• No results found

Inomhusmiljöns betydelse för barns lek på förskolan : En kvalitativ studie om hur utformningen av inomhusmiljön påverkar barns lek och fantasi utifrån förskollärares uppfattningar och deras närvaro i barns lek

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Inomhusmiljöns betydelse för barns lek på förskolan : En kvalitativ studie om hur utformningen av inomhusmiljön påverkar barns lek och fantasi utifrån förskollärares uppfattningar och deras närvaro i barns lek"

Copied!
38
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Inomhusmiljöns

betydelse för barns lek på

förskolan

En kvalitativ studie om hur utformningen av

inomhusmiljön påverkar barns lek och fantasi

utifrån förskollärares uppfattningar och deras

närvaro i barns lek.

KURS: Examensarbete för förskollärare, 15 hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet

FÖRFATTARE: Mathilda Cvitan, Liselotte Svensson EXAMINATOR: Johannes Heuman

(2)

JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Examensarbete för förskollärare 15 hp Förskollärarprogrammet

V20

SAMMANFATTNING

Mathilda Cvitan, Liselotte Svensson

Inomhusmiljöns betydelse för barns lek på förskolan

En kvalitativ studie om hur utformning av inomhusmiljön påverkar barns lek och fantasi utifrån förskollärares uppfattningar och deras närvaro i barns lek.

The importance of the indoor environment for children's play at preschool

A qualitative study of how the design of the indoor environment influences children's play and imagination based on pre-school teachers' perceptions and their presence in children's play.

Antal sidor: 29

Syftet med denna studie är att undersöka och bidra med kunskap utifrån förskollärarnas uppfattningar om hur utformningen av förskolans inomhusmiljö och förskollärarnas närvaro kan påverka barns lek och fantasi. De frågeställningar som legat till grund för studien är Hur

upplever förskollärarna att inomhusmiljöns utformning påverkar barns lek och fantasi? samt Vilken inverkan upplever förskollärare att deras närvaro har på barns lek? För att undersöka

detta har fokusgruppsamtal med förskollärare genomförts. Studien har tagit hjälp av begrepp från det postmoderna synsättet för att analysera det insamlade datamaterial. De begreppen som använts är samspel, identitetsskapande och subjektskapande. Med hjälp av begreppen påvisades hur leken och fantasin kan påverkas av förskolans inomhusmiljö. Samt hur förskollärarnas närvaro kan påverka barn och deras lek. Resultatet i studien synliggör hur barns lek påverkas utav de normer och regler som förskollärarna och miljön förmedlar. Resultatet visar att barns lek och fantasi både kan möjliggöras och hindras i verksamheten utav miljön och förskollärarna.

Nyckelord: Samspel, inomhusmiljön, utformning, lek, fantasi, makt, barnsyn, subjektskapande, identitetsskapande

Postadress Gatuadress Telefon Fax

School of Education and Gjuterigatan 6 036-10 10 00 036-10 11 80 Communication

Box 1026 551 11 Jönköping

(3)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Bakgrund ... 2

2.1 Förskolans historiska påverkan på inomhusmiljön... 2

2.2 Barnsyn ... 3

2.3 Lek och Fantasi ... 4

2.4 Förskollärarens närvaro i leken ... 6

2.5 Makt ... 6 2.5 Postmodernt synsätt ... 7 2.6 Begrepp ... 8 3 Syfte ... 9 3.1 Frågeställning ... 9 4 Metod ... 10 4.1 Metodval ... 10 4.2 Urval ... 11 4.3 Etiska ställningstaganden ... 11 4.5 Tillförlitlighet ... 12 4.6 Genomförande ... 13 4.7 Pilotstudie ... 13 4.8 Fokusgruppsamtal ... 14

4.9 Databearbetning och analysarbete ... 15

5 Resultat ... 16

5.1 Utformning av inomhusmiljön ... 16

5.2 Förskollärarnas uppfattning av möbler och rums betydelse ... 17

5.3 Utformning för lek och fantasi ... 18

5.4 Förskollärarnas närvaro i leken ... 19

(4)

6.1 Resultatdiskussion ... 21

6.1.1 Utformning av inomhusmiljön ... 21

6.1.2 Förskollärarnas uppfattning av möbler och rums betydelse ... 22

6.1.3 Utformning för lek och fantasi ... 23

6.1.4 Förskollärarnas närvaro i leken. ... 24

6.2 Metoddiskussion ... 25

6.3 Vidare forskning ... 26

7 Referenser ... 28 8 Bilagor………

(5)

1 Inledning

Som blivande förskollärare har vi under utbildningens gång läst litteratur som påvisar att den pedagogiska miljöns utformning är viktig för barns lek. Litteraturen lyfter samspel mellan barn och miljö samt att förskollärarnas delaktighet i barns lek är viktig. Genom vår verksamhetsförlagda utbildning har vi kommit i kontakt med lek och förskolans inomhusmiljö på olika förskolor. Det har i sin tur har lett till att vi börjat fundera över vilken uppfattning förskollärare har av inomhusmiljön? Tas samspelen mellan barn och miljö i beaktande vid utformningen av inomhusmiljön på förskolan?

En fråga som Nordin-Hultman (2004) lyfter är barns delaktighet i utformningen av förskolans miljö. Hon ifrågasätter om det enbart är förskollärarna som avgör hur inomhusmiljön ska utformas och vad den ska innehålla. Eftersom hon menar att förskolan är en plats för barn så berörs de i allra högsta grad av inomhusmiljöns utformning samt vilka material som finns att tillgå. Även skolinspektionen (2017) skriver i sin delrapport 2 att förskolans inomhusmiljö har betydelse för barns utveckling och att utformningen påverkar möjligheterna för samspel. Samspelen som sker mellan barn och miljö är en stor del i barns lek. Samspelen kan både möjliggöras och hindras av utformningen. Leken påverkas även av de förhållningssätt och regler som råder på förskolan vilket även Eriksson Bergström (2017) lyfter. I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) står det att miljön ska utgå från barns behov och intressen, samt inspirera barnen. Det innebär att barn i förskolan ska ha möjlighet att påverka inomhusmiljön genom att få uttrycka sina tankar och åsikter. Eftersom leken är central på förskolan så ska miljön erbjuda barn de förutsättningar som behövs för att främja leken. Det är därför viktigt att förskollärarna vid utformningen av inomhusmiljön har kunskap om hur miljön kan påverka leken och att miljön även integreras i barns lek.

Förskolans inomhusmiljö och barns lek är av stort intresse hos oss samt en stor del av vår framtida profession. Därför vill vi grunda studien på hur barns lek och fantasi kan påverkas av förskolans inomhusmiljö samt av förskollärarnas närvaro. Det här vill vi undersöka utifrån förskollärares uppfattningar eftersom de är en stor del av förskolans verksamhet, både gällande utformningen av miljön och deras närvaro i barns lek.

(6)

2 Bakgrund

I följande kapitel kommer vi presentera den tidigare forskning vi tagit del av som belyser förskolans utformning och barns möjligheter till lek. Där samspelen mellan barn och miljö kan påverkas av olika faktorer så som inomhusmiljöns utformning, den rådande barnsyn och makt som existerar i förskolan. En beskrivning av barns lek och fantasi samt förskollärarnas närvaro är något som kommer presenteras. Vi kommer även lyfta begrepp ur det postmoderna synsättet som vi använder oss av i studien.

2.1 Förskolans historiska påverkan på inomhusmiljön

För att skapa en djupare förståelse för utformningen av förskolans inomhusmiljö kan en kort historisk tillbakablick hjälpa till. Under tidigt 1900-tal kallades förskolan för barnträdgård. Det var en plats där främst kvinnor arbetade och drev den pedagogiska verksamheten (Tullgren, 2003). Mycket av de möbler och attiraljer som fanns i inomhusmiljön var likt de som fanns i hemmen. Under denna tid hade leken inte så stort anseende utan verksamheten var mer inriktad på fostran, omsorg och vård (Nordin-Hultman, 2004). Leken fick dock senare en allt större betydelse i förskolans värld och det tack vare den tyske pedagogen Friedrich Fröbel (1782 - 1852). Han lyfte lekens nödvändighet för barn och menade att leken skulle vara fri från lärande och arbete (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Miljön och verksamhetens inriktning samt synen på lek har förändrats och utvecklats under årens lopp. Från att verksamheten periodvis har utövats i stora rum för att ge förskollärarna en bra överblick över barns lekande. Till att sedan utövats i flera små rum, där varje rum haft en egen specifik funktion exempelvis dockvrå, byggrum, ateljé med mera (Nordin-Hultman, 2004).

Leken har fått en central plats i förskolan, den har gått från en nödvändighet till en rättighet för barn (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Barns rätt till lek är något som ska genomsyra hela förskolans verksamhet, både dess utformning och de material som finns att tillgå bör vara anpassade efter barns behov. Vilket även idag står i förskolans läroplan (Skolverket, 2018). Ett exempel på detta är att möblerna på förskolan idag är anpassade efter barnen. Miljöerna och lekmaterialen ska utmana och erbjuda barn många olika möjligheter till lek. Utformningen av förskolans inomhusmiljö är viktig för samspelen som sker mellan barn och miljö. I mötena är miljön konkret och intensiv. Samspelen präglas ofta av att barn hittar nya och alternativa funktioner till de olika miljöer

(7)

och material de möter. Utformningen av förskolans inomhusmiljö ska vara en plats som inbjuder till lek, där rummen ska erbjuda olika typer av lek och aktiviteter (Eriksson Bergström, 2017).

Det finns flera faktorer som kan påverka hur utformning av förskolans miljö iordningsställs, bland annat de diskurser som råder på förskolan. En diskurs innebär hur det talas eller skrivs om något och som oftast tas förgivet. Vilket i detta sammanhang innefattar de förhållningssätt och regler som råder i förskolans verksamhet (Boréus, 2015). En diskurs som under många år haft en stor påverkan på förskolans utformning är hemdiskursen. Dock används inte begreppet hemdiskurs längre men det finns fortfarande olika elelement från hemdiskursen kvar i förskolans miljö. Exempelvis är soffan en sådan möbel som har och alltid haft en stark koppling till förskolans inomhusmiljö (Nordin-Hultman, 2004).

Det är även viktigt att ta med i beräkningen att förskolans inomhusmiljö påverkas av dess yttre struktur så som vilken typ av byggnad verksamheten utövas i. Många förskolor bedrivs i byggnader som inte är byggda för förskoleverksamhet, istället utövas verksamheten i byggnader som från början hade ett annat syfte. Det i sin tur resulterar i att lokalerna inte är anpassade efter verksamhetens behov utan verksamheten får istället anpassas efter lokalernas struktur (Read, 2007). När verksamheten behöver anpassas efter byggnadens struktur kan dilemman uppstå. Det upptäckte en nybyggd förskola när det inte längre fanns plats för en soffa på de olika avdelningarna. Författaren lyfter hur ett dilemma uppkom när synen på förskolans verksamhet skiljde sig mellan arkitekt och förskollärare. Deras skilda uppfattningar av olika funktioner resulterade i att arkitekten inte såg soffan som nödvändig och därmed inte heller skapade plats för den. Saknaden av soffan resulterade i att förskollärarna upplevde att de inte kunde utöva sin yrkesprofession på samma sätt som tidigare eftersom de ansåg att soffan var en stor del i deras arbete med barns omsorg och välbefinnande (Berge, 2019).

2.2 Barnsyn

Utformningen av förskolans inomhusmiljö och vilka material som används beror till stor del på hur förskollärarna ser på barnen, alltså vilken barnsyn de har. Barnsyn innefattar en helhetssyn på barn och deras kunskap, lärande och utveckling. Beroende på vilken barnsyn

(8)

förskollärarna har så avgörs hur förskolans pedagogiska miljö utformas och styrs (Nordin-Hultman, 2004). Förändringar som sker i förskolans miljö uttrycks ofta som resultat av barns intressen och behov, förändringarna kan också ske utifrån hur förskollärarna förstår olika barngrupper (Eriksson Bergström, 2017). Barnsyn innefattar även barnperspektiv och barns perspektiv. Skillnaden mellan dessa är att barnperspektiv innebär att det är de vuxna som försöker förstå barns erfarenheter och avsikter. Medan barns perspektiv handlar om barns egna erfarenheter och förståelse för sin omvärld. När förskollärare utformar förskolans inomhusmiljö görs det oftast utifrån ett barnperspektiv. Utformningen sker utifrån de tolkningar som förskollärarna gjort av det barnen försökt förmedla. Som förskollärare går det inte att utgå barns perspektiv eftersom man är vuxen. Dock kan man försöka möta barns perspektiv genom att lyssna på barnen, ta till sig barnens åsikter, göra barnen delaktiga samt inkludera barnen i den makt och de beslut som tas i verksamheten (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2010).

2.3 Lek och Fantasi

Leken beskrivs som en stor del av barns liv, leken handlar om livet. Det är i leken som delar av barns värld kommer fram och därmed även barns erfarenheter. Det medför att leken har ett stort egenvärde för barn och därför krävs goda förutsättningar för lek menar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014).

Får barn frågan om vad lek är, blir svaret oftast att lek är något roligt. Leken kan vara svår att beskriva eftersom den innefattar väldigt många olika egenskaper. I leken använder sig barn av kommunikation, dramatisering, fantasi, rollekar, känslor, erfarenheter och mycket mera. Förenklat kan leken beskrivas som en aktivitet eller ett tillstånd som barn tycker väldigt mycket om (Lillemyr, 2016). Det är i leken barn lär och utvecklar dessa olika egenskaper och samtidigt försöker skapa sig en förståelse för sig själva och sin omvärld (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Även Berg (2016) skriver att leken är viktig för barn. Författaren beskriver låtsasleken/fantasin som en av de starkaste krafterna inom leken. En kraft som hjälper barn att utveckla kunskap och förståelse för en situation. Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver fantasin som en förmåga som barn använder i leken. Fantasi tillkommer utan förvaring och påhittigheterna har inga gränser. Fantasin kan även ses som en typ av frihet, en frihet från verkligheten.

(9)

Nedan kommer en beskrivning av en händelse som ägde rum på en förskola, där några barn med hjälp av sin fantasi skapade en ny värld. Trots att händelsen utspelar sig i förskolans utomhusmiljö kan liknade händelser likväl ske i förskolans inomhusmiljö om barn tillåts och ges möjlighet till att använda materialen på olika sätt.

På en förskola försökte några barn med hjälp av fantasi och material återskapa en avlägsen plats som de endast sett på ett fotografi. Barnen återskapade platsen på grund utav känslan som fotografiet utgav. Fotografiet fanns i en bok som deras förskollärare hade introducerat för dem (Millei, 2018).

På bokens baksida finns en bild av Plaza de la República i Buenos Aires med Obelisken i Buenos Aires. Inspirerade av boken bygger barnen ett tält i trädgården. Det är konstruerat av ett stort blått plastlakan som hänger på ett rep fäst mellan två grenar av ett träd som ger skugga och skiljer området från resten av det yttre lekområdet. De många filtar och kuddar på golvet gör tältet mysigt. Läraren bjuder in mig att komma och se tältet och den bild som barnen använde för att markera det. Hon vet att jag just har återvänt från en resa till Buenos Aires (Millei, 2018, s.141).

I citatet ovan har barnen skapat en symbolisk koppling mellan Buenos Aires och tältet på förskolan, där materialvalen hjälpt till att skapa den mysiga känsla som fotografiet utgav (Millei, 2018). Beroende på vilka material barn har tillgång till i leken kan ett material vara något i en lek för att sedan gestaltas som något annat i en annan lek. Det här är i sin tur ett resultat av vilka handlingserbjudanden som verksamheten erbjuder samt tillåter. Handlingserbjudanden innebär att ett material får användas som något annat (Eriksson Bergström, 2017). Exempelvis kan ett blått platslakan bli ett tält med hjälp av barns fantasi om verksamheten tillåter.

(10)

2.4 Förskollärarens närvaro i leken

Leken har enligt Tullgren (2003) beskrivits som en bra möjlighet för förskollärare att observera och ställa frågor till barn för att på så vis närma sig barns intressen och få en liten inblick i barns värld. Eftersom det är förskollärarna som har ansvar för leken behöver de kunskap om barns intressen för att kunna erbjuda bra förutsättningar för lek. Det kan till exempel innebära att barn erbjuds spännande lekmaterial, får hjälp om leken kör fast eller att få inspiration till att utforska nya lekar.

Förskolläraren kan även behöva stötta barn i deras fantasilek, eftersom det är i fantasileken barn utvecklar sina sociala kompetenser (Winther-Lindqvist, 2016). Förskollärarnas roll i barns lek har ofta beskrivits som att ”stödja med inte störa” (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014).

Det handlar om hur förskolläraren är närvarande och inte om hen är närvarande. Förskollärarens närvaro i barns lek behöver inte innebära att förskolläraren leker tillsammans med barnen utan snarare att närvaron kan skapa en trygghet hos barnen. Som i sin tur generar till en lekro hos barn. Att som förskollärare ha en engagerad närvaro kan även leda till att hen skapar sig kunskaper om barns lek, vilka lekmönster som finns och vilken rytm leken har. Förskolläraren kan samtidigt upptäcka lekkulturen barn emellan vilket sedan kan hjälpa förskolläraren att bli mer aktiv i barns lek. Vilket även kan hjälpa förskolläraren att hjälpa barn i leken eller att skydda leken från onödiga intrång (Öhman, 2014).

För barn i förskolan kan emellertid tycka om att leka själva utan inblandning utav vuxna och deras övervakning (Winther-Lindqvist, 2016). När barn drar sig undan förskollärarna kan det vara ett försök till att undvika övervakningen och därmed även förskollärarnas reglering av leken (Tullgren, 2003).

2.5 Makt

Beroende på hur förskollärare ser på leken så kan dess betydelse riktas mot barns lärande. När leken ses som en väg till ett lärande ses även barn som ett lärande subjekt. Vilket i sin tur kan leda till att vissa lekar blir mer önskvärda då de formas utifrån ett lärande och en utveckling. En lek som anses vara önskvärd kan vara en lek som blir i riktning mot den medborgare som samhället efterfrågar. Att vara ett subjekt är alltså att formas efter de

(11)

särskilda sanningar som erbjuder vissa sätt att vara […] (Tullgren, 2003, s.36). Det kan

dock resultera i att de lekar som förskollärare anser mindre önskvärda kan bli stoppade (Tullgren, 2003). Hindrandet av vissa lekar är en makt som Foucault (1980) beskriver som normer, vad som anses normalt och okej i olika sammanhang. Maktutövandet visas i en form utav anpassning som kan ske både medvetet och omedvetet. Det innebär att människans agerande beror på vad som anses rätt i förhållande till plats eller situation.

Eriksson Bergström (2017) beskriver förskolan som en institutionell ordning på grund utav hur förskolan kommer till uttryck i form av de rum och det material som finns att tillgå. Där även aktiviteterna påvisar vad som är tillåtet och inte tillåtet. Författaren beskriver att det institutionella i förskolans verksamhet handlar om att hålla ordning och reda på barngruppen samt avdelningen som fysisk miljö. Här blir överblickbarhet och insynen i det som sker i rummen något som ligger till grund för den norm som handlar om ordning och reda.

Utifrån det som beskrivs ovan, om förskollärarnas maktposition och hur barns lek kan bli styrd utifrån det som anses önskvärt menar Dolk (2013) att de barn som beskrivs som besvärliga och gnälliga utav vuxna istället är barn som gör motstånd. Motståndet som barn gör kan vara ett resultat av de regler och det förhållningssätt förskollärarna har eller mot bristen på lekmöjligheter som barn upplever.

2.5 Postmodernt synsätt

Studien kommer undersökas utifrån förskollärarnas uppfattningar om inomhusmiljöns betydelse för barns lek och fantasi utifrån ett postmodernt synsätt. I det postmoderna synsättet förstås världen och kunskap som ett socialt skapande där vi alla är deltagare. Där samspel och delaktighet tillsammans med andra deltagare, i olika sammanhang skapar en verklighet. Det i sin tur innebär att det postmoderna synsättet innefattas av många verklighetsperspektiv eftersom skapandet sker i olika sammanhang hela tiden. Med andra ord beror verklighetsperspektiven på den miljö och de deltagare som är runt omkring i det specifika ögonblicket (Dahlberg et al., 2014). Nordin-Hultman (2004) menar även att det postmoderna synsättet anser att förskolans miljöer ska anpassas efter barns olikheter och inte tvärtom eftersom miljöerna bedöms ha en betydande roll för barns identitetsskapande och subjektskapande.

(12)

2.6 Begrepp

Tre begrepp ur det postmoderna synsättet som är viktiga för vår studie är samspel, identitetsskapande och subjektskapande.

Samspel är en ömsesidig relation mellan barn och miljö/material.

Identitetsskapande handlar om hur man förstår sig själv och hur man skapar sin identitet

utifrån den miljö som man befinner sig i. Identitetsskapandet är något som kan variera beroende på vad som finns att tillgå i en miljö.

I det postmoderna synsättet förklaras subjektskapande som att ens självbild skapas utifrån hur andra människor i den omgivande miljön ser på än samt hur man själv aktivt utvecklas och formas inom den miljön och de rådande diskurserna.

Med andra ord kan subjektskapande förklaras med att identitet skapas utifrån omgivningen, normer, diskurser, regler och de förhållningssätt som finns i förskolan (Nordin-Hultman, 2004).

(13)

3 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka och bidra med kunskap utifrån förskollärarnas uppfattningar om hur utformningen av förskolans inomhusmiljö och förskollärarnas närvaro kan påverka barns lek och fantasi.

3.1 Frågeställning

• Hur upplever förskollärarna att inomhusmiljöns utformning påverkar barns lek och fantasi?

(14)

4 Metod

I det här kapitlet kommer vi presentera den kvalitativa metod vi använt oss av för att besvara våra frågeställningar. Vi använde oss av fokusgruppsamtal där deltagarna innefattades utav förskollärare. Vi genomförde även en pilotstudie innan fokusgruppsamtalen, där deltagarna bestod utav förskollärarstudenter. Nedan kommer vi beskriva de val vi gjort och varför de är relevanta för vår studie.

4.1 Metodval

Vi har använt oss av fokusgruppsamtal som kvalitativ metod i vår studie för att samla in data. För att besvara vårt syfte är fokusgruppsamtal en lämplig metod för att den hjälper oss att utforska hur andra människor tänker och talar (Dahlin-Ivanoff, 2015). Syftet med denna studie är att undersöka och bidra med kunskap utifrån förskollärarnas uppfattningar om hur utformningen av förskolans inomhusmiljö och förskollärarnas närvaro kan påverka barns lek och fantasi. Med hjälp utav fokusgruppsamtal får vi en chans att se på omvärlden så som deltagarna gör samt skapa förståelse för hur deltagarna resonerar.

I fokusgruppsamtal skapas en referensram mellan deltagarna som i sin tur genererar en förståelse för varandras erfarenheter. Genom fokusgruppsamtalen kan flera olika åsikter och erfarenheter kring samma ämne framkomma. Förutsättningarna för ett bra fokusgruppsamtal är många, dels behöver miljön där fokusgruppsamtalet ska genomföras vara en tillåtande miljö, där deltagarna inte riskerar att känna sig bedömda. Dels kräver det också att vi som studentforskare intar en gruppledarroll som ska guida diskussionerna och hjälpa till att skapa en medvetenhet hos deltagarna. Det i sin tur kan resultera i en mer fördjupad diskussion. För att genomföra ett fokusgruppsamtal krävs det också att deltagarna är välbekanta med ämnet för att det annars kan bli svårt för deltagarna att diskutera kring det förvalda ämnet. Eftersom förskollärare arbetar i förskolans inomhusmiljö och för att leken är så central i förskolan bedömer vi att deltagarna är välbekanta med ämnet. Inför fokusgruppsamtalet bör ett studieprotokoll vara klart, där stimulimaterial, gruppsammansättning, gruppledarens roll och uppgift är tydliga vid genomförandet. Detta för att öka förutsättningarna för diskussioner kring ämnet (Dahlin-Ivanoff, 2015).

(15)

4.2 Urval

Deltagarna i fokusgruppsamtalen bestod utav totalt 8 förskollärare och pilotstudien bestod utav 2 förskollärarstudenter.

Deltagarna i både fokusgruppsamtalen och i pilotstudien valdes för deras kunskaper och erfarenheter kring miljöns betydelse för barns lek och fantasi. Samt att de har erfarenheter och kunskaper kring sin närvaro i barns lek och kring inomhusmiljöns utformning. Att välja deltagare som är insatta i ämnet menar Dahlin-Ivanoff (2015) är viktigt, eftersom det är deltagarna som ska diskutera tillsammans och därför bör de vara insatta och ha erfarenheter kring det specifika ämnet.

4.3 Etiska ställningstaganden

Studien har utgått ifrån Vetenskapsrådets (2017) God forskningssed. Vilket innebär ett etiskt ställningstagande för att skydda deltagarna i studien.

Det innebär att deltagarna har fått information om studiens syfte och det metodval som används. Deltagarna får även information kring deras rättigheter vilket bland annat innebär att deltagarna när som helst under studiens gång kan välja att avbryta sitt medverkande. Vi har även meddelat deltagarna om att deras personuppgifter kommer förvaras på ett säkert sätt och att all information kommer avidentifieras i studien. Samt att den insamlade data endast kommer att användas i denna studie och när studien är godkänd kommer den raderas. Deltagarna har även fått information om att den godkända studien kommer laddas upp på en internetsida som heter DIVA och att deltagarna där kan läsa hela studien. Genom att deltagarna givit sitt samtycke skriftligt har det säkerhetsställts att deltagarna mottagit all information.

(16)

4.5 Tillförlitlighet

Vi har utgått ifrån Brymans (2018) kvalitetskriterier för att studien ska bli tillförlitlig. Det finns fyra delar i kvalitetskriterierna vilka består utav: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och konfirmering. Genom att studien genomförts noggrant och i en förtroendefull miljö menar Dahlin-Ivanoff (2015) att tillförlitligheten ökar.

Bryman (2018) beskriver att trovärdigheten i en studie handlar om den beskrivning som ges i texten och att det är en sammanfattning av det som framkommit under studiens gång. Det innebär även att forskaren i studien förhållit sig till de regler som finns samt att resultatet av studien återges till deltagarna. Genom att vi endast använt oss av förskollärare ökar trovärdigheten i vår studie, samt att vi förhållit oss till de regler som är i enlighet med god forskningssed och de riktlinjer som finns vid genomförandet av fokusgruppsamtal. Överförbarheten handlar om att resultatet beskrivs så noggrant som möjligt för att bedömningen av den insamlade data ska kunna överföras och förstås i en annan miljö (Bryman, 2018; Ahrne & Svensson, 2015). Eftersom denna studie är liten och med endast 8 deltagare är vi införstådda med att resultatet inte kan generaliseras. Dock menar vi att resultatet kan bidra med en större förståelse hos förskollärare för vilken betydelse inomhusmiljöns utformning samt förskollärarnas närvaro kan ha på barns lek och fantasi. Pålitligheten handlar om att säkerhetsställa att studien omfattas av en fullständig och tillgänglig redogörelse. Där samtliga faser av forskningsprocessen, forskningsfrågorna, val av deltagare, transkriberingarna, besluten gällande den data av analys som vi fått till oss och så vidare redogörs (Bryman, 2018). Genom en noggrann framskrivning av studiens alla faser samt tillgången till de bilagor som använts synliggörs pålitligheten i denna studie för läsaren.

Konfirmering innebär att forskaren belyser både dilemman och hinder för att läsaren ska få en så bra insyn som möjligt av de resultat som sedan presenteras i studien. Samt att forskaren är medveten om att studien inte kan skapa en fullt rättvis bild av verkligheten (Bryman, 2018). Eftersom vi ur ett bekvämlighetsskäl använt oss av deltagare från samma förskola är vi medvetna om att resultatet inte kan bidra med en generalisering. Vår strävan har dock alltid varit ha belägg för det vi skrivit.

(17)

4.6 Genomförande

Inför våra fokusgruppsamtal skickade vi ut förfrågan om studie till två rektorer från olika områden (Se Bilaga 1) som vi är bekanta med sedan tidigare. I mejlen bifogade vi även informationsbrev och missivbrev till förskollärarna (Se Bilaga 2 & 3). Dock svarade ingen av rektorerna på våra mejl så därefter valde vi att kontakta dem via telefon. En rektor svarade och vi ställde en förfrågan om att få genomföra en studie med flera förskollärare från hens enhet. Vi förklarade studiens syfte, vi lyfte deltagarnas rättigheter och hur metoden i skulle genomföras. Rektorn valde att återkomma efter att hen samtalat med sin personal med namn och nummer till personal som ville ställa upp i vår studie. Därefter kontaktade vi förskollärarna och de meddelade att personal från flera avdelningar ville ställa upp. På grund utav rådande omständigheter gällande Covid-19 erbjöd vi möjlighet att genomföra fokusgruppsamtal via Zoom, det är en mötesplats via internet. Förskollärarna tackade för omtanken men de hade inga problem med att genomföra fokusgruppsamtalen i ett verkligt möte. Vi informerade även deltagarna om deras rättigheter och att de när som helst under studiens gång kan välja att avbryta sitt deltagande. Vi gav information till deltagarna under telefonsamtalet samt innan fokusgruppsamtalet startade. Deltagarna i vår studie gav sitt samtycke via en samtyckesblankett som de skrev under innan fokusgruppsamtalet startade.

Utifrån en tidsaspekt samt ur ett bekvämlighetsskäl genomfördes båda fokusgruppsamtalen under samma dag. Vi fick möjlighet att ha deltagare från avdelningar för både yngre och äldre barn.

4.7 Pilotstudie

Innan vi genomförde våra fokusgruppsamtal fick vi möjlighet att genomföra en pilotstudie på två förskollärarstudenter. En pilotstudie innebär att det tilltänkta materialet och den teknik som ska användas vid fokusgruppsamtalen testas för att bedöma om forskningsfrågorna kan besvaras. Med andra ord kan en pilotstudie ses som en testomgång av utrustning, stimulimaterial, följdfrågor och analys (Boréus, 2015; Löfgren, 2014). I en studie av Malmquist et al. (2019) framkommer att användandet av pilotstudier vid kvalitativa studier kan spela en viktig roll. Om forskaren, framförallt en nybörjare använder sig av pilotstudie kan det innebära att hen blir bättre förberedd på att möta de utmaningar

(18)

som komma skall vid den materiella studien. I studien menas även att om pilotstudien genomförs noggrant kan den leda till en ökad kvalité på forskningen eftersom resultaten från pilotstudien kan bidra med information till efterföljande delar av studien.

Efter att vi genomfört pilotstudien så valde vi att plocka bort ett ord från vårt stimulimaterial. Stimulimaterialet bestod av orden: rum, lek, fantasi, relationer, möblering, utformning och material. Vi plockade bort ordet möblering för att vi märkte att deltagarna använde sig av ordet utan att vi behövde lyfta det. Vi strukturerade även upp våra roller som studentforskare så att vi fick en tydligare ledare vid de kommande fokusgruppsamtalen.

4.8 Fokusgruppsamtal

Fokusgruppsamtalen pågick mellan 35 och 45 minuter och båda studentforskare deltog. Vi genomförde de två fokusgruppsamtalen under samma dag på grund utav att det passade förskollärarna bäst då en vikarie kunde komma in under tiden för samtalen. Vi genomförde fokusgruppsamtalen på en av förskolans avdelningar för att det är en plats där förskollärarna känner sig bekväma. Fokusgruppsamtalen genomfördes i ett mindre rum som vi kunde stänga för att minska risken för att buller och andra ljud skulle störa våra ljudinspelningar. Detta menar Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) kan medföra att genomförandet av fokusgruppsamtalen underlättas. Vi använde oss av två mobiltelefoner vid ljudinspelningarna för att säkerhetsställa att data spelades in vid genomförandet av fokusgruppsamtalen. Vi studentforskare delade även upp ansvaret mellan oss vid genomförandet av fokusgruppsamtalen. Den ena presenterade stimulimaterialet vilket innebar att olika ord på lappar presenterades samt ställde följdfrågor. Deltagarna fick diskutera ordens innebörd och olika kopplingar till varandra. Den andre studentforskaren förde fältanteckningar. Stimulimaterialet bestod av orden: rum, lek, fantasi, utformning,

relationer och material. Tanken med dessa ord var att starta upp olika resonemang hos

(19)

4.9 Databearbetning och analysarbete

När fokusgruppsamtalen var genomförda påbörjade vi transkriberingen av ljudinspelningarna. Transkribering innebär att man lyssnar på data från ljudinspelningarna och skriver ner allt som hörs, varje ord, mening, paus och ljud. För att skapa en helhet behövs allt skrivas ner (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). När all data från ljudinspelningar är transkriberade kan det empiriska materialet sedan bearbetas. Att bearbeta det empiriska materialet innebär att ett analytiskt arbete med materialet genomförs (Svensson & Ahrne, 2015). Vi startade analyseringen av det empiriska materialet genom att läsa igenom all transkribering.

Som hjälp i vår databearbetning har vi använt oss av ett tillvägagångssätt som innefattar sortering, reducering och argumentering (Rennstam & Wästerfors, 2015). Vi började sortera materialet efter olika kategorier som vi kunde identifiera. Vid första sortering blev kategorierna enskilda ord. Orden blev rum, material, utformning, relationer, förflyttning,

utomhusmiljö, soffa, möbler, lek och fantasi. Därefter sammanställde vi några av orden,

exempelvis lek och fantasi. Vid sorteringen klippte vi i det transkriberade materialet för att tydligare skilja på de olika redogörelserna. Det här ledde till ytterligare sortering samt även reducering där vi plockade bort material som vi inte fann relevant för vår studie, exempelvis utomhusmiljön.

Genom att reducera material skapades en skärpa och styrka mot det vi undersökt. Sorteringen och reduceringen gjorde att vi kunde finna relevanta redogörelser utifrån de ord vi sammanställde. Där efter kopplades orden ihop med studiens syfte vilket är att

undersöka och bidra med kunskap utifrån förskollärarnas uppfattningar om hur utformningen av förskolans inomhusmiljö och förskollärarnas närvaro kan påverka barns lek och fantasi. Det i sin tur ledde till att fyra nya kategorier framkom där resultatet sedan

kommer argumenteras tillsammans med bakgrunden i kapitel 6.

Kategorierna blev:

• Utformningen av inomhusmiljön.

o Förskollärarnas uppfattning av möbler och rums betydelse. • Utformning för lek och fantasi.

(20)

5 Resultat

I det här kapitlet kommer vi presentera resultatet som framkommit i analysen av datamaterialet. Vid presentationen av resultatet kommer vi använda oss av postmoderna begrepp som är samspel, identitetsskapande och subjektskapande. Resultatet svarar på studiens frågeställning om hur förskollärarna upplever att inomhusmiljöns utformning påverkar barns lek och fantasi, samt vilken inverkan förskollärarna upplever att deras närvaro har på barns lek.

5.1 Utformning av inomhusmiljön

I resultatet framkommer att samtliga förskollärare finner utformningen av förskolans inomhusmiljö viktig för barns lek, lärande och utveckling. Förskolan är till för barn och därför menar förskollärarna att utformningen ska erbjuda barn möjligheter till stimulerande aktiviteter samt att utgångspunkten för utformningen bör vara barns intressen och behov. En förskollärare beskrev anledningen till förändring så här: Man förändrar ju efter barnens

behov och man ser att det här är barnen intresserade av och det här materialet har vi. Så då tar vi fram det och byter det istället. Så tänker jag.

Flera av förskollärarna framhöll att förändringar i inomhusmiljöns utformning även kan beror på att de anser att leken inte fungerar i ett rum eller att det inte leks i rummet över huvud taget. Förskollärarna uttryckte också att lokalernas struktur, som exempelvis hur stora eller små rummen är eller hur anknytningen mellan rummen ser ut påverkar rummens utformning samt hur rummen används. Förskollärarna menade att beroende på hur rummen är placerande och hur anknytningen är mellan rummen så finns det rum som anses vara mindre säkra. En förskollärare lyfter ett exempel där ett av deras rum ligger i direkt anknytning till deras hall och att hallen sedan leder till flera andra avdelningar. Hen menar att uppsikten för det rummet är dålig och att risken för att de yngsta barnen ska kunna springa iväg är hög och därför väljer de att inte nyttja det rummet lika mycket som de övriga rummen. Så här beskriver förskolläraren rummet med anknytning till hallen: Så det

rummet är inte bra. Vi använder det inte så mycket faktiskt, det kan jag säga.

Förskollärarna framhåller att rummet inte används på grund utav att de upplever det riskfyllt när de inte har den uppsikt de önskar. Det framkommer även av några förskollärare att utformningen av inomhusmiljön kan bero på vilken typ av arbetslag som arbetar i

(21)

lokalerna, dels kan det bero på om det är storarbetslag dels vilka personerna i arbetslaget är. Förskollärarna som har erfarenhet av storarbetslag menar att deras lokaler oftast är mycket större eftersom de ska rymma fler barn. En förskollärare beskriver sin avdelning så här: Ehh men mycket är väl, vi är storarbetslag så vi har ganska rymliga lokaler och vi

försöker väl med rum i rum och möbler så det stoppar farten lite åh skapa vrån i det stora liksom… lite så…

Flera av förskollärarna resonerade även kring rummens olika syften och funktioner. Förskollärarna berättade att vissa rum kanske ser tomma och tråkiga ut men att de rummen används till eftermiddagsvilan. De menar att barn ofta är väldigt trötta efter maten och att det därför måste gå hyffsat snabbt att få fram alla madrasser. Madrasserna placeras på golven i de tomma rummen.

5.2 Förskollärarnas uppfattning av möbler och rums betydelse

När vi bad förskollärarna berätta hur de tänker vid utformningen av inomhusmiljön, placeringen av möbler och material svarade de att det dels kan beror på byggnadens fasta struktur så som väggar, fönster, dörrar och så vidare. Några av förskollärarna förklarade dock att de börjat plocka bort lite möbler för att på så vis skapa större lekutrymmen. En förskollärare beskrev hur hen tänkt angående skapandet av större lekyta: Vi har försökt

minimera borden i alla fall, vi har plockat bort ett bord för att de ska bli mer yta. Så de ha vi försökt tänka till på. För vi hade 3 bord från början oh nu ha vi 2. Så att de bli mer yta för barnen.

När förskollärarna sedan började diskutera vilka typer av möbler som finns på deras avdelningar framkom det att det var lite olika. En avdelning hade enbart bord och stolar som var låga, medan en annan avdelning hade möblerat med både låga och höga bord samt stolar. En förskollärare förklarar att de behöver höga möbler för deras kroppars skull. Hen menade att barn ofta lär sig snabbt att klättra upp för höga stolar. Samt att förskollärarnas kroppar ska hålla för många år i yrket.

En möbel som förskollärarna resonerade mycket kring var soffan. De flesta av förskollärarna ansåg att soffan är en viktig möbel. De betraktar soffan som nödvändig på förskolan för att den fyller flera syften. Soffan kan exempelvis agera som en trygg plats där barn kan sitta när de är ledsna eller trötta. Förskollärarna menar att de även kan ge barn närhet i soffan vilket kan innebära att relationerna mellan barn och vuxen stärks.

(22)

En annan förskollärare menade dock att det inte nödvändigtvis måste vara en soffa utan platsen för trygghet och närhet hade kunnat bestå av exempelvis kuddar och madrasser. Vid förskollärarnas resonemang kring soffan framkom även att böcker hade placerats i direkt anslutning till soffan på de respektive avdelningarna. När de fick frågan om varför de var så svarade en förskollärare att det alltid varit så. En annan förskollärare svarade att barn gärna sitter i soffan och tittar i böckerna, antingen enskilt eller tillsammans med en kompis. En av förskollärarna beskriver det så här: Jag tror det skapas mycket relationer i

soffan… Mellan barnen också för dom sitter ju oftast där med och många av våra barn kan ju sitta flera stycken och kolla i samma bok. Så det är mycket relationer mellan dom med ju.

En förskollärare som arbetar på avdelningen med de yngsta barnen påtalade att soffan även har en perfekt höjd för lek. Där även samspel är något som kommer i uttryck i form av att soffan ses som en integrerad del i barns lek. Förskolläraren berättade att de yngsta barnen står lutade mot soffan och exempelvis kör med bilar på soffans sits.

5.3 Utformning för lek och fantasi

Förskollärarna anser att lekmaterialet och möjlighet till förflyttning av materialet mellan olika rum har stor betydelse för barns lek. De menar att om barn inte får möjlighet att förflytta lekmaterialet hämmas deras möjligheter i leken och dess utveckling. Förskollärarna menar att möjligheter till förflyttning av lekmaterial kan generera till fler lekar samt att mer utrymme kan medföra att leken utvecklas. Förskollärarna med erfarenheter från avdelningar med de yngsta barnen antyder även att de yngre barnen tycker om att gå runt och bära på saker. Om då förflyttningen stoppas så stoppas barns lek. En förskollärare uttryckte att kreativa barn skapas genom att de tillåts förflytta material och lek.

Förskollärarna menar att olika lekmiljöer även är viktigt för barns lek eftersom de kan erbjuda barn möjligheter till att experimentera och utforska själva eller tillsammans med andra. Förskollärarna säger att möjligheten till olika lekmiljöer kan inspirera och utmana barn. Vilket även kan ske genom att lekmaterialen emellanåt byts ut för att på så vis skapa nya infallsvinklar och nya lekar.

(23)

Några av förskollärarna resonerade även kring hur barn ofta återvänder till tidigare lekar och fortsätter att utveckla leken. Några förskollärare berättade hur några barn ofta lekte i en stor bil som fanns i ett av rummen på en avdelning. När bilen sedan flyttades till ett annat rum tog barnen med sig materialet dit och fortsatte leken som de brukade. En förskollärare beskriver så här:

För vi har en stor bil som står utanför ett rum medans hemvrån är i ett rum. men de packar gärna bilen och då är de ju okej, vi går och packar bilen för att… de har ju ett syfte med det… då går och packar väskan och ska ut och resa. Då är det ju klart de behöver ju det materialet. Då har de fått ihop leken i två olika rum och då måste materialet få följa med. Så absolut om det flyter på så i leken.

Flera av förskollärarna menade att man bör ta vara på barns fantasi, den är viktig och spännande och den kan leda till vad som helst. Förskollärarna menade att fantasin kan få igång leken även i rum där det inte finns så mycket material eller möbler. En förskollärare berättade så här om en händelse som skett tidigare under samma dag: Imorse kom en flicka

springandes med en sån där madrassöverdrag på huvudet. <så här långt> då va hon ju Rapunzel oh de va hennes långa hår.

Förskollärarna resonerade även kring vikten av att erbjuda barn både färdigt och ofärdigt material. De menade att barn behöver färdiga leksaker för att kunna utveckla sin fantasi och användandet av det ofärdiga materialet. De uttryckte också hur viktigt deras förhållningssätt till materialen är för det speglar av sig på barnen. Har de vuxna ett tillåtande sätt till olika material och visar att material kan ha olika syften påverkar även det barns sätt att se på materialet. Det kan bidra till att barn inte bara använder materialen till dess ursprungliga syfte utan även använder sin fantasi och låter materialen bli till något annat.

5.4 Förskollärarnas närvaro i leken

Förskollärarna resonerade kring sin egen närvaro i leken och flera av dem ansåg att deras närvaro är viktig. Förskollärarna menade att deras närvaro bidrar till möjligheten att upptäcka barns intressen samt vilka material barn gärna leker med. Förskollärarna menar även att deras närvaro i leken hjälper dem att lära känna sin barngrupp. Däremot

(24)

diskuterade förskollärarna huruvida barn vill ha deras närvaro. Förskollärarna som arbetade med de yngre barnen uttryckte att barnen vill ha förskollärarnas närvaro i leken. De lyfte att deras närvaro i barns lek även kan hjälpa till att stötta de barn som kanske finner det lite svårare att komma in i leken genom att vara närvarande.

Medan förskollärarna som arbetade med de äldre barnen ofta upplever att deras närvaro stör leken. En förskollärare från avdelningen med de äldre barnen beskriver hur hen upplever att det är lättare att möta de yngre barnen i lek än de äldre. Förskolläraren fortsätter förklara: Där tycker ja man upplevt dom yngre accepterar mer att man e me i

leken. Dom äldre på förskolan känns som dom har redan har kommit ett steg där dom där dom vill vara själva så går man in i leken där så helt plötsligt ba. Så ba luckras hela leken upp den försvinner.

Förskollärarna som arbetar med de äldre barnen uttryckte att deras närvaro i leken mer handlar om att introducera nytt material eller nya lekar för barnen. Förskollärarna uttryckte dock att de önskade ha mer närvaro i även de äldre barnens lek och att deras närvaro borde ske mer kontinuerligt. För att på så vis kunna stötta barnen i deras lek samt vid olika konflikter. Det här är något som samtliga förskollärare från avdelningen med de äldre barnen uttryckte att de vill jobba på att bli bättre med.

(25)

6 Diskussion

I det här kapitlet kommer vi diskutera resultaten från vår undersökning tillsammans med den tidigare forskning samt de teoretiska begrepp som vi presenterade i vår bakgrund. Vi kommer även diskutera metodvalet och vilken påverkan den fick på vår studie. Vi avslutar kapitlet med vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Då syftet med denna studie är att undersöka och bidra med kunskap utifrån förskollärarnas uppfattningar om hur utformningen av förskolans inomhusmiljö och förskollärarnas närvaro kan påverka barns lek och fantasi har vi i resultatanalysen uppmärksammat hur olika faktorer kan påverka inomhusmiljöns utformning. Utformningen av förskolans inomhusmiljö påverkas av förskollärarnas syn på barns lek och vilken betydelse de anser att den ha för barns lek.

Nedan kommer vi presentera diskussionen utifrån de rubriker som framställdes i analys och resultatdelen.

6.1.1 Utformning av inomhusmiljön

I resultatdelen framkommer att förskollärarna upplever utformningen av förskolans inomhusmiljö som viktig för barn eftersom den är en integrerad del av barns lek, lärande och utveckling. Förskollärarna beskriver att förskolans inomhusmiljö ska erbjuda barn stimulerande aktiviteter som utgår från barns intressen. Vikten av förskolans inomhusmiljö beskrivs likt Eriksson Bergström (2017) som ett samspel mellan barn och miljö, där barn ofta hittar nya funktioner i miljön och i materialet de möter. I barns samspel med miljön skapas även förutsättningar för barns identitetsskapande enligt Nordin-Hultman (2004) vilket även förskollärarna uppmärksammar genom att belysa inomhusmiljöns betydelse för barns lek. Barns lek beskrivs utav Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) som en rättighet vilket också medfört att förskolans utformning av rummen är mer fokuserade på att främja barns lek idag.

Det framkommer att förändringarna som sker i förskolans inomhusmiljö är ett resultat av att ett rums utformning inte gynnar leken eller att leken inte existerar i rummet. När rummen inte gynnar leken kan barn upplevas som gnälliga och besvärliga vilket enligt Dolk (2013) kan förklaras som att barn gör motstånd. Beskrivandet av motstånd förklaras

(26)

av författaren som en missnöjdhet gentemot det miljön och materialet har att erbjuda barn. Om förskollärare sedan förändrar miljön utan att titta på vad det är barn gör motstånd mot och varför de gör motstånd kan det resultera i att förskollärarna istället förändrar miljön utifrån de normer som råder på förskolan och i samhället. Förskollärarna förändrar miljön så att barn leker de lekar som anses givande och acceptabla utifrån de rådande normerna. Det här kan tolkas likt det Eriksson Bergström (2017) skriver om när hon förklarar att förskollärare ibland kan lägga större vikt vid barns beteende i de rum där leken inte anses fungera än vid orsakerna till barns beteende, såsom miljö och material. Genom att förskollärarna förändrar miljön utifrån vilka lekar som anses acceptabla innebär det även att barns subjektskapande formas vilket enligt Nordin-Hultman (2004) förklarar sker utifrån omgivningen och dess normer och förhållningssätt.

Rummens utformning kan också förändras beroende på olika barngrupper vilket även Eriksson Bergström (2017) nämner som en påverkande faktor i miljöns utformning. Vid dessa förändringar menade förskollärarna att de försöker ta barns tankar och åsikter i beaktande. Rummens utformning kan även påverkas av rummens syfte, exempelvis lyfte förskollärarna att vissa rum på avdelningarna används som vilorum och att de rummen då oftast inte innefattar många olika möbler eller material.

6.1.2 Förskollärarnas uppfattning av möbler och rums betydelse

Det framkom även i resultatdelen att rummens placering och dess fasta struktur påverkar nyttjandet av rummen. Flera av förskollärarna diskuterande säkerheten kring vissa rums placering och som Read (2007) beskriver så kan dilemman skapas när verksamheten måste anpassas efter byggnaden. Författaren menar att trots att vissa byggnader är konstruerade för förskolans verksamhet kan dock synen på funktionen skilja sig mellan arkitekt, förskollärare och barn. Hur en arkitekt tror att verksamheten bedrivs kanske inte överensstämmer med verkligheten, därmed kan också synen på behov skilja sig. Som soffan exempelvis, flertalet av förskollärarna i vår studie upplevde soffan som en viktig del i utformningen av förskolans inomhusmiljö. Soffan beskrivs innefatta flera syften men framförallt beskrivs den likt Berge (2019) som en del av förskollärarnas arbete med barns omsorg och välbefinnande. I resultatet framkommer även att soffan integreras i barns lek

(27)

när de står lutade mot soffan och kör med olika fordon på soffans sits. Det här beskriver Nordin-Hultman (2004) som ett samspel som sker mellan barn och möbeln.

Soffan beskrevs också som en sådan möbel som alltid funnits på förskolan med böcker placerade bredvid. En plats där barn och förskollärarna kan läsa tillsammans eller enskilt. Denna syn på en möbels betydelse kan kopplas tillbaka till hemdiskursen som Nordin-Hultman (2004) skriver om. Där möblerna skulle likna hemmets och där syftet med verksamheten låg på fostran, omsorg och vård. Kanske har soffans syfte utvecklats men den anses fortfarande vara en stor del av verksamheten. I och med att förskolan fick en egen läroplan har hela förskolans verksamhet utvecklats (Skolverket, 2018). Inte bara genom att anpassa möblerna mer efter barns behov utan även att verksamheten ser på barns behov utifrån en helhetssyn där barns lek, lärande och utveckling sammankopplas vilket även Nordin-Hultman (2004) beskriver.

6.1.3 Utformning för lek och fantasi

Det framkom i resultatdelen att förskollärarna anser att rummens utformning är viktig för barns lek eftersom likt det Eriksson Bergström (2017) skriver så är miljön integrerad i barns lek. Det sker ett samspel mellan barn och miljö i leken. Förskollärarna menade att de försöker skapa rum som inspirerar barn till lek och att skapa så stora utrymmen som möjligt för lek. Nordin-Hultman (2004) menar att även förskolans utformning anpassas efter vilken barnsyn som råder i verksamheten. Förskollärarna uttrycker att de försöker se på rummens utformning som en del i barns lek och vill därför att den ska främja leken. Vilket vi kan koppla till att det är förskollärarna som besitter en maktposition eftersom de kan välja att förändra miljön utifrån vilka lekar de anser som bra eller dåliga.

Foucault (1980) beskriver denna typ av makt som ett resultat av vad som anses rätt i olika sammanhang, med andra ord vilka lekar som är normgivande. Barn ska alltså formas genom lek till de medborgare som samhället eftersöker vilket kanske sker både medvetet och omedvetet. Vilket även Tullgren (2003) menar när hon förklarar att barn formas till subjekt efter de särskilda sanningar som råder i verksamheten. Utifrån det kan vi göra kopplingar till det som Nordin-Hultman (2004) skriver om hur barns subjektskapande formas efter de normer och förhållningssätt som råder i förskolans verksamhet.

(28)

Likt det Lillemyr (2016) skriver så berättar även förskollärarna att leken är en aktivitet som barn tycker mycket om och som de anser vara barns rättighet. Därför har de även valt att plocka bort bord eller andra möbler för att på så vis skapa så mycket lekyta som möjligt. Förskollärarna anser även att förflyttningen av lekmaterial är en självklarhet för att barns lek ska kunna utvecklas och inte stoppas. Förskollärarna menar att det är i leken som barn utvecklar sin fantasi och även Millei (2018) menar att fantasin är viktig. I fantasin kan barn leva ut och gestalta olika roller och skapa förståelse och utveckla kunskaper (Lillemyr, 2016). Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) beskriver fantasin som en viktig del i barns lek. Fantasin beskrivs även som en stark kraft inom leken av Knutsdotter Olofsson (2003). Genom lek får barn möjlighet att gestalta och utveckla olika egenskaper, detta hjälper även barn att utveckla en förståelse för sig själva. De skapar en förståelse för sig själva i den omgivande miljön vilket Nordin-Hultman (2004) beskriver som en del i barns identitetsskapande.

6.1.4 Förskollärarnas närvaro i leken.

Även hur förskollärarna upplever sin närvaro framkom i resultatdelen. Vissa förskollärare upplevde att deras närvaro i leken kan hjälpa barn att utveckla leken eller att stötta vid konflikter. Andra förskollärare upplevde däremot att deras närvaro i leken mer stjälpte än hjälpte. Förskollärarna menade att deras närvaro samt deras engagemang i leken är viktig eftersom det är genom leken de kan lära känna barnen och skapa förståelse för deras intressen och behov. Förskollärarna menade även att deras närvaro kan leda till att snabbare stötta barn vid exempelvis konflikter. Det här är även något som Öhman (2014) lyfter när hon beskriver vikten av närvarande förskollärare. Förskollärarna som arbetar på avdelningen med de yngre barnen upplevde sin närvaro i leken som uppskattad av barnen. Förskollärarna menade att deras närvaro hjälpte leken att fortsätta. Öhman (2014) skriver att det viktigaste inte är huruvida förskollärare ska vara närvarande i leken utan hur de är det. Som det framkommer i resultatet kan förskollärarnas närvaro hjälpa barn in i leken vilket kan hjälpa barn att skapa samspel och gemenskap. Samt att en närvarande förskollärare snabbare kan stötta barn vid konflikter.

Förskollärarna som arbetar på avdelningen med de äldre barnen upplevde tvärtemot vad förskollärarna som arbetar med de yngre barnen gjorde. Förskollärarna på avdelningen

(29)

med de äldre barnen upplevde att deras närvaro störde leken mer än vad den stöttade. Det resulterade i att förskollärarna kände sig osäkra på hur de skulle närma sig leken utan att riskera att förstöra den. Förskollärarna uttryckte en rädsla för att lösa upp leken om de inte varit närvarande från början i leken. Även Lillemyr (2016) beskriver hur förskollärarnas osäkerhet påverkar deras närvaro i leken.

Istället menade förskollärarna att deras närvaro vid leken mer handlar om att introducera nytt lekmaterial eller nya lekar, vilket innebär att förskollärarna är närvarande från början. Förskollärarna som arbetar med de äldre barnen upplever en mycket större acceptans vid deras närvaro i leken av de yngre barn. De menar dock att de vill bli bättre på att vara närvarande i de äldre barnens lek men att det kräver en närvaro i lekens start. Vilket ibland kan vara svårt på grund utav olika anledningar men att det är något som förskollärarna vill jobba på att bli bättre med. Som Öhman (2014) skriver så kan engagerad närvaro av förskollärare hjälpa barn i deras lek att finna en ro och en trygghet. Men att det förutsätter att förskolläraren har kunskap om barns lek och även om att veta när det är okej eller inte att vara en del av leken. När barn upplever en trygghet i sin omgivning kan det även spegla av sig på deras syn på sig själva eftersom identitetsskapande är något som sker hela tiden och kan variera beroende på vad som finns att tillgå i den omgivande miljön (Nordin-Hultman, 2004).

6.2 Metoddiskussion

I vår studie har vi använt oss av metoden fokusgruppsamtal med ljudinspelning. Nedan kommer vi diskutera och reflektera över de val vi gjorde i förhållande till de positiva och negativa konsekvenser som vi fick.

Vi upplevde många fördelar med fokusgruppsamtal som metod just för att det var förskollärarnas uppfattningar och resonemang vi ville åt i denna studie. Eftersom deltagarna dessutom arbeta på olika avdelningar med olika åldersgrupper på barn ökade möjligheten till fler infallsvinklar och fler resonemang kring det valda ämnet. Sedan genomfördes fokusgruppsamtalen på en plats där deltagarna kände sig bekväma och med personer de känner vilket även ökade tryggheten för deltagarna. Det i sin tur bidrog till att deltagarna kände sig bekväma med att uttrycka sina uppfattningar och föreställningar.

(30)

Genom att ljudinspela fokusgruppsamtalen kunde vi gå tillbaka flera gånger och lyssna på deltagarnas sätt att uttrycka sig. Även när vi gick igenom transkriberingarna hade vi möjlighet att lyssna på ljudinspelningarna vilket möjliggjorde för en bättre förståelse av deltagarnas uttryck.

Vi upplever att valet av metod varit givande för att samla in data kring förskollärarnas uppfattningar. Vi kan dock även se att observationer hade kunnat användas som kompletterande metod för datainsamlingen. Genom att genomföra observationer hade vi fått se förskollärarna i sammanhangen med barn och miljö.

Vår tanke från början var att genomföra fler fokusgruppsamtal för att få möjligheten till ytterligare resonemang och tankar kring förskollärarnas uppfattningar om inomhusmiljöns påverkan på barns lek och fantasi samt förskollärarnas närvaro i leken. På grund utav riktlinjerna gällande Covid-19 försvårades möjligheten att möta fler förskollärare och därmed bidrog till att endast 2 fokusgruppsamtal kunde genomföras.

6.3 Vidare forskning

Eftersom vår studie endast är genomförd med hjälp av förskollärare från en och samma förskola hade de varit spännande att genomföra den med förskollärare från andra förskolor. För att på så vis öka trovärdigheten och generaliserbarheten. Det hade varit spännande att se om resultatet hade blivit detsamma eller om det hade funnits skillnader. Vilket även hade kunnat skapa möjligheter att erfara fler uppfattningar och föreställningar av förskollärare angående inomhusmiljöns betydelse för barns lek och fantasi. Hade uppfattningarna hos förskollärarna sett olika ut beroende på vilka diskurser som råder på de olika förskolorna? Beskriver och upplever förskollärarna samspelen mellan barn och miljö olika på olika förskolor?

Vi har även under studiens gång fått fler tankar om vad mer som hade varit spännande att undersöka. En sådan tanke har varit att undersöka vilka samspel som sker mellan barn och miljö. Vi har blivit nyfikna på hur barn upplever dessa samspel och vad deras uppfattningar av miljöns betydelse är.

Avslutningsvis är vår förhoppning att med denna studie bidra till en förståelse för vilken betydelse förskolans inomhusmiljö har på barns lek, om hur utformningen av miljön både kan möjliggöra för lek och fantasi men även hindra den. Genom att synliggöra betydelsen för utformningen av inomhusmiljön kan en förståelse skapas för de samspel som sker

(31)

mellan barn och miljön. Om miljöns möjligheter tas till vara på kan den vara till hjälp för att stödja barns lek och behov.

Vi vill även bidra med en förståelse för hur förskollärarnas närvaro kan påverka leken. Genom att belysa förskollärarnas närvaro i barns lek och hur den kan påverkas kan en större förståelse skapas. Barns lek kan både stöttas men även störas av förskollärarnas närvaro. Samtidigt så är leken ett sätt för förskollärarna att lära känna barn och därmed även deras intressen och behov. Genom att lära känna barn i deras lek ökar möjligheterna för att kunna stötta och utveckla leken utifrån barns intressen och behov.

(32)

7 Referenser

Ahrne, G., & Svensson, P. (2015). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. i G. Ahrne, & P. Svensson, Handbok i kvalitativa metoder (ss. 8-16). Författarna och Liber. Berg, L.-E. (2016). Om leken som symboliskt mirakel. i T. Hangaard Rasmussen, Lek på

rätt väg? på spaning efter leken (ss. 105-128). Studentlitteratur.

Berge, A. (den 4 Mars 2019). "I Believe that a sofa can be of Great Help": Materiality in a Kindergarten room and the impact on Social practices. International Journal of

early Childhood, ss. 59-72. doi:https://doi.org/10.1007/s13158-019-00235-6

Boréus, K. (2015). Texter i vardag och i samhälle. i G. Ahrne, & P. Svensson, Handbok i

kvalitativa metoder (ss. 157-175). Författarna och Liber.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber.

Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (2014). Från kvalitet till meningsskapande

postmoderna perspektiv- exemplet förskolan (3:e uppl.). Liber.

Dahlin-Ivanoff, S. (2015). Fokusgruppsdiskussioner. i G. Ahrne, & P. Svensson, Handbok

i kvalitativa metoder (ss. 81-92). Författarna och Liber AB.

Dolk, K. (2013). Bångstyriga barn- makt, normer och delaktighet i förskolan. Ordfront. Engdahl, I., & Ärlemalm-Hagsér, E. (2010). Barns delaktighet i det fysiska rummet-

Svenska OMEP:s utvecklingsprojekt med stöd av Allmänna arvsfonden 2007–2010.

Engdahl, Ingrid. Hämtat från

http://www.omep.org.se/uploads/files/omep.uppslag.pdf

Eriksson Bergström, S. (2017). Rum, barn och pedagoger- om möjligheter och

begränsningar för lek, kreativitet och förhandlingar. Liber.

Eriksson-Zetterquist, U., & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. i G. Ahrne, & P. Svensson,

Handbok i kvalitativa metoder (ss. 34-54). Liber.

Foucault, M. (1980). Power/knowledge: selected interviews and other writings 1972-1977. Pantheon.

Knutsdotter Olofsson, B. (2003). I lekens värld. Liber.

Lillemyr, O. (2016). Lek som mångfald. i T. Hangaard Rasmussen, Lek på rätt väg? På

spaning efter leken (ss. 11-26). Studentlitteratur.

Löfgren, H. (2014). Lärarberättelser från förskolan. i A. Löfdahl, M. Hjalmarsson, & K. Franzén, Förskollärarens metod och vetenskapsteori (ss. 144-156). Liber.

Malmquist, J., Hellberg, K., Möllås, G., Rose, R., & Shevlin, M. (2019). Conducting the Pilot Study: A Neglected Part of the Research Process? Methodological Findings

(33)

Supporting the Importance of Piloting in Qualitative Research Studies.

International Journal of Qualitative Methods, 1-11. doi:https://doi.org/10.1177/1609406919878341

Millei, Z. (Juni 2018). Distant places in children´s everyday activities: MUltiple worlds in an Australian preschool. Journal of Pedagogy, ss. 133-153. doi:https://doi.org/10.2478/jpd-2018-0007

Nordin-Hultman, E. (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Liber. Pramling Samuelsson, I., & Asplund Carlsson, M. (2014). Det lekande lärande barnet.

Liber.

Read, M. A. (Juni 2007). Sense of Place in Child Care Environments. Early Childhood

Education Journa, 34, ss. 387-392.

doi:https://doi.org/10.1007/s10643-006-0148-1

Rennstam, J., & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. i G. Ahrne, & P. Svensson, Handbok i kvalitativa metoder (ss. 220-236). Liber.

Skolinspektionen. (2017). Delrapport II Förskolans kvalitet och måluppfyllelse.

Skolinspektionen. Hämtat från

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/regeringsrapporter/ redovisningar-regeringsuppdrag/2017/ars-2-forskolesatsningen.pdf

Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan. Skolverket.

Svensson, P., & Ahrne, G. (2015). Att designa ett kvalitativt forskningsprojekt. i G. Ahrne, & P. Svensson, Handbok i kvalitativa metoder (ss. 17-33). Författarna och Liber. Tullgren, C. (2003). Den välreglerade friheten- att konstruera det lekande barnet. Malmö

Studies in Educational Sciences. Hämtat från

https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/7828/valreglerade_friheten.pdf

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Vetenskapsrådet. Hämtat från https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/G od-forskningssed_VR_2017.pdf

Winther-Lindqvist, D. (2016). Den sociala fantasilekens frändringspotential. i T. Hangaard Rasmussen, Lek på rätt väg? På spaning efter leken (ss. 85-104). Studentlitteratur. Öhman, M. (2014). Det viktigaste är att få leka- om lekens relationella komplexitet och vuxnas interventioner i barns lekande. i T. Hangaard Rasmussen, Lek på rätt väg?

(34)

8 Bilagor

Bilaga 1

Förfrågan till Rektorn. Förfrågan om att delta i en kvalitativ studie om hur förskollärare arbetar med den pedagogiska miljön.

Hej!

Vi heter Mathilda Cvitan och Liselotte Svensson och är två förskollärarstudenter från Jönköping University. Just nu skriver vi vårt examensarbete och vi undrar om vi kan få möjlighet att genomföra ett fokusgruppsamtal med några av era legitimerade förskollärare.

Ett fokusgruppsamtal tar mellan 45 - 60 minuter och det behövs mellan 3 - 6 förskollärare. Under fokusgruppsamtalet kommer vi använda oss av stimulimaterial som förskollärarna sedan gemensamt ska diskutera kring. De kommer också få frågor som hjälp för att utveckla diskussionerna. Vi utgår även ifrån de fyra forskningsetiska huvudkraven i vår studie.

På grund utav rådande omständigheter kan vi erbjuda fokusgruppsamtal via Zoom, vilket innebär att mötet hålls online med videokamera och ljud. För att delta i mötet kommer en länk skickas.

Vi hoppas att vi får tillåtelse för att genomföra fokusgruppsamtal.

Vi bifogar information och missivbrev till förskollärarna.

Vid frågor och annat kan ni nå oss på telefon eller mejl:

Mathilda Cvitan: XXXXXXXXXX

XXXXXXXX@student.ju.se

Liselotte Svensson: XXXXXXXXXX

References

Related documents

Det ska finnas olika miljöer till barns olika utvecklingsområden menar Anneli på, miljöer där man kan arbeta med språk eller matematik och ett tillgängligt material inom

Baserat på en attitydundersökning fördjupas därefter analysen av hur olika färdmedel (dvs. bil, buss och cykel) uppfattas. I enlighet med TPB studeras vad som påverkar val

Utifrån att tidigare forskning sett samband mellan en tro på en rättvis värld och en högerpolitisk inställning blev ett syfte att se om detta mönster gick

Detta sjukhus består av olika sjukhuskroppar, nämligen Tölö och Mejlans sjukhus i Helsingfors, Jorv sjukhus i Esbo och Pejas sjukhus i Vanda.. Dessutom tillkommer barnkliniken

Of the three local stiffness measurements that were calculated from the common carotid artery in the present study, arterial distensibility was the measure with the

En lustfylld plats som också kan vara en plats där farligheter finns men som på något sätt tar udden av dessa eftersom jag befinner mig där tillsammans

Studiens utgångspunkt är avgränsad till att undersöka hur organisationer och dess ledare hanterar övergången mellan kultursynsättet och miljöinriktat management

De många argumenten för varför Skineland utgier en sammanhållen enhet leder exempelvis fram till att etablerandet av Skåneland som en europeisk region är en viktig