärare som möjliggör för att samspel och artefakter används rätt i barnens närmaste utvecklingszon i syfte att skapa goda lärandetillfällen för barn i deras fria lek (Säljö, 2014). Resultatet i studien visar hur barnen i den fria leken är fria att välja vad och med vem de vill leka. Även om barnens lek i sig självt anses som fri är den inte helt utan vuxnas närvarade. Respondenterna i denna studie intar en
observerande roll och går in i leken när deras stöttning behövs. Den observerande rollen bidrar till att respondenterna utnyttjar de fysiska och intellektuella
artefakterna i syfte att stödja barnens fria lek. Fysiska artefakternas betydelse kommer i uttryck när de organiserar den fysiska miljön i förskolan och
kommunikationen och språket använd utav respondenterna vid stöttning vid exempelvis konflikter. Säljö (2104) beskriver att människan via artefakterna kan förmedla kunskap vidare men också bilda ny kunskap genom att tidigare erfarenheter vävs in och ny skapas. Samspelets betydelse för den fria leken är även något som framkommer som en viktig del i barnens fria lek. Att ge barnen tid till att leka gynnar deras möjlighet till en fördjupad utveckling av de sociala kompetenserna eftersom barnen ges tid till att kommunicera fram leken (Säljö, 2014).
5. Diskussion
I följande avsnitt diskuteras resultatet utifrån studiens tidigare forskning och utifrån studiens syfte och frågeställningar:
Syftet med denna studie är att utveckla kunskap om hur förskollärare resonerar kring barns fria lek.
Frågeställning:
• Hur beskriver förskollärare sitt förhållningssätt till den fria leken?
• Vilka uppfattningar ger förskollärare uttryck för när det gäller betydelsen av fri lek i förskolan?
Även metoden för studien diskuteras under detta avsnitt.
5.1 Resultat diskussion
I detta avsnitt diskuteras studiens resultat utifrån följande underrubriker Betydelsen
av fri lek i förskolan och Förhållningssätt gentemot den fria leken.
5.1.1 Betydelsen av fri lek i förskolan
Björklund och Palmér (2019) menar att leken är en naturlig del i barns liv. Det
framkommer även i resultatet, att leka är något som barn ofta väljer när de får frågan om vad de helst vill göra. Att fri lek är något barn dras sig till, det är där de har roligt tillsammans med andra och får utlopp för sin fantasi. I resultatet framkommer det hur respondenterna ser fri lek som något som ägs av barnen men att de inte kan släppas helt fria. Respondenterna beskriver hur den fria leken bör ske med en lyhörd och närvarande/härvarande vuxen i närheten i syfte att notera om barnens lek tar riktningar som inte är gynnsamma. Konflikter är något som nämns som en orsak till att de bör hålla sig i närheten av barns fria lek. Detta tolkas vara i enlighet med det som Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) menar med att genom att
inta en observerande roll utanför barns fria lek kan förskolläraren lätt ingripa och stötta barnen när det uppstår situationer som barnen kan ha svårt att hantera själva. Dock menar Björklund och Palmér (2019) att förskolläraren bör inneha en didaktisk medvetenhet om när och hur de ska ingripa. Vår uppfattning är att det är viktigt att som förskollärare reflektera över om ett ingripande kommer att hjälpa barnen att lösa situationen eller om det i vissa lägen är bättre att låta barnen testa att lösa
konflikterna själva till en början och ingripa om detta inte går? Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) menar att i vissa lägen kan det vara bättre att som förskollärare hålla sig kvar utanför leken i syfte att låta barnen öva på att vara självständiga och ansvariga i sitt eget lärande. I detta fall tolkas det som att barnen ges möjligheter till att öva på sin problemlösning och konflikthantering om
förskolläraren väljer att avvakta med att ingripa i barnens fria lek.
I respondenternas svar om vad de tolkar som en styrd lek svarar majoriteten att det i den styrda leken finns ett tydligt lärandemål. Vilket lärande det handlar om kan variera. Att träna barn till att ta instruktioner eller att skapa nya lekkonstellationer lyfts utav respondenterna. Respondenternas svar anser vi bekräftas utav Björklund och Palmér (2019) som menar att lek alltid har en riktning oavsett om den är fri eller styrd och att den styrda leken alltid har fokus på ett specifikt lärande. Vår tolkning utifrån respondenternas svar är att förskolläraren är den som i de styrda lekarna har en ledande roll. Tullgren (2004) beskriver hur förskolläraren bör vara med i barns lek i syfte att få barnen engagerade, kreativa, koncentrerade och aktivt deltagande i leken. Genom att både barn och förskollärare är aktiva i leken gynnas de positiva egenskaper som lek anses bidra till. Leken kan genom detta hållas fri från konflikter och blir inte avbruten om en vuxens aktiva närvaro finns. Men behöver all styrd lek alltid innefatta att den vuxna startar upp eller håller sig kvar i leken genom hela dess förlopp? Hur påverkar det barnens chans till att själva och med de andra barnen öva på till exempel sin sociala kompetens? Om det hela tiden finns en vuxen med i leken hur påverkar det barnens självständighet? Frågorna kan göras många och det finns både fördelar och nackdelar med en aktiv vuxens närvaro i barns lek. Detta kan tolkas som att vid varje enskilt tillfälle för barns lek bör göras överväganden om vad som är bäst i given situation, aktiv närvaro eller ej. Ska leken bara hjälpas att startas upp och sedan ges över till barnen eller ska förskolläraren stanna kvar i leken för att
situationen i sig indikerar på att det är lämpligast? Återigen tolkas det som att allt kommer tillbaka till den didaktiska kompetens som Björklund och Palmér (2019) menar att en förskollärare bör inneha. Att kunna göra välgrundade, medvetna val om deltagande är befogat.
Respondenterna beskriver hur styrda lekar kan användas i syfte att starta upp lekar som sedan utvecklas till fria lekar. När barnen inte riktigt vet hur eller vågar ta sig in i den fria leken kan förskolläraren starta upp lekar de vet kommer engagera barnen och att de själva är aktiva i leken tills de märker att deras närvaro inte längre krävs för att leken ska fortgå. I detta skifte går leken från styrd till fri och helt ägd av barnen själva. Vi tolkar detta som det Pramling Samuelsson och Johansson (2009) menar med att barnen har sina egna strategier att involvera förskollärarna i lek. Barn har en
bild av att förskollärare är pålitliga och auktoritativa vilket kan ses som en fördel om barnen behöver stöttning i att få igång fungerande lek med sina vänner, eller att barnen vill veta om någonting är rätt eller fel i förhållande till aktiviteten de håller på med. Att förskolläraren är lyhörd och observant är något som krävs för att upptäcka om det finns barn som behöver hjälp med leken eller inträde i lek. Men hur kan förskolläraren hjälpa barn med inträde i andra barns fria lek utan att det sker en negativ inverkan på leken? Detta kan kopplas till det som Kontos (1999) menar att det är viktigt att förskolläraren tänker på hur hen kommunicerar, hur de hjälper barn att få inträde i leken beror helt på i vilken situation den fria leken befinner sig i. Vi lutar oss mot Björklund och Palmérs (2019) beskrivning om den didaktiska
kompetensen då vi anser att det är av vikt att förskolläraren vid inträde i en pågående lek bör göra ett medvetet val om på vilket sätt de träder in i leken i syfte att behålla lekens spontanitet och lustfylldhet. Ett inträde i en pågående lek ska inte medföra att leken avbryts och störs. För att detta inte ska ske bör den vuxna som hjälper barnet med detta veta vad som krävs av dem. Detta tolkas som en svår situation men den vuxna bör vara den som tar ansvaret över inträdet. Allt bör ske utifrån ett medvetet val där alla barns bästa är inblandat. Vi gör därför tolkningen att det ibland kanske är bättre att låta den fria leken vara och hjälpa barnet att starta upp en egen lek. Fri lek kan ju även innebära att pussla eller rita vilket i vissa fall kanske är bättre att
introducera för en del barn istället för att avbryta en pågående fungerande lek. Utvecklandet av den sociala kompetensen är alla respondenters överens om som det främsta lärandet som sker i den fria leken. Respondenterna beskriver att den fria leken innefattar bland annat samspel, kommunikation, konflikthantering,
problemlösning, hänsyn och empati. Säljö (2014) beskriver samspel, där barn lär genom att utbyta tidigare erfarenheter med varandra genom att kommunicera och interagera tillsammans i detta fall via fri lek. Säljös (2014) definition av samspel och Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) sätt att se leken som något barnen har kontroll över och de utvecklar sina sociala färdigheter i går hand i hand med varandra. Vi tolkar det som att barns fria lek innefattar mycket mera än vad vi till en början kanske förstår. Lek är mera än bara ha skoj med sina kompisar, lek är ett sätt för barnen att bearbeta och utvecklas i sitt sätt att omfamna sin omvärld. Lpfö18 (2018) nämner att lek för barn är grunden för utveckling, lärande och
välbefinnande. Vi anser att lek är ett av våra viktigaste redskap att använda oss utav i vårt sätt att utforma barnens utbildning i förskolan. Leken bör ligga till grund till det som lärs i förskolan då lek är barns naturliga sätt att angripa olika skeenden och något som barnen konstant drar sig till. Inte är det ofta man kan se ett barn sitta och vänta på till exempel att lunchen ska börja, nej de passar på att leka lite under tiden. I situationer av väntan ser man hur barn istället börjar dra sig mot att leka. Vi tolkar det som att lek är ett naturligt tillstånd för barn att befinna sig i. Lek är en naturlig del i barns liv och något som barn ofta väljer att göra oavsett vilken situation de befinner sig i (Björklund och Palmér, 2019).