FÖRSKOLLÄRARES
UPPFATTNINGAR OM
ANKNYTNING I FÖRSKOLAN I
RELATION TILL BARNS ÅLDER
En kvalitativ studie om åtta förskollärares uppfattningar och förhållningssätt till anknytning utifrån ett åldersrelaterat perspektivSTEPHANIE HALLGREN MATHILDA STEÉN
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Lena Bäckström Examinator: Anette Sandberg
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp
Termin HT20 År 2021
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Stephanie Hallgren och Mathilda Steén
Förskollärares uppfattningar om anknytning i förskolan i relation till barns ålder En kvalitativ studie om åtta förskollärares uppfattningar och förhållningssätt till anknytning utifrån ett åldersrelaterat perspektiv
Preschool teachers understand of attachment in preschool in relation to childrens’ age
Årtal 2021 Antal sidor: 31
_______________________________________________________ Studiens syfte är undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete med anknytning utifrån ett åldersrelaterat perspektiv. Studien har analyserats utifrån John Bowlbys och Mary Ainsworth anknytningsteori. Studien utgår från en kvalitativ forskningsmetod där åtta förskollärare intervjuades med semistrukturerade intervjufrågor. Resultatet visar på förskollärarna arbetar individanpassat utifrån barns individuella förutsättningar och inte specifik ålder. Resultatet visar även att förskollärare anser att omsorg i relation till anknytning sker vid rutinsituationer och lärandesituationer. Slutsatsen är att anknytning är lika viktigt oavsett ålder och att alla barn har behov av en trygg bas på förskolan.
_______________________________________________________
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 1
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
1.2 BEGREPPSDEFINITION... 2 1.3 DISPOSITION ... 3 BAKGRUND... 4 2.1 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 4 Anknytningsteori ... 4 2.2 TIDIGARE FORSKNING ... 6 Anknytning i förskolan ... 6
Anknytningens betydelse för lärande och utveckling ... 6
Ålder och närhet ... 8
METOD ... 10 3.1 KVALITATIVA INTERVJUER ... 10 3.2 URVAL ... 10 3.3 PROCEDUR ... 11 3.4 FORSKNINGSETIK ... 12 3.5 STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET ... 13 3.6 ANALYSMETOD ... 14 RESULTAT... 14
4.1 FÖRSKOLLÄRARNA SYN PÅ OMSORG ... 14
4.2 SAMVERKAN MED VÅRDNADSHAVARE ... 15
4.3 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT FÖR ATT KNYTA AN ... 16
4.4 FÖRSKOLLÄRARNAS RELATIONSKOMPETENS ... 18
ANALYS ... 21
5.1 FÖRSKOLLÄRARNAS OMSORGSSYN ... 21
5.2 SAMVERKAN MED VÅRDNADSHAVARE ... 22
5.3 FÖRSKOLLÄRARES RELATIONSKOMPETENS ... 24
5.4 FÖRSKOLLÄRARNAS TILLVÄGAGÅNGSSÄTT FÖR ATT KNYTA AN ... 26
DISKUSSION ... 27
6.1 RESULTATDISKUSSION ... 27
6.2 SLUTSATS ... 30
6.3 METODDISKUSSION ... 30
6.4 STUDIENS RELEVANS FÖR VÅR FRAMTIDA YRKESROLL ... 31
6.5 FRAMTIDA FORSKNING... 31
REFERENSLISTA (APA 6) ... BILALAGA 1 ... BILAGA 2 ...
Inledning
Förskolans utbildning ska lägga grunden för ett livslångt lärande och ska innefatta en rolig, trygg och lärorik vistelse för alla barn (Skolverket, 2018). Läroplanen för förskolan uttrycker att förskolans utbildning ska utgöras av omsorg, lärande och utveckling och genomsyra hela utbildningen utifrån barn och deras behov, där det är förskollärares ansvarar för att möjliggöra att varje barn får goda förutsättningar att skapa tillitsfulla relationer och känna trygghet i gruppen (Skolverket, 2018). M, Broberg, Hagström och A, Broberg (2012) lyfter att anknytning har en betydande roll för barns utveckling och lärande. Genom en genuin, djup och stabil relation skapas ett starkt band mellan lärare och barn som fungerar som ett verktyg för att etablera trygghet, tillit, omsorg och lärande. Forskning visar på att barn som är trygga på förskolan är mer villiga att möta och utforska sin omvärld och förskolans innehåll likväl som att vara i samspel med andra barn, för att de har en trygghet att de kan få stöd och närhet vid behov (Commodari, 2013). Hagström (2010) refererar till en utvärdering av Skolverket (2004) som visar på att förskolan tog sig an mer utav ett lärandeperspektiv i jämförelse med aspekter som omsorg och fostran. Hagström (2010) beskriver vidare att det inte ska gå att skilja mellan omsorg och pedagogik, utan att det ingår i den professionella yrkesrollen att inneha kompetens för att väva samman dessa delar för att skapa pedagogiska omsorgssituationer och tvärtom.
Statistik från 2019 visar att nästan 85% av Sveriges alla barn mellan ett till fem år går på förskola (Skolverket, 2020). I och med att det ingår i förskollärares uppdrag att uppfylla läroplanen, ser vi att det är av ytterst relevans för vårt yrke besitta kompetens för att knyta an till barn och skapa relationer som skapar förutsättningar för deras trygghet, utveckling och lärande.
Tryggheten är helt avgörande för alla barn i förskolan, men det kan skilja en del beroende på barns ålder och behov (Broberg m.fl., 2012). Det finns studier som visar på att yngre barn är i behov av fysisk närhet i större utsträckning än äldre barn (Bergnéhr & Cekaite, 2018). Både Broberg m.fl. (2012) och Brandtzaeg, Torsteinson & Öiestad, 2016) betonar vikten av att förskollärare behöver inneha kompetens kring anknytning för att skapa trygghet på förskolan, då trygghet skapas när barn upplever att de blir förstådda inifrån av en vuxen anknytningsperson (Brandtzaeg m.fl, 2016). Brandtzaeg m.fl., (2106) menar att barn behöver stöttning på olika sätt beroende på deras ålder och utveckling. Till exempel är barn i äldre förskoleålder mer medvetna om sin omvärld, och behöver mer stöd och vägledning i konflikthantering, reglering av sina känslor och sitt identitetsskapande (Brandtzaeg m.fl, 2016). Broberg m.fl. (2012) beskriver att yngre barn inte har fullt utvecklat den verbala förmågan för att kunna uttrycka sina känslor och behov, på grund av detta behöver förskollärare kunna lyssna in varje barns behov och bekräfta det verbalt och sätta ord på situationen, för att barnen i sin tur ska kunna utveckla förmågan att uppleva, tolerera och uttrycka positiva såväl som negativa känslor (Broberg m.fl., 2012). Vi ser detta som mycket intressant
och vill därför undersöka om och hur förskollärare ser skillnad i anknytningsprocessen med yngre respektive äldre barn.
1.1
Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete med anknytning utifrån ett åldersbaserat perspektiv.
Studiens frågeställningar lyder;
• Hur beskriver förskollärare sitt förhållningssätt i en anknytningsprocess med yngre och äldre barn?
• På vilka sätt beskriver förskollärarna sitt tillvägagångssätt för att skapa relationer med barn i olika åldrar?
1.2
Begreppsdefinition
I detta avsnitt presenterar vi och definierar begrepp som är centrala för studiens innehåll.
Anknytning
Ett emotionellt band som bildas och existerar mellan ett barn och en vuxen (Bowlby, 2010). Anknytningen fungerar som ett verktyg för att etablera trygghet, tillit, omsorg och lärande (Broberg m.fl. 2012).
Anknytningsmönster
Inre modell som utvecklas i anknytningen mellan barnet och omsorgsgivaren, skapar mönster för hur barnet ska bete sig för att få sina anknytningsbehov tillfredsställda (Bowlby, 2010).
Anknytningsprocess
En process där en vuxen och barn knyter an till varandra (Bowlby, 2010).
Anknytningssystem
Biologiskt system som aktiveras när barnet är i behov av närhet och trygghet, som när barnet upplever stress eller fara (Bowlby, 2010).
Haptisk kontakt
Beröring och kroppsrörelser som har påverkande effekter hos en människa (Bergnéhr & Cekaite, 2018).
Omsorg
Omsorg är ett relationellt begrepp, vilket betyder att det är en personlig och emotionell betydelse mellan ett barn och en omsorgsgivare (Hagström, 2010).
Omsorgsgivare
Personen som utför en omsorgsfull handling, i vår studie syftar vi till vårdnadshavare och förskollärare (Hagström, 2010)
Tillit
Byggs upp i en ömsesidig relation och innebär att ha tilltro till varandras förmågor och att lita på varann (Bowlby, 2010).
Trefaldig anknytning
Anknytningen mellan förskollärare, vårdnadshavare och barn (Jovanovic m.fl., 2016).
Trygg bas
Att en anknytningsperson finns tillgänglig för barnet som kan ge barnet motivation att ta för sig av sin omvärld samt att kunna ingripa vid behov för att ge stöd och närhet (Bowlby, 2010).
Trygghet
Uppfattningen att känna sinnesro i sin närmiljö och lita på att bli bekräftad och få sina behov tillgodosedda (Bowlby, 2010).
Yngre och äldre barn
Begreppen yngre och äldre är relativa, men i studien syftar vi författare till att yngre barn i förskolan är i åldern mellan ett till tre och att äldre barn i förskolan är i åldern mellan tre till sex.
1.3
Disposition
I kapitlet Bakgrund presenteras vilken teoretisk ram som studien utgår från, vidare presenteras även tidigare forskning relaterat till anknytning i förskolan. I kapitlet Metod beskrivs vilken metod som studien utgår från, hur urvalet gått till, genomförandet av datainsamlingen samt redogörelse för vår analysmetod. Vidare beskrivs studiens tillförlitlighet och hur vi beaktar de etiska forskningsprinciperna. I kapitlet Resultat redogörs studiens sammanfattande resultat från intervjuerna. I kapitlet Analys redogör vi för vår analys av studieresultatet gentemot studiens teoretiska perspektiv och tidigare forskning. I kapitlet Diskussion presenteras resultatdiskussion och metoddiskussion samt studiens slutsats och förslag för framtida forskning.
Bakgrund
I detta kapitel presenteras studiens teoretiska utgångspunkt som utgörs av anknytningsteorin. Vidare behandlar bakgrundsavsnittet tidigare forskning som berör anknytning i förskolan och relationen mellan förskollärare och barn.
2.1 Teoretisk utgångspunkt
Nedan presenteras studiens teoretiska utgångspunkt som är anknytningsteorin. De teorispecifika begreppen vi kommer använda oss utav i studiens analys är trygg bas, inre arbetsmodeller och de fyra anknytningsmönsterna: Trygg, otrygg, otrygg ambivalent och otrygg undvikande anknytning.
Anknytningsteori
Anknytningsteorin innefattar barns beteende i relation till omsorg och närhet och har utvecklats av John Bowlby och Mary Ainsworth (Broberg, Hagström & Broberg, 2012). Bowlby (2010) menar med sin teori att barn är genetiskt förprogrammerade för att knyta an och att anknytningen med sin omsorgsgivare, i huvudsakligen dess mamma och pappa, påverkar barnet och dess utveckling, tillit och trygghet. Anknytningsbeteendet hos ett barn utvecklas under de första månaderna i livet tillsammans med sin modersgestalt, för att senare organiseras upp inombords och skapa ett anknytningssystem som biologiskt skydd. Detta system aktiveras när vissa omständigheter förekommer och upphör när andra omständigheter råder.
Lyhördhet är något som påverkar anknytningsprocessen, Bowlbys (2010) tidigare studier tyder på att lyhörda mödrar som ger gensvar på barns signaler och behov formar tryggare, emotionellt stabila och mer samarbetsvilliga barn. Bowlby (2010) menar även att det krävs medvetenhet om den andres synpunkter, mål, känslor och avsikter samt vara kapabel att anpassa sitt eget beteende för att för att mötas och utforma en harmonisk relation. Ett barns anknytning till dess omsorgsgivare påverkar barns utveckling och hur barnet hanterar förskole vistelsen, ju tryggare ett barn är hemifrån desto mer kapabla är de att ta för sig av förskolans innehåll och finna sig i det sociala samspelet med andra barn. Barn med otrygg anknytning hemifrån tenderar att vara mer osäkra och söker uppmärksamhet på okonventionellt sätt eller drar sig undan.
Inom anknytningsteorin har begreppet trygg bas myntats. Det innebär att en anknytningsperson behöver kunna finnas tillgänglig för barnet och ge motivation för det att ta för sig av sin omvärld och kunna ingripa vid behov för att erbjuda närhet och stöd. En trygg bas är därför en central del för att barn ska kunna ta till sig ny kunskap, utveckla sina förmågor och lärande. De anknytningsmönster som ett barn bildar påverkar även den socioemotionella under de första fem åren (Bowlby, 2010). Barn är beroende av en anknytningsperson samt en trygg bas oavsett ålder, det enda som skiljer är i vilken utsträckning barn har behov av det. Bowlby (2010) belyser att det är
nödvändigt att vara beroende, det är något som barn och vuxna bär med sig genom livet. Vidare menar Bowlby (2010) att anknytningssystemet aktiveras mer sällan när en tryggare anknytning är etablerad. Liknande beskriver Brandtzæg, Torsteinson och Øiestad (2016) att barns självständighet växer fram ur tillåtelsen att vara beroende.
Mary Ainsworth, den andra grundaren till anknytningsteorin, har efter sina studier om trygghet och anknytning utformat tre huvudmönster för barns anknytning; trygg anknytning, otrygg ambivalent anknytning och otrygg undvikande anknytning (Bowlby, 2010). Trygg anknytning innebär att barn har tillit till sin anknytningsperson och litar på att den finns tillgänglig vid behov. Trygga barn är nyfikna och vågar utforska sin omvärld, de är självständiga i större utsträckning men medvetna om att de kan återvända till sin anknytningsperson när de behöver stöd och skydd. En trygg anknytning mellan barn och omsorgsgivare präglas av kontinuitet och stabilitet. Barn med otrygg ambivalent anknytning är osäkra på om anknytningspersonen kommer ge gehör för behovet barnet uttrycker, om den kommer vara tillgänglig för att erbjuda hjälp och stöd. De är mer benägna för separationsångest, är rädda för att utforska sin omvärld och kan vara efterhängsen/klängig. Det kan bli en konflikt i barnet då en förälder ibland är tillgänglig och ibland inte, vilket skapar ångest (Bowlby, 2010).
Otrygg undvikande anknytning innefattar att barnet inte känner tillit till sin anknytningsperson och att barnet kommer få hjälp när det behöver, utan förväntar sig att bli bortstött. Det bygger på rädsla och gör det svårt för barnet att forma goda anknytningsmönster. Inom denna typ av otrygg anknytning kan det gå så pass långt att ett barn känslomässigt kopplar bort sitt anknytningssystem, som en försvarsprocess för att skydda sig själv. Detta innebär att barnets känslomässiga utveckling tar skada, de kan bli apatisk mot sin omvärld och stöta ifrån sig nya relationer, söker inte upp stöd om barnet exempelvis har gjort illa sig och vänder sig inåt (Bowlby, 2010).
Under barns andra halva av deras första levnadsår utvecklas deras kognitiva förmåga och skapar föreställningar om sig själv och sin omgivning, beroende på hur barnet blir bemött, främst av sina primära anknytningspersoner som barnet möter under den första och mest betydelsefulla delen av sitt liv. Denna medvetenhet och förväntningar om sin omgivning beskrivs som att barnet formar inre arbetsmodeller. För att de inre arbetsmodellerna ska fungera behöver de stämma överens med verkligheten, det är först då barnet kan använda det som ett hjälpmedel för att samspela med sin omvärld. Den inre arbetsmodellen hos ett barn påverkar hur barnet interagerar med sin omvärld och skapar nya relationer och knyter an. Ett barn med en trygg anknytning har en mer överensstämmande bild av verkligheten genom sin goda arbetsmodell, gentemot ett barn med en otrygg anknytning. Där blir det en inre konflikt i att ha behov av stöd och närhet men att anknytningspersonen inte är pålitlig eller tillgänglig. Förväntningarna på dess omgivning blir därför förvridna utifrån sin tidigare erfarenhet (Bowlby, 2010).
2.2 Tidigare forskning
Anknytning i förskolan
För förskollärare är det av stor vikt att skapa relationer och anknytning till alla barn på förskolan. Anknytningen till barnet är betydelsefull för att kunna skapa trygghet samt ge barnet omsorg utefter barnets behov när barnet vistas på förskolan. Förskollärare bör ses som en anknytningsperson i barnets omgivning och relationen bör bygga på tillit, intensitet, kontinuitet och stabilitet samt intimitet. Intimitet menas i detta sammanhang med att individen upplevelse av att känna sig delaktig i en process där man tillsammans med någon annan skapar något meningsfullt (McGimpsey, Kuczynski och Brophy, 2011).
Hagström (2010) beskriver att omsorg är ett relationellt begrepp, hon beskriver vidare att det är något av en personlig och emotionell betydelse mellan ett barn och en eller flera omsorgsgivare. För att kunna ge en annan individ omsorgshandlingar förutsätts det dels att personen har en empatisk förmåga att förstå en annan människas känslor samt besvara dessa, och dels en ha en förmåga att arbeta hjälpande och stödjande. För ett barns utveckling är det direkt skadligt att vara på en plats eller i en omgivning där barnet möter olika vuxna som inte ger barnet trygghet eller omsorg. På förskolan finns det ingen skiljevägg mellan lärande och omsorg, utan att det är en professionell förskollärare som använder sin kompetens att göra omsorgssituationer pedagogiskt och av omsorg i lärande situationer.
Hagström (2010) beskriver vikten av en trygg ram på förskolan, så som att rutiner och stabilitet i utbildningen för att skapa en trygg miljö. Hon beskriver sedan vikten utav närvarande pedagoger för barnet ska känna närhet av en trygg famn att gå till. Finns inte denna trygga ram på förskolan så finns risken att det påverkar barnets självutveckling negativt.
McGimpsey m.fl. (2011) beskriver att förskollärares ledarskap behöver bygga på stabilitet och auktoritet. Hagström (2010) beskriver att förskollärare även behöver ha en tydlig och anpassad kommunikation till barnet för att skapa förståelse och samhörighet i barnets perspektiv i både leksituationer och i rutin övergångar. Anknytningen till barnet får betydelse när förskollärare planerar utbildningen, de behöver ha en kunskap om barnets lärprocesser och språkliga kunskaper för att kunna göra individuella anpassningar och anpassningar till barngruppen (Hagström, 2010). Förskollärare behöver ha både kompetenser och kunskaper i att utveckla utbildningen på förskolan utefter barnets behov och intresse samt ha goda kunskaper om hur barn lär och utvecklas (McGimpsey m.fl., 2011).
Anknytningens betydelse för lärande och utveckling
En studie av Commodari (2012) visar att anknytning till förskollärare påverkar barns utveckling av språkliga, kognitiva och motoriska färdigheter. Barn som har trygg anknytning i en lärar- och elevrelation utvecklar större social kompetens och kan
bearbeta sociala sammanhang och interaktioner, de har självkänsla och kan reglera sina känslor i större utsträckning. En god lärar- och elevrelation lägger grunden för utvecklingen i grundskolan och yngre barn som utvecklar trygga relationer med sin lärare har därför större framgång i sitt lärande och utvecklar färdigheter som stärker deras skolkompetens i framtiden. Commodaris (2012) studie visar att barn med en otrygg anknytning till sin förskollärare presterar sämre och hämmas från ett kognitivt utbyte av miljön som barnet vistas i. Det leder i sin tur att otryggt anknutna barn har en sämre utveckling av akademiska kompetenser, så som matematik, läsförståelse och språkfärdigheter som påverkar deras skolgång. Även känsloreglering påverkas av anknytning med förskollärare och hur barnen i framtiden är kapabla att hantera stress och samarbeta.
Commodari (2012) menar även att barns utforskande i förskolemiljön påverkas beroende på vilket anknytningsmönster som finns med förskollärare. Trygga barn har större uppmärksamhetsförmåga och är mer engagerade i utforskandet av förskolans miljö och att utveckla sina kompetenser inom området. Otrygga barn tenderar att vara mindre spontana i sitt utforskande av lärmiljöer som förskolan erbjuder, vilket leder till att barnet inte kan ta till sig och förvärva ny kunskap och befästa det på samma sätt. En trygg anknytning till förskollärare är därför en tillgång till att barn ska ha en fortsatt trygghetskänsla och hjälpa till att maximera upplevelsen på förskolan, där de ska få utforska, upptäcka och utveckla sina förmågor.
Jovanovic, Brebner, Lawless och Young (2016) visar på betydelsen av det relationella perspektivet i samband med anknytning i deras studie. När det skapas en anknytning mellan förskollärare och barn skapas därmed en relation, genom den lär förskollärare känna barnet och är kapabel att förstå dess intressen, behov och förutsättningar. Det finns en större förståelse för den icke-verbala kommunikationen i en tryggare anknytning, vilket i sin tur stärker kommunikationen parterna emellan och stödjer barnets språkutveckling. En relationell pedagogik är även betydelsefull i relationen och anknytningen mellan förskollärare och vårdnadshavare under inskolningen, en trygg relation mellan de vuxna gör att barnet får signalen från de vuxna att förskolan är en okej och trygg plats att kunna utforska.
Spädbarn och yngre barns kommunikation innefattar till stor del icke-verbala uttryck såsom gester, kroppsspråk och ansiktsuttryck för att visa på deras behov och intressen, i och med att de inte utvecklat det verbala språket i så tidig ålder (Jovanovic m.fl., 2016). När det finns en stark relation är det möjligt att få en djupare förståelse för varje barn och förskollärare kan mer tydligt identifiera barns tidiga kommunikationsförmågor. Jovanic m.fl. (2016) anser att det handlar om en relationell pedagogik, där relationen och anknytningen värdesätts och ses som ett verktyg för att stötta och utmana barnet i dess utveckling samt anpassa lärande situationerna efter intresse, förmåga och behov. Detta gör det också möjligt för förskollärare att stötta barns socioemotionella utveckling och kan tolka barnets signaler på ett rättfärdigt sätt (Hagström, 2010).
Studien (Jovanovic m.fl., 2016) visar även på att en trefaldig anknytning och relation mellan barnet, familjen och förskollärare påverkar tilliten som finns mellan parterna och främjar barnets kommunikationsutveckling. En sådan stark anknytning till familj och barn gör det möjligt för förskollärare att förstå barnets individuella förmågor, styrkor och intressen med specifikt. Denna trefaldiga anknytning binder samman allt och när kommunikation, både mellan familj och barn, familj och förskollärare samt förskollärare och barn.
Ålder och närhet
Bergnéhr och Cekaite (2018) har genomfört en studie i svenska förskolor om hur ofta pedagoger vidrör barn, bland annat utifrån barns ålder. I studien beskrivs beröring och den fysiska kontakten mellan pedagoger och barn som haptik, vilket syftar till effekterna av beröring och kroppsrörelser. Det finns en komplexitet kring beröring i förskolan, eftersom barn och pedagoger möts i fysisk kontakt dagligen på flera olika sätt. Studiens resultat kunde visar på att det finns ett flertal typer av haptisk kontakt som sker oftast; reglerande, tröstande, tillrättavisande och stöttande kontakt. Fördelningarna mellan de olika typerna av beröring uppmärksammar de kroppsliga aspekterna av utbildningens miljö för förskolebarnen och har ett socialt syfte, det påverkar det relationerna arbetet som att etablerar och bygga på positiva möten, omtänksamhet och gör det möjligt för lärorika organisatoriska insatser för att hantera den livfulla förskolevistelsen.
De olika typerna av haptisk kontakt var beroende av olika faktorer som vilken slags beröring, den sociala kontexten och hur det verbala språket användes i kombination. Den ömsinta kontakten innebar att visa tillgivenhet, trösta eller uttrycka beröm och bekräftelse gentemot barnet. De haptiska uttrycksformerna som ingår i denna typ av kontakt är att vara omfamnande, ha någon i sitt knä, klappa, stryka och kramas (Bergnéhr & Cekaite, 2018). Den kontrollerande haptiska kontakten utmärktes av att kontrollera och styra barnets beteende, som kroppsrörelser, uppmärksamhet eller disciplinering. Den haptiska kontakten består av att hålla, styra, klappa, lyfta eller bära och andra former av handrörelser för att rikta och stabilisera barnets kroppsrörelser och uppmärksamhet. Ytterligare en kategori är assisterande haptisk kontakt. Denna typ av beröring används för att hjälpa barnet, den haptiska kontakten används av vuxna för att se till barnets välbefinnande, som att stötta vid hygiensituationer, på- och avklädning samt vid måltider.
Bergnéhrs och Cekaites (2018) studie visar på att yngre barn, ett till tre år, var tre gånger oftare involverad i vuxen initierad haptisk kontakt än barn från tre till fem år. Motivationen bakom detta var att yngre barn behöver mer assistans och tröstande men de sökte även upp mer vuxenkontakt. Även om frekvensen av haptisk kontakt mellan barn och pedagoger skiljer sig mellan åldrarna finns det likheter vid de olika typerna av haptisk kontakt. Den kontrollerande beröringen ägde rum mest frekvent både hos de yngre och äldre barnen. För de yngre barnen hade den ömsinta beröringen en väsentlig stor andel i jämförelse med de äldre barnen, även om den kategorin av
haptisk kontakt var den näst mest återkommande typ av beröring för båda åldersgrupperna. Studien visar på att yngre barn är involverad i mer kroppskontakt med vuxna och att de är i mer behov av det stödet gällande många bitar av förskolevistelsen, som att få hjälp med sina basala behov som vid hygien, klädsituationer och matstituationer. Bergnéhr och Cekaite (2018) menar att minskningen av haptisk kontakt med äldre barn på förskolan kan kopplas samman med den kultur som finns i västvärlden, om att barn behöver fostras för att bli självständiga, kompetenta och sociala aktörer.
Bergnéhrs och Cekaites (2018) studie visar att beröring ofta används samtidigt medan den vuxna är inriktad på och försöker upprätthålla en viss aktivitet som involverar flera barn. Den fysiska kontakten kan underlätta vuxnas uttryck för vördnad och omsorg eller disciplinering, utan att avbryta den pågående lärande aktiviteten. Således är haptiskt beteende ett viktigt verktyg för pedagogernas dagliga arbete på förskolan. Det kan föreslås att fysisk interaktion i många förskolesituationer gör det möjligt för den vuxna att märka och ta hand om det enskilda barns behov såväl som gruppens behov. Tayler (2015) ser på lärande som en kognitiv utveckling och att det påverkas av barnets aktivitet och kultur. För att förstå barns kultur måste vi vuxna vara lyhörda på barnets beteenden, intressen, kommunikationssätt och deras vardag. Genom att vara detta så utvecklas barnets möjlighet i att lära sig nya kompetenser och utvecklas. Vidare beskriver Tayler (2015) att Vygotskijs proximala utvecklingszon kan vävas in i detta och att relationella aktiviteter påverkar barnets utveckling, de förmågor som barnet lärt sig, och barnets potentiella utveckling, den aktiva zonen för inlärningsfrämjande. Befästandet av kunskap genom erfarenheter är därför en vital del för barn att kunna utveckla och lära sig, där bland annat språkutveckling påverkas. Genom att utforma lärandesituationer som motiverar barnet i lagom mängd blir barn mer mottagliga för kunskap. Om barn inte är motiverat att lära sig eller engagera sig tidigt i livet, ju mer sannolikt är det att barn kommer misslyckas i det sociala och ekonomiska livet när de blir vuxna.
Tayler (2015) menar att barns ålder och mognad påverkar sättet som förskollärare skapar och utvecklar lek och lärmiljöer för spädbarn, småbarn och förskolebarn. Allt material till inom- och utomhusmiljö bör väljas med hänsyn till utvecklingsstadiet hos barnet, för att tillmötesgå barngruppens och individernas förmågor, drivkraft och utvecklingsmöjligheter. Idealt sett ska lekmiljöer göra det möjligt för barnen att engagera sig med objekten och människorna och att spontant lärande underlättas i enlighet med det mycket små barnens intressen.
När det gäller yngre barns inlärning och utveckling av kompetenser, färdigheter och attityder är det optimala sättet att se till att det sker i både spontana och planerade situationer samt att väva samman de olika delarna för en helhet. Mycket små barn lär sig hur de ska bete sig med andra och vilka behov som drar till sig positiv och negativ uppmärksamhet från vuxna/föräldrar. Barnets tidiga anknytning- och separationsbeteende påverkar barnets framtida sociala kompetens, hur de utvecklar sin självbild och interagerar med andra. Spädbarn och yngre barn som har en varm och
trygg anknytning där både föräldrar och förskollärare är medvetna och är lyhörda för barnets känslor har störst möjlighet för att bli socialt kompetenta. Med andra ord är det beroende på hur barnet blir bemött (Tayler, 2015).
Taylers (2015) studie visar att barn som upplever otrygg undvikande anknytning har lättare att engagera sig med en ny social kontakt, vilket kan bero på att de kompenserar den reducerade sociala kontakten och interaktionen barnet har med sin förälder. Detta beteende tyder på att barnet behöver grundläggande behov för att knyta an och skapa positiv social kontakt, vilket det behövs sättas in resurser för att se till att barnet får den möjligheten.
Metod
I det kommande kapitlet redogörs studiens forskningsmetod, urval, procedur, tillförlitlighet, samt analysmetoden för undersökningen. I detta avsnitt beskrivs även vårt forskningsetiska förhållningssätt.
3.1 Kvalitativa intervjuer
I vår studie har vi valt att genomföra kvalitativa intervjuer. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver att en kvalitativ forskningsintervju kan användas för att synliggöra subjektiva uppfattningar och perspektiv kring ett visst ämne. Vidare beskriver Kvale och Brinkmann (2014) att en kvalitativ forskningsintervju behöver präglas av flexibilitet kring frågorna som ställs och ha en teknik som blandar in både vardagssamtal och slutna frågeformulär. Genom de kvalitativa forskningsintervjuerna har vi kunnat synliggöra subjektiviteten kring studiens frågeställningar under insamling och analys av data, då studiens syfte är att synliggöra förskollärares syn på anknytning i relation till barns ålder. Bryman (2018) beskriver att det behövs flexibilitet och en öppen inställning när det gäller att utforma intervjuguide till kvalitativa intervjuer, då dessa inte är lika strukturerade som i kvalitativ forskning. Det ska vara möjligt för intervjun att röra sig i olika riktningar för att få kunskap om vad informanten anser vara relevant och viktigt. När vi utformat vår intervjuguide har vi utgått från Brymans (2018) rekommendationer kring formuleringen av intervjufrågor samt från våra frågeställningar, för att formulera öppna frågor som ger informanten stort utrymme att svara utifrån sig själv och sin uppfattning (se bilaga 2).
3.2 Urval
Vår målgrupp är förskollärare och vi har gjort ett målstyrt urval, som Bryman (2018) beskriver det, utifrån relevansen för att få svar på frågeställningar och studiens syfte. Vi har tagit variation i beaktning när vi gjort vårt urval av deltagare, något som Kvale och Brinkmann (2014) rekommenderar. Detta har vi gjort genom att intervjua förskollärare som arbetar med olika åldrar där cirka hälften av deltagarna arbetar med yngre respektive äldre barn för att få olika perspektiv i relation till våra
frågeställningar. På grund av tidsramen valde vi att intervjua åtta förskollärare för att passa in i vår tidsplanering för insamlingen av material. Nedan har vi redogjort för förskollärarnas fiktiva namn och åldern på barngruppen de arbetar med (Se tabell 1). Tabell 1: Informanternas fiktiva namn och åldern på barngruppen de arbetar med
Fiktiva namn Ålder på barngruppen de arbetar med
Lotta 2–3 år Linnea 2,5–6 år Elin 3–6 år Maja 4–5 år Eva 2–3 år Berit 2,5–6 år Annika 2,5–5,5 år Klara 4–5 år
Sammanfattningsvis visar vår tabell att alla förskollärare redogör för att de arbetar med olika åldrar i barngrupperna. Tabellen visar att några av förskollärare arbetar med samma ålder på barngrupperna så som åldersgruppen 2–3 och 4–5. Tabellen visar även att barn runt 2,5–3 år kan finnas på avdelningar med barn äldre än tre år gamla vilket gör att treåringarna är yngst på avdelningen, men även att treåringarna ingår i avdelningar med barn som är yngre än tre, vilket gör treåringarna äldst på avdelningen.
3.3 Procedur
Vi kontaktade förskolor som vi har etablerad kontakt med för att skicka ut en förfrågan om deltagande i vår studie. Vi skickade ut missivbrev med information till eventuella deltagare, när vi fått bekräftelse om de vill delta har vi bokat in tid för digital intervju (se bilaga 1). Vi valde att genomföra intervjuer digitalt på grund av de restriktioner som finns i samhället utifrån den rådande Coronapandemin. Intervjuerna varade i cirka 20–40 minuter.
Vi har använt oss av det digitala konferensverktyget Zoom när vi genomfört våra intervjuer, där det är möjligt att se informanterna genom både video- och
ljudupptagning. Bryman (2018) beskriver att personliga intervjuer online är lika trovärdiga som de som genomförs i person, då mimik och kroppsspråk fortfarande synliggörs, vilket stärker vårt genomförande. Genom informanternas samtycke spelade vi in intervjun med hjälp av ljudinspelning på mobiltelefon som dokumentation för att sedan kunna transkribera datamaterialet till vår analys. Bryman (2018) beskriver att det är betydelsefullt att dokumentera intervjun med hjälp av ljudinspelning då det är viktigt för intervjuaren att kunna följa upp intressanta synpunkter som informanten berättar med följdfrågor. Det kan bli problematisk att följa intervjun samtidigt som man ska dokumentera skriftligt.
Kvale och Brinkmann (2014) likväl som Bryman (2018) belyser att det bör vara varierande typer av frågor i intervjuguiden. Vi har utgått från detta när vi utformat vår intervjuguide och genomförandet av intervjuerna. Vi började med bakgrundsfrågor för att få kontext och information om vilken barngrupp respektive informant arbetar med. Vår intervjuguide är utformad efter olika teman som berör våra frågeställningar, där vi använt oss av så öppna frågor som möjligt för att få syn på förskollärarnas egna perspektiv och erfarenheter. Informanterna fick förfrågan i slutet av intervjun om de ville tillägga något, efter vi ställt vår avslutande fråga. Varje respondent fick möjlighet till att tillägga något mer och förtydliga om det önskades (se bilaga 2).
3.4 Forskningsetik
I vår studie har vi följt de råd som Vetenskapsrådet (2017) och Bryman (2018) beskriver som god forskningsetik. Inom forskningsetiken finns det fyra forskningsetiska principer; nyttjandekravet, samtyckeskravet, konfidentialitet och informationskravet (Vetenskapsrådet, 2017).
Informationskravet innebär att informera deltagarna om vad det innebär att delta i studien (Vetenskapsrådet, 2017), vilket vi gjort genom att utforma ett missivbrev som skickades ut till deltagarna, där vi tydligt beskrev vårt syfte och metod för vår studie samt deltagarnas rättigheter och hur vi tar hänsyn till den goda forskningsetiken där vi värnar om deras integritet och hur vi hanterar känsliga uppgifter och vårt insamlade material (se bilaga 1). Vilket betyder att det inte ska kunna gå att spåra upp personen som deltagit i studien, samt att vi raderar och förstör allt insamlat material när studien är klar.
Nyttjandekravet berör hanteringen av personuppgifter och att det insamlade materialet endast används till studiens ändamål och inte i andra sammanhang. Detta nyttjandekrav ska klargöras för deltagarna innan studien genomförs (Vetenskapsrådet, 2017). Studien har tillgodosett nyttjandekrav då den insamlade datan endast används i studien. Intervjumaterialet har förvarats i säkerhet utan åtkomst för obehöriga och har raderats utan spår efter att studien sammanställts.
Samtyckeskravet betyder att informanterna har rätt till att avbryta sitt deltagande i studien oavsett tidpunkt eller ange anledning till varför. Om informanterna väljer att
avbryta sitt deltagande behöver de som genomför studien förstöra det insamlade materialet och inte använda det i studien (Vetenskapsrådet, 2017). Vi har tagit hänsyn till detta krav genom att befordra denna information och krävt både skriftligt och muntligt samtycke innan studien genomförts.
Konfidentialitetskravet innebär att hantera känsligt material och personuppgifter med ytterst varsamhet. Värna om deltagarnas integritet, se till att alla är anonyma. Inga uppgifter ska vara spårbara kopplat till deltagarna, som deras namn, arbetsplats eller liknande (Vetenskapsrådet, 2017). Vi uppfyllt detta krav genom att använda fiktiva namn för att presentera vårt resultat.
3.5 Studiens tillförlitlighet
Tillförlitlighet är ett kriterie som används inom kvalitativ forskningsmetod och innehåller de fyra delkriterierna pålitlighet, överförbarhet, trovärdighet samt möjligheten att styrka och konfirmera (Bryman, 2018). Trovärdighet menas med att forskarna ska säkerställa att studien utförts enligt de regler som är etablerade och att resultatet ska rapporteras till deltagarna för att bekräfta att uppfattningen av deras verklighet skildras på rätt sätt (Bryman, 2018). Studiens trovärdighet blir synlig genom våra inspelade intervjuer samt att vi intervjuat yrkesverksamma personer som är relevanta inom vårt forskningsområde och vårt syfte, det vill säga förskollärare, som arbetar med olika åldrar och på olika förskolor.
Kvalitativa studier tenderar att fokusera på det kontextuellt unika och betydelsen av den aspekt som av den sociala verklighet som studeras, därför finns kriteriet om överförbarhet (Bryman, 2018). Denna studie tillmötesgår detta kriterie då studien är anpassad till förskolans kontext då studiens syfte och frågeställningar syftar till förskollärare beskriver sitt arbete med anknytning i relation till barns ålder.
Det tredje kriteriet om pålitlighet innebär att de som utför studien behöver anta ett granskande synsätt och tillhandahålla en fullständig och tillgänglig redogörelse för studiens alla processer (Bryman, 2018). Detta har vi beaktat genom att vi beskrivit vårt val och tillvägagångssätt för vår metod, vårt urval och genomförande av datainsamlingen i metodavsnittet. I bakgrundsavsnittet framhäver vi även tidigare forskning och motiverar vårt val av vårt teoretiska perspektiv.
Det sista kriteriet berör möjligheten att styrka och konfirmera studien och att forskarna ska säkerställa att de handlat i god tro. De som genomför studien inte ska ha avsikt att låta egna värderingar eller teoretisk inriktning påverka slutsatserna av studien (Bryman, 2018). För att säkerställa detta har vi varit noggranna vid datainsamlingen, vid transkriberingen, framställningen av resultat samt vid analysen. Vi har inte låtit våra egna värderingar eller bakgrundsinformation påverka studiens process.
3.6 Analysmetod
Vår studie utgår från en tematisk analys av resultatet. En tematisk analys är en av de vanligaste analysmetoderna inom kvalitativ forskning (Bryman, 2018). Denna typ av analysmetod innebär att forskaren försöker hitta kategorier, så kallade teman, utifrån resultatet av den insamlade datan (Bryman, 2018). Genom den tematiska analysen skapas en grund för en teoretisk förståelse av materialet, vilket bidrar till att det kan kopplas samman med det teoretiska perspektiv som studien är förankrad i (Bryman, 2018). I detta fall innebär det anknytningsteorin som vi utgår från i vår studie.
Under analysprocessen har vi har först delat upp och transkriberat respektive intervju var för sig, sedan har vi delgett för varandra och läst igenom alla transkriberingar tillsammans för att utveckla en gemensam tolkning av det insamlade materialet. Bryman (2018) beskriver att transkribering är avgörande för den kvalitativa analysen, då det görs fullständig redogörelse av det som uttryckts under intervjun. Därefter har vi färgkodat materialet och kategoriserat in det efter varje intervjufråga för att kunna urskilja skillnader och likheter, något som Bryman (2018) belyser ingår i den tematiska analysen. Kategorierna utgörs av våra preliminära teman som var förskollärares omsorgssyn, förskollärares relationskompetens, förskollärares tillvägagångssätt för att knyta an, samverkan med vårdnadshavare, inskolning och barngruppskonstellation. Vi kunde urskilja olika mönster av intervjuresultaten och vi skapade sedan teman av dessa mönster, för att kunna analysera och besvara vårt syfte och våra frågeställningar. Under vår analys så slog vi samman temat inskolning med samverkan med vårdnadshavare och temat barngruppkonstellationer slog vi ihop med förskollärares tillvägagångssätt, då vi såg att de gick in i varandra och skapade därför våra slutgiltiga teman. De teman vi kunde urskilja av intervjuresultatet och som vi använt oss av i analysen är; förskollärarnas omsorgssyn, samverkan med vårdnadshavare, förskollärarnas relationskompetens och förskollärarnas tillvägagångssätt för att knyta an.
Resultat
I detta avsnitt redogörs undersökningens resultat utifrån de fyra rubrikerna; Förskollärarnas syn på omsorg, Samverkan med vårdnadshavare, Tillvägagångssätt för anknytning och Förskollärarnas relationskompetens. I avsnittet benämns de deltagande förskollärare i studien med fiktiva namn.
4.1 Förskollärarna syn på omsorg
Resultatet visar på att när informanterna hänvisar till yngre barn syftar samtliga till barn som är ungefär tre år och yngre och att äldre barn definieras som tre år och uppåt. Vad vi kan urskilja från resultatet och informanternas svar finns det ett spektrum för hur ett barn kan anses vara yngre eller äldre baserat på dennes ålder, då det står i relation till andra barn. Av att utgöra från informanterna kan exempelvis en treåring anses vara ett äldre barn inom sin barngrupp som har åldern två till tre, men på en
avdelning med barn som är två och ett halvt till sex år kan barnet anses vara yngre i relation till resten av barngruppen.
I intervjuerna beskriver samtliga förskollärare omsorg i olika former, en del beskriver omsorg som handlingar där man stödjer barns basala behov, att barn får mat, sömn och stöd vid toalettbestyr. Samtliga förskollärare delar uppfattningen om att yngre barn i åldern ett till två är av större omsorgs- och omvårdnadsbehov än de äldre barnen, på grund av att barnen som är äldre anses vara mer självständiga i rutin- och leksituationer.
De behöver väldigt mycket omsorg, alla har inte börjat med toalett, med blöjbyten. Det är mycket där man måste vara med och hjälp till, som av- och påklädningen i hallen, hjälp vid matsituationer. Det är mycket mer upplever jag än med de äldre barnen, de kan mer själva. (Lotta)
Ett antal förskollärare beskriver även att omsorg kommer till uttryck på andra sätt utöver rutinsituationerna. Det kan vara att stödja barnens emotionella behov och skapa en trygg och djup relation till barnen samt att det samspelar med lärmiljöerna för att skapa meningsfullhet.
Jag tänker att omsorg är beroende av lärande, och lärande är beroende av omsorg. Omsorgen för mig handlar om trygghet, kommunikation, nyfikenhet, möten. Jag tror det är farligt att fastna i att se omsorg som… jag upplever att en del tänker, att de är rutinsituationerna. Som toalett, mat och sådär. Jag tänker att vi kan göra dom omsorgsfulla eller inte. Vi kan lägga omsorg i utbildningen, i lärandet.
(Maja)
Resultatet visar att omsorg är något som är betydelsefullt för utbildningen i förskolan, en förskollärare lyfter att hon upplever att det inte alltid varit så:
Det var ju ett tag där omsorgen nästan lite skamsen att prata om, det var liksom bara undervisning som skulle ske och de liksom nästan var så att man talade om att vi gör ingen omsorg utan förskolan är en utbildning med lärare och så vidare. Men omsorg, de har ju börjat tagit tillbaka det mer och mer, det är ju omsorg vi gör med undervisning i det. Omsorg är bland det viktigaste, vi ska ju ändå ta hand om barnen.
(Elin)
Omsorg benämns på flera olika sätt genom intervjuerna, men samtliga lyfter att omsorgen vävs in i helheten av utbildningen och att det behöver finnas omsorg likväl som utveckling och lärande.
4.2 Samverkan med vårdnadshavare
Majoriteten av förskollärarna lyfter vikten av att samverka med vårdnadshavare och etablera en trygg relation med dem för att möjliggöra en trygg relation med barnen. Förskollärarna uttrycker att de är på plats för barnens bästa och genom
föräldrasamverkan är det möjligt att få syn på barnens behov, intressen och kunna stämma av med vårdnadshavarna.
Jag tänker att det alltid är viktigt att skapa en fin relation till föräldrarna. För är föräldrarna trygga, så smittar det positivt av sig till barnen.
(Annika)
Genom att lära känna vårdnadshavarna menar en förskollärare att det är möjligt att sätta barn i ett större sammanhang och få en djupare förståelse för barns hemma-kultur, vem de blir i olika situationer dess erfarenhetsvärld. I intervjuerna framkommer det även att tryggheten mellan de vuxna kan användas som ett verktyg för att mjuka upp övergångar vid lämningar eller inskolningsperioden.
En del barn dom bara kliver in och börjar leka och är jättenöjda och glada och tänker att förskolan det är världens bästa plats. Medan andra kanske tänker, nej men hallå där, mamma och pappa, vad tänker ni? Att det är olika, då kan det ju behövas lite mer relationsskapande och då brukar det också vara så att man behöver skapa relation med vårdnadshavaren så att alla känner sig trygga.
(Berit)
Utifrån ett åldersperspektiv så upplever en förskollärare att föräldrasamverkan kommer mer automatiskt gällande yngre barn, med motivationen att det kan vara deras första barn som lämnas av och att det är en tuff tid för en ny förälder, men även att det finns större behov av konkreta tecken på trivsel och trygghet, som att barnen äter bra, sover bra och inte är ledset under vistelsen på förskolan. En förskollärare beskriver det som att det inte sker lika automatiskt hos vårdnadshavarna med äldre barn, utan att förskolläraren behöver vara mer aktiva i att söka kontakt och förmedla hur barnens dag har varit eller återkoppla om hur barn upplevs på förskolan.
För vårdnadshavarna upplever jag att dom är i mer av behov av det här tydliga relations skapandet. Att barnet inte gråter, den är nöjd när den är hos mig. Alla små tecken på tillfredsställelse blir väldigt konkreta för vårdnadshavarna också. Medan på dom äldre barnen går det inte lika automatiskt. Utan då kanske vi pedagoger också behöver ta in vårdnadshavarna för att skapa relation till barnen genom att berätta mycket mer om vad barnet har för tankar och idéer vi upplever på förskolan, kopplat till hemmet mer, vad dom pratar om hemma och hur det som vi gör på förskolan visas hemma.
(Klara)
I intervjuerna synliggörs det att föräldrakontakten är en vital del för att etablera en trygghet på förskolan och för barns välmående.
4.3 Tillvägagångssätt för att knyta an
Mindre sammanhang under dagen är något som samtliga förskollärare lyfter som nödvändigt och betydelsefullt för att skapa djupare relationer, reflektioner och meningsskapande för det individuella barnet. Utformningen av barngruppkonstellationen för de mindre sammanhangen beskrivs vara varierande och
är beroende på vad det finns för syfte med aktiviteten, såsom att bygga på vänskapsrelationer eller en lärandeaktivitet som inte kräver mer än två barn.
Sen ibland går vi utifrån vem som finner styrka i en kompis, för att våga uttrycka sig. Ibland behöver vi separera barn, för dom kanske inte alls är bra för varann. Så det kan se jätteolika ut, men vi har alltid en tanke med indelningen vi gör, eller att man ska få blomma i sina uttrycksformer.
(Annika)
Ett antal förskollärare berättade om skillnaden kring relationsskapande när de arbetade på en större avdelning med fler barn i jämförelse med hur de arbetar nu, på en mindre avdelning med färre barn och personal. De beskrev att barngruppen upplevdes som mer harmonisk och att pedagogerna kunde utveckla djupare relationer med respektive barn än innan.
Man får en bättre relation med barnen och vuxna, man hinner med det på ett annat sätt när man delat upp sig. Det blir en lugnare tillvaro på något vis. Det var lite splittrat förut, från ett till tre. Det var en jättestor skillnad. De rörde sig emellan och överallt.
(Eva)
Resultatet visar att relationsskapandet påbörjas redan vid inskolningen och handlar om att skapa en trygghet och insyn om hur barn är och blir i olika situationer och hur den vuxne behöver bemöta det. En del av förskollärarna beskriver att de är observanta och iakttagande av barn vid inskolningen i början och att barnen får undersöka miljön tillsammans med sina föräldrar, för att förskolläraren sedan ska göra sig intressant för att barnen ska komma till en och på så sätt skapa kontakt. Andra förskollärare beskriver att de visar en nyfikenhet på barnen och skapar intressanta situationer och försöker närma sig samtidigt som de är inlyssnande på hur barnen reagerar.
Jag tänker dels att man bjuder in dom i de projekt vi jobbar i, att man visar på att det liksom, skapar en mening utifrån där det är... och då kan vi närma oss, successivt att knyta ann, men det måste ju vara en medveten handling. Det är ju inte så att det bara sker. Utan du måste ju medvetet bygga dom här små ögonblicken i sandlådan, eller i dinosaurievärlden eller vart du nu är nånstans.
(Eva)
En strategi för att bygga upp en relation kan vara att skapa mindre meningsfulla sammanhang med en liten grupp och lyfts av flera förskollärare. Det motiveras att det skapar en lugn stund där barnet i fråga får möjlighet att skapa relation med andra barn och den vuxne får möjlighet att få syn på dess behov i större utsträckning. Förskollärare Berit beskriver även att det kan vara värdefullt att utforma en mindre grupp utifrån vilka de nyinskolade som barnen fungerar med. I resultatet lyfts det fram att det kan vara utmanande att knyta an och skapa relationer vid inskolningen om det är många barn som ska skolas in, då de varken känner till personalen eller miljön.
Svårigheter, det kan väl vara om det kommer många nya barn samtidigt som man inte riktigt hittar, just att alla behöver ju ofta en lugn och trygg start. De varken känner personalen eller miljön. De kanske inte har varit på en förskola tidigare.
(Berit)
I intervjuerna framkommer det att några förskollärare anser att det är lättare att knyta an till ett yngre barn under inskolningen, på grund av att det är så beroende av en vuxen och kommer in i en helt ny miljö, där de inte har erfarenhet av förskola. Ett äldre barn som skolas in beskrivs ha mer erfarenheter och utvecklad integritet samt förståelse för vad det innebär att vara på förskolan. På grund av detta uttrycker en del förskollärare att det kan vara svårare att få en djupare relation med barnen i början. Ett antal förskollärare menar på att äldre barn har ett större tidsperspektiv och har förståelse att deras förälder kommer och hämtarsen, medan yngre barn är mer i nuet och kan ha svårt att förstå när de blir lämnat. På grund av detta lyfter förskollärarna att yngre barn kan behöva vara mer nära och knyta an för att de ska känna sig trygga med förskolevistelsen.
De har ju en annan erfarenhet och annat med sig i ryggsäcken. De små barnen som kommer, man blir så himla viktig för de på en gång på ett sätt. För de har ingen erfarenhet eller inget att stå på, asså i den här världen.
(Eva)
4.4 Förskollärarnas relationskompetens
Resultatet visar på att det finns en enighet om att relationsskapande och anknytning är en långvarig och tidskrävande process. Resultatet visar även på att förskollärarna betonar vikten av att inneha relationskompetens, där det krävs att den vuxna är nyfiken, lyhörd, inlyssnande, engagerad, ödmjuk och tålmodig inför den individ de har framför sig, utan att åldern är den största faktorn.
… att vara lyhörd för barnen. Att inte tänka att nu är barnen i den här åldern, då gör alla såhär. Utan vara lyhörd för vad just det här barnet är för person.
(Lotta)
Resultatet av intervjuerna tyder på att förskollärarna beskriver sitt arbetssätt med att, de lägger stor tonvikt vid det individuella mötet, att arbeta individanpassat och situationsbaserat. Majoriteten av förskollärarna lyfte även vikten av att ha ett gemensamt förhållningssätt i arbetslaget kring relationsskapande för att etablera en trygg grund att stå på, där kollegorna kan ta hjälp av varandra och vara i ständig dialog om vad som händer med barnen, vad en relation innefattar och hur man kan tillmötesgå alla barns behov.
Jag tänker att det handlar om en gemensam samsyn och förhållningssätt. Och allt det jag pratat om innan, det här att trygga upp, att ha en förståelse, att känna empati, att kunna bekräfta. Det är ju kvalitéer, plus att vi behöver vara samtänkta inom liksom förskolan.
(Annika)
Trygghet, relationsskapande och meningsfullhet är något som flera av förskollärarna framhävs som ett redskap för att barn ska ha möjligheten att lära sig, förvärva ny
kunskap och utveckla sina förmågor. Förskollärarna Maja och Annika berättar det som följande;
Jag är helt övertygad om att det är avgörande för att vi ska kunna ge förutsättningar för ett lärande. Finns det inte trygghet på förskolan med nån, förhoppningsvis minst en vuxen, kan vi inte begära att det ska finnas förutsättningar för att lära. Trygghet är A och O för mig i våran utbildning.
(Maja)
Majoriteten benämner den dagliga kontakten som en betydelsefull del för relationsskapande och gör det möjligt att knyta an. Även att skapa mindre sammanhang för att möta kring något meningsfullt ansågs av alla förskollärare vara något som verkade större möjlighet att skapa djupare relationer med varje barn.
Jag skulle säga att det är viktigt att se varje barn varje dag, att jag visar att jag ser dem och att jag uppskattar dem. Att jag kan knyta tillbaka till något de gjort eller berättat att dem ska göra i helgen eller att jag frågar just det barnet vad den åt på till exempel fredagskvällen, eller om den har busat med sin hund dagen innan, eller hur det varit med deras syskon.
(Linnea)
En av förskollärarna menade på att det kan vara betydelsefullt att dela något säreget med varje barn som stärker relationen och visar på det speciella som finns mellan just det barnet och hennes anknytning.
Men att jag har nånting med varje barn så ska jag ha nånting som knyter just oss samman. Att jag kanske delar med mig någonting om någon händelse som bara det barnet vet sen då. Eller att vi kommer på att vi har ju faktiskt varit på samma plats eller upplevt någonting som båda har... känner igen sig i. Så ja, att man hittar någonting som kopplar ihop varandra med.
(Klara)
När det kommer till ålder så menar samtliga förskollärare det kan finnas olika aspekter som behöver beaktas när de skapar relationer med yngre respektive äldre barn. En del av förskollärarna ger uttryck för att det krävs mer närhet hos de yngre, som fysisk närhet där de befinner sig på golvet och på barnens fysiska nivå, att sitta i knäet på en vuxen eller överlämnas i famnen på morgonen.
I den åldern är det ju så att om man bara sätter sig ner på ett golv så kommer det ett barn, så hittar man ju på någonting. Det är väl så man möts liksom. Det är mera fysiskt än med äldre barn tänker jag också.
(Eva)
Det verbala språket är något som samtliga förskollärare ansåg vara en påverkande faktor kring sitt relationsskapande och att det kan höra ihop med ålder. En förskollärare beskrev det som att man behöver vara mer eftertänksam och aktiv i sitt eget kroppsspråk och position när barns verbala språk inte är helt utvecklat än, för att kunna läsa av hur barnen uttrycker sina behov, vilket främst blir aktuellt hos yngre barn.
Det är skillnad med barn som har språk tycker jag och inte språk. Dom har ju ofta kroppsspråket så man läser av dom på det viset. Äldre barn kan ju säga stopp, jag vill inte och säga ifrån. Medan de yngre måste man läsa av, vill dom eller inte. Det är ju lätt att lyfta upp ett barn om det gör illa sig och bara sätta dom i knät, fast som kanske inte ens tycker det är bekvämt.
(Lotta)
Barns tidsuppfattning och medvetenhet om sin omvärld är också något som en del av förskollärarna ser kan påverka sitt förhållningssätt. En annan förskollärare beskriver det som att yngre är mer här och nu och situationsbundna, medan äldre barn har förmågan att tänka i större perspektiv och är medvetna om vad som kan hända sänt och vad som redan hänt:
… då kan dom äldre barnen se situationen mer utifrån och föreställa sig saker, vilket gör att mitt relationsskapande kan ske på en annan nivå eller ett annat sätt. Man kan prata kring upplevelser som barnen varit med om, deras släkt och vänner som dom har pratat om... Det kan jag tänka är en relationsskapande aktion från pedagogen. För att sätta barnet i olika sammanhang och minnas tillsammans, tänker jag också är ganska effektivt. Att påvisa att vi har en relation, vi har känt varann så här länge.
(Klara)
I intervjuerna framkommer det att förskollärarna menar att äldre barn yttrar sina behov på andra sätt än yngre barn och därför är de inte lika fysiskt nära. Det ges exempel i intervjuerna att barnen som är äldre, ungefär tre år och uppåt, inte har behov av assistans vid rutinsituationer på samma sätt som vid påklädning, matrutiner eller toalettrutiner som ett till två-åringar har. Det framkommer i resultatet att äldre barn ses som mer självständiga, där de går in i lekar mer med sina kompisar än med vuxna. Däremot belyser samtliga förskollärare att alla barn har samma behov av anknytning oavsett ålder, och att det fortfarande är den vuxnes ansvar att skapa en relation och behöva vara närvarande.
Det är barnens relationsskapande med varandra som bestämmer hur jag prioriterar min fysiska närhet. Men att bli sedd och hörd, den fysiska närvaron att man ser varann i ögonen och möter upp och känner av hur är det idag, att varje barn vet att man finns där idag.
(Klara)
När det kommer till svårigheter i att knyta an och skapa relationer med barn i olika åldrar visar resultatet på att förskollärarna anser att det kan vara svårare om det är många barn på avdelningen och att skapa en relation med alla de barnen, se och bekräfta dem i vardagen och den dagliga kontakten. Ett flertal förskollärare beskriver under intervjuerna att det viktigaste är att alla barn har en god anknytning med åtminstone en vuxen på förskolan.
…det är viktigt att man har en relation på förskolan och att någon pedagog har en bra relation till barnet. Det bli övermäktigt om vi alla ska ha en jättebra relation med alla barn. Det går ju ändå 56 barn på vår förskola.
Det framkommer under intervjuerna att det kan vara mer krävande om ett barn inte självmant söker kontakt med vuxna och hur man då som vuxen närmar sig för att skapa en anknytning. Samtliga förskollärare beskriver att de behöver vara måna om barns integritet och vilja att inte vara aktiv och nära vuxna hela tiden, utan att de behöver anpassa sig efter individen och att alla barn är olika. Däremot menar alla förskollärare att den vuxne fortfarande behöver vara närvarande och se till att barnen blir bekräftade och sedda.
Då kan en strategi vara att börja med mig själv, men det här har jag gjort i helgen, eller åh vad jag tycker det är svårt att knyta dom här skorna. Att jag kanske utgår från mig själv för att locka då den nya personen till att hjälpa mig eller få igång någon reflektion kring någonting.
(Klara)
En förskollärare beskriver sina strategier för att närma sig ett barn som undviker kontakt och att hennes placering i ett rum spelar roll för hennes tillvägagångssätt:
Om det här barnet inte söker någon kontakt alls, så kan det handla om att jag väljer hur jag placerar mig i rummet. Ser jag att det här barnet sitter och leker med lego kanske jag sitter och ritar med några barn bredvid, jag kanske väljer att flytta lite närmare men fortfarande vänd lite så vi inte får direkt mittemot. Så successivt försöka vara nära men ändå på avstånd, för att se vad som händer. Att bekräfta att jag ser dig.
(Maja)
Resultatet visar att samtliga förskollärare resonerar för deras metoder för att tillmötesgå barn som inte aktivt söker kontakt, där majoriteten lyfter vikten av att respektera barns integritet och att det krävs tid för att nå fram, samt att se arbetslaget som en tillgång där man kan ta hjälp av varandra.
Analys
Analysavsnittet utgörs av vår tematiska analys av datamaterialet tillsammans med tidigare forskning och anknytningsteorin. Avsnittet består av rubrikerna Förskollärarnas omsorgssyn, Samverkan med vårdnadshavare, Förskollärarnas relationskompetens och Förskollärarnas tillvägagångssätt för att knyta an.
5.1 Förskollärarnas omsorgssyn
I resultatet beskriver informanterna på vilka sätt omsorg kommer till uttryck på förskolan. Utifrån ett åldersperspektiv kan det enligt resultatet ses som att yngre barn som tre år och neråt är i behov av mer stöd vid rutinsituationer, vilket skulle kunna tolkas som att yngre barn är i behov av mer omsorg. Däremot delar samtliga förskollärare delar uppfattningen om att omsorgen ingår i hela utbildningen oavsett ålder på barnet, även om yngre barn är i större behov av stöd vid mat, klädsituationer och hygien. En del av respondenterna lyfter att omsorg även synliggörs i lärandesituationer och den socioemotionella utvecklingen, inte bara vid rutinsituationer. Bowlby (2010) beskriver att omsorg och anknytning går hand i hand,
genom en anknytning till barn kan den vuxna förstå barns behov och ge barn omsorg. Även Hagström (2010) menar att en trygg anknytning till barn innefattar att förskollärare är lyhörd för barns behov och signaler och planerar utbildningen utifrån detta för att stötta barns utveckling.
Hagström (2010) beskriver att omsorg och lärande i förskolan inte går att se som enskilda delar, utan att dessa delar behöver sitta ihop och förskollärare behöver använda sin kompetens att göra omsorgssituationer pedagogiska och lärande situationer med omsorg. I resultatet lyfter en förskollärare upplevelsen av att det funnits en syn om att lärande varit mer prioriterat, där omsorgsbegreppet ansetts vara tabu. Hagström (2010) beskriver omsorg som ett relationellt begrepp och att det finns en personlig och emotionell betydelse mellan barn och en anknytningsperson. De tyder på att omsorg sker hela tiden på förskolan i både lärandesituationer och rutinsituationer. Utifrån Bowlby (2010) anknytningsteori beskrivs det att utan anknytning till en anknytningsperson i förskolan sker det inget lärande eller utveckling hos barn. Trygga barn är mer nyfikna och utforskar sin omgivning mer än otrygga barn (Bowlby, 2010). Det tyder på att anknytning och omsorg är vitala delar i förskolan för att skapa förutsättningar för barns lärande och utveckling. Detta går även att kopplas samman med det Bowlby (2010) menar är en trygg bas, då det är en grundläggande del för att barn ska våga ta för sig av sin omgivning och utforska, men känna sig trygg i att få stöd och söka skydd vid behov. Om barn inte har en trygg bas på förskolan kan det i sin tur tänkas leda till en otrygg anknytning gentemot förskollärarna, där barnet bygger upp negativa inre arbetsmodeller om att dennes behov inte kommer bli tillgodosedda och inte skapar en tillit till de vuxna på förskolan.
5.2 Samverkan med vårdnadshavare
I resultatet framkommer det att god samverkan med vårdnadshavare ansågs påverka grunden för anknytningen till barnet. En del av informanterna poängterar att om de skapar en trygg anknytning med föräldrarna sprids det vidare till barnen och föräldrarna visar på att förskolan är en trygg plats och att förskollärare är trygga vuxna barnen kan lita på. Jovanovic m.fl. (2016) beskriver samverkansfaktorerna mellan föräldrar, barn och förskollärare som en trefaldig anknytning för att skapa förutsättningar att utforma utbildningen efter barnens individuella utvecklingsmöjligheter och behov av stöd. Denna trefaldiga anknytning förgrenar sig mellan förälder och barn, förälder och förskollärare samt barn och förskollärare, vilket tyder på att alla parter samverkar och påverkar varandra i respektive relation. Jovanovic m.fl. (2016) ger även uttryck för att relationen och anknytningen mellan förskollärare och vårdnadshavare under inskolningen har en påverkande faktor för hur relationerna utvecklar sig, då studien visar på att en trygg relation mellan de vuxna parterna ger positiva signaler till barnet om att förskolan är en godkänd och trygg plats att kunna ta för sig av.
Barns anknytning med sina vårdnadshavare påverkar vilka anknytningsmönster som formas, om relationen präglas av stabilitet och vara kontinuerlig där omsorgsgivaren
är lyhörd för barns behov och tillgodoser skapas ett tryggt anknytningsmönster (Bowlby, 2010). Barns socioemotionella utveckling sker främst de första åren i livet, där barn genom sitt anknytningsmönster med sin förälder, utformar inre arbetsmodeller om sin omgivning och hur de upplevs bli bemötta (Bowlby, 2010). I resultatet beskrivs vikten av anknytning till föräldrarna och att det lägger grunden för barnen, i linje med Bowlbys (2010) definition av anknytningsmönsters påverkan kan det därför vara angeläget för förskollärarna att utveckla goda arbetsmodeller gentemot barnen såväl som vårdnadshavarna om vistelsen på förskolan. Om en otrygg anknytning finns emellan den trefaldiga anknytningen kan det i sin tur sända ut signaler till barnet om ovisshet och i sin tur leda till att barnet är otrygg på förskolan. Därför är det betydande att arbeta för samverkan med vårdnadshavarna för att se till barnets bästa och etablera trygghet under förskole vistelsen, något som Jovanovic m.fl. (2016) belyser och menar där en trygg anknytning med både vårdnadshavare och barn är en förutsättning för att möjliggöra barns lärande och utveckling.
Det framgår i resultatavsnittet att samverkan med vårdnadshavare gör det möjligt för förskollärarna att utforma en förståelse för barnets individuella förutsättningar, förmågor, styrkor och utvecklingsmöjligheter. Tayler (2015) beskriver att förskollärare måste förstå barns kultur och att det påverkar barnens kognitiva utveckling. Förskollärare behöver därför enligt Tayler (2015) vara lyhörda inför barns beteende, intresse, kommunikationssätt och vardag. Genom en god kommunikation med vårdnadshavarna blir det därför möjligt att samarbeta för att tillgodose barns individuella behov efter en djupare förståelse av barns vardag och förutsättningar hemifrån (Tayler, 2015). Det är i sin tur är det även möjligt för förskollärare att få återkoppling av föräldrarna om hur barn uttrycker sig om sin förskolevistelse genom den trefaldiga trygga anknytningen (Jovanovic m.fl., 2016). I vårt resultatavsnitt lyfter även informanterna detta som en positiv möjlighet när en god samverkan med vårdnadshavare är utvecklad.
I resultatet framkommer det att en förskollärare upplever att anknytningen till föräldrar med yngre barn sker mer per automatik än med föräldrar till äldre barn, på grund av att föräldrar med yngre barn anses vara i mer av behov av ett tydligt tecken av relationsskapande mellan barn och förskollärare, medan föräldrar till äldre barn inte behöver det i samma utsträckning. Jovanovic m.fl. (2016) menar att yngre barn inte har ett fullt utvecklat språk och att det i en trygg relation finns en större förståelse för den icke-verbala kommunikationen, vilket i sin tur stärker kommunikationen parterna emellan och stödjer barns språkutveckling. Detta skulle kunna tolkas som att föräldrar till yngre barn är i mer behov av en visuell bekräftelse på grund av att yngre barn inte har en fullt utvecklad verbal förmåga och de kan muntligt berätta för sina föräldrar om hur de har det på förskolan. Hos äldre barn har den verbala förmågan utvecklats och de kan i större utsträckning förmedla om sina upplevelser på förskolan till sina vårdnadshavare, men relationen vårdnadshavare och förälder emellan kan fortfarande ses som betydande på grund av att förskollärarna behöver få en djupare inblick kring barns förutsättningar, för att stämma av med föräldrarna om vad barnen ger uttryck för hemma (Jovanovic m.fl., 2016).
