Att skriva sig till läsning: Med datorn som hjälpmedel i den tidiga läs- och skrivinlärningen

L

LÄÄRRAARRUUTTBBIILLDDNNIINNGGEENN EExxaammeennssaarrbbeettee,,1155hhpp

A

A

t

t

t

t

s

s

k

k

r

r

i

i

v

v

a

a

s

s

i

i

g

g

t

t

i

i

l

l

l

l

l

l

ä

ä

s

s

n

n

i

i

n

n

g

g

Med datorn som hjälpmedel i den tidiga läs- och skrivinlärningen

A

Annssvvaarriigg iinnssttiittuuttiioonn:: Institutionen för pedagogik, psykologi Författare:

och idrottsvetenskap Jeannie Andersson H Haannddlleeddaarree:: Inger Hellgren K Kuurrss:: GOGO 22996633 Å Årr oocchh tteerrmmiinn:: 20201100 HHTT

SAMMANFATTNING

Jeannie Andersson

Att skriva sig till läsning

Med datorn som hjälpmedel i den tidiga läs- och skrivinlärningen

Writing to read

With computers as an aid in early literacy learning

Antal sidor: 27 Syftet med denna studie var att undersöka hur Tragetons metod har använts i den tidiga läs- och skrivinlärningen. I uppsatsen har det förts ett resonemang omkring metodens för- respektive nackdelar samt om metoden kan anses vara lämplig för alla elever eller ej. För att undersöka detta har två pedagoger från en skola i södra Sverige intervjuats. De arbetade i en årskurs 2 respektive årskurs 3; och det är deras tankar och åsikter som undersökningen har baserats på. Resultatet visade att de intervjuade pedagogerna var positivt inställda till att använda datorn i sin undervisning. De ansåg också att metoden var speciellt lämplig för elever som redan har knäckt läskoden, samt för de elever som kan tycka det är svårt att skriva för hand. Pedagogerna ansåg att den begränsade tillgången till datorer i skolan var en nackdel samt att det inte var bra för eleverna att sitta för länge vid datorerna.

Nyckelord: Datorn, IKT, skriv- och läsinlärning, sociokulturell teori, Trageton, whole language, phonics.

Innehållsförteckning

1. Inledning... 5

1.2. Bakgrund... 5

1.3. Syfte och problemformulering ... 6

1.4. Definitioner av begrepp ... 6

1.4.1. IT ... 6

1.4.2. IKT... 6

2. Teoretisk bakgrund... 7

2.1. Behaviorismen ... 7

2.2. Det kognitiva perspektivet... 8

2.3. Det sociokulturella perspektivet ... 8

2.4. Historisk tillbakablick... 9 2.5. Läs- och skrivinlärning... 9 2.6. Läspedagogiska traditioner... 10 2.6.1. Whole language... 10 2.6.2. Phonics ... 11 2.7. Datorn i undervisningen ... 12 2.8. Trageton ... 13 2.8.1. Språket är grunden... 13

2.8.2. Den fysiska miljön ... 13

2.8.3. Det första skolåret (förskoleklass i Sverige) ... 14

2.8.4. Det andra skolåret (årskurs 1 i Sverige)... 16

2.8.5. Det tredje skolåret (årskurs 2 i Sverige) ... 17

2.8.6. Att skriva för hand... 18

3. Metod ... 19

3.1. Urval ... 19

3.2. Etiska aspekter ... 20

3.3. Reliabilitet och validitet ... 21

3.4. Genomförande ... 22

4. Resultat och analys... 23

4.1. Tidigare metoder ... 23

4.2. Användning av datorn i tidig läs- och skrivinlärning... 23

4.3. Metodens för- respektive nackdelar ... 25

4.4. Metodens lämplighet för alla elever ... 27

4.5. Sammanfattning ... 27

5. Diskussion... 28

5.1. Metoddiskussion ... 28

5.2.1. Datorns användning i den tidiga läs- och skrivinlärningen ... 28

5.2.2. Möjligheter och hinder... 29

5.2.3. Metodens lämplighet ... 30

5.2.4. Slutord ... 30

5.3. Begränsningar och fortsatt forskning ... 31

Referenser ... 32

Bilagor ... 34

Bilaga 1 - Intervjufrågor... 34

Bilaga 2 – Bokstavsräckor ... 35

Bilaga 2 – Bokstavsräckor med ord ... 35

Bilaga 3 – Lisas klassrum ... 36

1. Inledning

I samhället som helhet pågår en ständig teknisk utveckling; nya moderna hjälpmedel tillkommer ständigt medan andra försvinner. Detta är också ett fenomen som finns i dagens skola där användningen av till exempel datorn har blivit betydligt vanligare. Jag har personligen alltid varit tekniskt intresserad så när vi under lärarutbildningen började studera Tragetons metod Att skriva sig till läsning så föll det sig naturligt att jag ville veta mer om detta. Denna metod är kontroversiell i sig då Trageton (2005) ersätter det traditionella sättet att skriva med hjälp av papper och penna, med datorn, tangentbord och datorskärm. Hans metod skiljer sig också från så många andra genom att vända på sättet att tänka. Traditionella metoder sätter läsningen före skrivningen, medan Trageton (2005) gör tvärtom.

Ett av våra viktigaste uppdrag som lärare är att stimulera våra elevers lust och nyfikenhet till att lära. Med hjälp av Trageton (2005) och hans metod har vi ännu en strategi för att kunna göra detta. Min erfarenhet från den verksamhetsförlagda utbildningen har varit att datorn som medel generellt sätt gör elever mer engagerade. De finner det lustfyllt att skriva längre texter med hjälp av datorn. De samarbetar också bättre tillsammans, vilket är en av hörnpelarna i Tragetons (2005) metod.

Utifrån detta vill jag veta mer om hur man arbetar med datorn som hjälpmedel i den tidiga läs- och skrivinlärningen.

1.2. Bakgrund

För hundra år sedan användes griffeltavla och krita i skolan, för femtio år sedan var det bläck och stålpenna som gällde. Därefter kom kulspets- och tuschpennorna att användas i klassrummet och i dagens skola är det datorn som gäller (Engen 2002, i Trageton 2005). På grund av detta ska det finnas datorer med ordbehandlingsprogram i varje klassrum; ”De är nästa generations skrivredskap” (Trageton 2005:7, citerat efter Engen 2002).

Användandet av datorn och IT har blivit betydligt vanligare i dagens moderna samhälle. Detta är också en prioriterad fråga i skolan, både i den svenska och på ett internationellt plan. Barn och ungdomar i Sverige använder sociala medier ofta men på olika sätt (Skolverket 2010). Det innebär att elever i den svenska skolan är vana vid att använda datorn, men deras faktiska kunskaper om hur man använder datorn både i skolan och på fritiden vet man väldigt lite om. Skolan har därmed en viktig roll för att få barn och elever att lära sig att använda datorn (Skolverket 2010). Detta betonas också i de nya läroplanerna som ska antas den 1 juli 2011; här förväntas eleverna ha en grundläggande datorkompetens när de börjar gymnasieskolan (Pålsson 2010). I vår nuvarande läroplan för den obligatoriska skolan förväntas det att varje elev efter genomgången grundskola ”[…] kan använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande [min kursiv]” (Skolverket 2006:10).

Ett av skolans viktigaste uppdrag är att lära framtidens elever att läsa och skriva (Stadler 1998). I Lpo94 betonas det på flera ställen hur viktigt det är att man i skolan stimulerar och skapar goda förutsättningar för elevernas språkliga utveckling (Skolverket 2006). Goda kunskaper inom läs- och skrivförmågan är en viktig förutsättning för att kunna tillägna sig kunskaper inom alla områden (Stadler 1998). Stadler menar också att ”samhällets förändring mot en ökad och intensifierad språklig kommunikation ställer idag högre krav på läs- och skrivfärdigheter” (1998:5).

Det är därför viktigt att studera hur datorn används i dagens undervisning. För att göra detta har jag valt att utgå ifrån Trageton och hans metod Att läsa sig till skrivning då denna

innehåller två viktiga komponenter; datorn och den tidiga läs- och skrivinlärningen. Hur arbetar egentligen pedagoger med datorn i dagens skola? Vad anser de om datorn som ett pedagogiskt hjälpmedel? Dessa är ett par av de frågor som har lett mig fram till mitt syfte och mina frågeställningar inför detta arbete.

1.3. Syfte och problemformulering

Syftet med detta arbete är att undersöka hur två lärare från förskoleklass till årskurs 2 använder sig av Tragetons metod Att skriva sig till läsning. Metoden kommer också att jämföras med andra inlärningsmodeller. Vidare kommer det att föras ett resonemang omkring metodens för- respektive nackdelar i relation till den forskning som finns.

Följande frågeställningar kommer att behandlas i arbetet:

• På vilket sätt används datorn i den tidiga läs- och skrivinlärningen? • Vilka för- respektive nackdelar kan urskiljas i metoden?

• Hur pass lämplig är metoden för alla elever enligt de intervjuade pedagogerna? Varför/varför inte?

1.4. Definitioner av begrepp

Nedan följer en kort definition av två centrala begrepp som används genomgående i examensarbetet.

1.4.1. IT

Begreppet IT står för informationsteknik och innefattar de tekniska möjligheter som skapats i samverkan mellan datorer och telekommunikation. Datorer gör det möjligt att snabbt lagra och bearbeta olika sorters information i form av ljud, bild och text. Inom IT spelar Internet en stor roll för den världsomfattande kommunikationen (Nationalencyklopedin 2011). För skolans del innebär användningen av Internet i undervisningen att eleverna får lära sig att söka och hämta hem användbar information (Estling Vannestål 2009).

1.4.2. IKT

IKT står för informations- och kommunikationsteknologi och handlar om användningen av olika teknologier som till exempel datorer, video, kamera och Internet. I dagens skola har användandet av informationsteknologi ökat och elever förväntas idag använda sig av olika metoder så som Internetsurfning, e-post, sökning av information och konstruktion av multimedia. Användningen av IKT erbjuder en annan typ av interaktion mellan pedagog och elev. Med hjälp av till exempel datorn kan klassrummet ”[…] vidgas rumsligt och tidsmässigt men också socialt och innehållsmässigt” (Alexandersson, Linderoth & Lindö 2001:8). Då den nya tekniken innefattar användandet av olika medier kan nya pedagogiska läromedel skapas vilket ger nya möjligheter till lärande. Istället för att eleven ska läsa en bok och utveckla en ny kunskap kan vederbörande lära sig samma sak genom att spela ett datorspel, läsa en text eller se en film via Internet menar Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001).

2. Teoretisk bakgrund

Ett utmärkande drag för människan är att hon i grunden är läraktig, vilket innebär att hon har en god förmåga att ta tillvara på sina erfarenheter och att sedan nyttja dessa i framtida sammanhang. Lärande är något som kan ske både på individ- och kollektiv nivå. Hur man lär är inte heller homogent över tid – utan styrs utav den tekniska, sociala och kulturella utvecklingen. Kunskap som ansågs vara viktig förr i tiden tillskrivs inte samma status idag (Säljö 2000).

Inom pedagogiken finns tre viktiga inlärningsteorier; behaviorismen, kognitiva perspektivet samt sociokulturella teorin. Dessa teorier innehåller olika tankar och idéer om hur lärande går till och vilka effekter av lärande som kan observeras (Korp 2003). Utvecklingen inom pedagogiken och synen på lärande har förändrats de senaste 50 åren; från att fokus har legat på pedagogens undervisning så koncentrerar sig teorin mer idag på barnens lärande (Trageton 2005).

Fram till slutet av 1970-talet var det behaviorismen som dominerade inom pedagogiken. Därefter började denna syn på inlärning att utmanas av Piagets kognitiva tankar – man menade att den traditionella behaviorismen inte var användbar när det gällde att beskriva de komplexa processer som används vid problemlösning och reflektion (Korp 2003). Under 1980-talet började dock pedagogiken influeras mer av den socialkulturella teorin där eleven sågs som en social varelse som tillägnar sig kunskap i samspel med andra. Det är också denna syn på lärande som dominerar de svenska läroplanerna Lpo94 och Lpfö98 idag(Trageton 2005).

Dysthe (2003) sammanfattar de tre dominerande perspektiven på följande sätt:

Utifrån namnen på de tre perspektiv man fokuserar här kan man säga att behaviorismen betonar lärande som förändring av elevens yttre, iakttagbara beteende, kognitivismen understryker lärande som elevens inre processer och sociokulturell teori betraktar lärande som deltagande i social praktik (s. 33)

2.1. Behaviorismen

Begreppet behaviorismen härstammar från det engelska ordet ”behavior” som betyder beteende (Stensmo 2002). Detta innebär att det är ”det yttre beteendet som uppfattas som reellt, konkret och verkligt” (Säljö 2000:50). Undervisningen bygger på att eleven är som en tom tavla, tabula rasa, som ska fyllas med kunskap. Detta innebär att pedagogens enda uppgift är att förmedla kunskapen medan eleven skall lagra den. På grund av detta har minnet och förmågan att reproducera en stor betydelse inom behaviorismen (Korp 2003).

Behaviorismen har sitt ursprung i den ryske psykologen Ivan Pavlovs (1849-1936) arbeten. Pavlovs berömda experiment handlar om hur hundar utsöndrar saliv när deras skötare kommer med mat. I sitt fortsatta arbete studerade Pavlov hur dessa naturliga reaktioner uppkommer (betingade reflexer) samt hur man både kan skapa och kontrollera dem (Säljö 2000).

Skinner (1904-1990) var en amerikansk psykolog som genomförde en andra revolution inom behaviorismen. Han vidgade synen på lärande genom att visa att betingning är något som förekommer vid fler beteenden än de som är kopplade till reflexer (Säljö 2000). Skinner menade att en individ tenderar att upprepa ett beteende när vederbörande får någon form av belöning eller förstärkning (Stensmo 2002).

Undervisningen inom behaviorismen är traditionell, det vill säga själva lärandet styrs av pedagogen och läroboken. Trageton anser då att eleven ”blir konsument, styrd av det lärostoff som serveras” (2005:10). Det handlar om att finna det rätta svaret där eleverna arbetar individuellt och deras kunskap mäts i traditionellt utformade prov (Trageton 2005).

2.2. Det kognitiva perspektivet

Jean Piaget var en schweizisk psykolog och pedagog som levde mellan 1896-1980 (Nationalencyklopedin 2010a). Piaget ansåg att människan lär sig genom att handla, det vill säga att varje enskild individ självständigt försöker lösa problem som uppstår och därigenom ta kontroll över sitt lärande och världen (Korp 2003). Inom denna teori ska pedagogen sluta föreläsa och låta eleverna själva aktivt utforska och anstränga sig för att lära sig (Säljö 2000, Trageton 2005).

Dysthe (1996) skriver att inom behaviorismen utvecklar eleverna en grundläggande kunskapsbas först, för att därefter tänka och reflektera. Detta skiljer sig mot det kognitiva perspektivet där tänkandet och reflektionen går före eller samtidigt som eleven utvecklar sin kunskap.

Konstruktivismen är det element inom det kognitiva perspektivet som har fått störst genomslagskraft inom pedagogiken (Säljö 2000). Inom konstruktivismen ser man eleven som en producent gällande kunskap. Det är eleven själv som aktivt konstruerar och bygger upp sin kunskap (Trageton 2005). Enligt Dysthe (1996) är inlärning inom konstruktivismen en process där eleverna tar emot och tolkar ny kunskap för att sedan koppla ihop den med sina tidigare erfarenheter. Detta leder till att de får omorganisera sina ”mentala strukturer […] för att få en ny förståelse” (1996:48).

2.3. Det sociokulturella perspektivet

En av utgångspunkterna i det sociokulturella perspektivet är intresset för hur människor, individuellt och i grupp, både tillägnar och utnyttjar de kognitiva och fysiska resurser som de har att tillgå. Det viktiga är just samspelet mellan individen och kollektivet. En annan utgångspunkt är att människan i grunden är en biologisk varelse med alla förutsättningar och begränsningar som det innebär (Säljö 2000). Människan har därför tagit hjälp av olika verktyg eller redskap för att överbygga dessa hinder. Med verktyg eller redskap menas olika intellektuella och fysiska resurser som människan använder sig av för att förstå och agera i vår omvärld (a.a).

En framstående förespråkare för det sociokulturella perspektivet var psykologen Lev Vygotskij som grundade den ryska kulturhistoriska skolan (Korp 2003, Nationalencyklopedin 2010b). I undervisningen var det lärarens uppgift att urskilja var en elev befann sig kunskapsmässigt för att vederbörande skulle kunna utvecklas optimalt med rätt stöd och hjälp från omgivningen. Det utrymme mellan vad någon kan lära sig och göra utan hjälp respektive vad vederbörande kan göra med hjälp kallar Vygotskij för den ”proximala utvecklingszonen” (Korp 2003:67). Enligt Dysthe (1996) menade Vygotskij att utveckling och lärande har ett starkt samband, det går inte att utvecklas utan att lära sig och det går inte att lära sig utan att utvecklas.

Det som skiljer den sociokulturella teorin mot andra teorier är dess intresse för lärande i sociala sammanhang (Dysthe 1996). Trageton menar på att det ”sociokulturella klassrummet är ett rum för gemensamt lärande” (2005:11). Inom den sociokulturella teorin är den språkliga

kommunikationen viktig samt vad språket har för betydelse för människor i olika situationer (Korp 2003).

2.4. Historisk tillbakablick

Kravet på läsförmågan har förändrats med tiden. Skillnaden på hur pass läskunnig en normal medborgare behövde vara för hundra år sedan är stor gentemot vad som krävs idag. Det ställs idag högre krav på läs- och skrivförmågan både till vardags som i arbetslivet. Trots detta kommer det ständigt rapporter om att elever läser sämre idag än tidigare. Längsjö och Nilsson (2005) menar att detta kan bero på samhällets höga krav och att det därför kan vara svårt att jämföra kraven över tid. Teleman (i Längsjö&Nilsson 2005) anser att en annan orsak kan vara att eleverna inte läser sämre utan att de inte når upp till samhällets höga krav.

För etthundra år sedan såg samhället annorlunda ut. Barnen fick lära sig om livet och för livet utan att behöva skrift och böcker för att utveckla denna kunskap. Skriften fick de möta genom tidningen som kom tre gånger i veckan samt via bibel och katekesläsning. Under 1900-talet växte en pedagogisk rörelse fram som hade som mål att ”utgå från barnens värld och förse barnen med texter av god litterär kvalitet skrivna av erkända författare” (Längsjö&Nilsson 2005:13). Detta ledde så småningom fram till 1919 års utvecklingsplan; U19. Detta samhälle står i stark kontrast gentemot dagens. Idag är det få barn som växer upp på landet, vilket var betydligt vanligare förr. De allra flesta barn vet tidigt hur man bläddrar i en bok och att dessa har någonting att förmedla. I dagens multimodala samhälle kommer barnen i kontakt med skriftspråket på ett flertal olika vis, och inte enbart genom böcker. I mötet med till exempel olika tv-program och datorspel lär sig barn mycket som kommer att påverka deras framtida skriftspråksutveckling (a.a).

2.5. Läs- och skrivinlärning

Bokstäverna i vårt alfabet står för olika språkljud i talet. Inom språkvetenskapen kallas dessa ljud för fonem. När en människa förstår att talet består av fonem brukar detta kallas för att man är fonologiskt medveten. Forskning har visat att barn som har en fonologisk medvetenhet har lättare för att lära sig hur skrivtecknen används i läsning och skrift. Däremot debatterar forskare om ifall det förutsätts en fonologisk medvetenhet för läs- och skrivinlärning eller om det är tvärtom (Liberg 2007a).

Grunden för barns läs- och skrivutveckling läggs på olika sätt. En viktig förutsättning för detta är dock att de får möjlighet att möta den språkliga kulturen med alla dess byggstenar i en rad olika sammanhang. En viktig punkt i läs- och skrivutvecklingen är barnens förmåga att ”röra sig i texter” (Liberg 2007:28a). Detta innebär att eleverna kan använda det som de redan har läst i texten för att förstå det som kommer längre fram. Det kan också innebära att eleverna kan koppla sina egna erfarenheter och förkunskaper till texten samt för att kunna ”fördjupa sin förståelse av det man läst tidigare i texten eller för att förändra det man har skrivit tidigare” (ibid.). Forskning visar att grunderna för textrörlighet läggs långt innan barnen kan läsa och skriva.

En studie som har gjorts visar att några av de viktigaste faktorerna för att kunna förutse hur ett barn utvecklar en läs- och skrivutveckling beror på hur pass fonologiskt medvetna de är, samt hur vana de är vid gemensamt läsande och skrivande (Liberg 2007a). I det gemensamma läsandet och skrivandet får barnen en möjlighet att förstå vad det innebär att befinna sig i olika språkliga aktiviteter skriver Liberg (2007a).

De senaste hundra åren har det pågått en intensiv debatt om hur barn lär sig läsa och skriva. Det som har varit i fokus är om inlärningen sker bäst genom ljudmetoden eller helordsmetoden. Idag har många forskare kommit fram till att frågan är felställd. Det handlar snarare om både och, inte antingen det ena eller det andra. Många forskare menar också att det inte handlar om vilken metod en pedagog använder sig utav; utan andra faktorer som påverkar barnens läs- och skrivutveckling. Några exempel på sådana faktorer är barnens vokabulär, deras förmåga att återge och förstå meningar och berättelser samt deras förmåga att delta i språkliga interaktioner (Liberg 2007a).

Forskning som har gjorts visar på att barns läsande utanför skolans väggar har sjunkit drastiskt de senaste årtionden. Liberg (2007a) menar därför att skolan har en oerhört betydelsefull roll i dessa avseenden. Via olika sorters texter och språk förstår vi vår omvärld och ger oss verktyg för att kunna uttrycka våra tankar och känslor. Men de möjligheter vi har för att göra detta ser olika ut beroende på de sociala sammanhang som vi befinner oss i. Barn som till exempel växer upp i miljöer rika på språk har större förutsättningar för att så småningom kunna förstå och påverka sin egen närmiljö och samhälle (Liberg 2007b).

Begreppet läsning kan definieras på många olika sätt. En definition som forskare vanligtvis använder sig utav är ”the simple view of reading” (Taube 2007:12) vilket kort sagt innebär att både förmågan att avkoda ord och förstå språk är viktiga. Utan dessa två faktorer kan en människa inte lära sig att läsa. Dalby (i Taube 2007) har utökat detta begrepp med ytterligare en faktor; nämligen motivation. I internationella studier använder man sig av begreppet ”literacy” vilket innefattar både tolkning (läsning) och produktion (skrivning). Fast (2008) använder sig också av begreppet literacy, men innefattar även multimodala texter, det vill säga texter som blandar tryckt text och bilder.

Vid övergången från gamla literacy; med enbart läsa och skriva, till det nya som också involverar multimodala texter är det viktigt att elever erbjuds möjligheten att få utforska nya digitala miljöer. Studier som har gjorts inom detta område visar att ”children can participate in meaningful exchanges that are relevant to their current lives; engaging with digital texts then is about ‘being rather than becoming’ literate” (Burnett 2010:249). Burnett (2010) skriver i sin artikel att studier som har undersökt relationen mellan skola och hemmet när det gäller olika literacies har visat på spänningar i användning av ny teknik.

2.6. Läspedagogiska traditioner

Inom pedagogiken finns två olika synsätt när det gäller läs- och skrivinlärningen. Skillnaderna mellan dessa två modeller handlar bland annat om hur stor vikt man lägger vid kontexten eller sammanhanget vid läsning av en text. Taube (2007) menar på att det vid all form av läsning finns inslag av båda modellerna och att man i all undervisning använder sig av båda två, men att man har sin utgångspunkt i någon utav dem.

2.6.1. Whole language

Inom Whole language uppfattas läsning som en kommunikativ process. Man menar därmed att läsning ska ha en kommunikativ utgångspunkt där eleven ska ha en central roll. Människans fria vilja och val är viktiga faktorer inom denna tradition. De menar på att kunskap skapas genom iakttagelser, som till exempel fallstudier. Utifrån detta har man inom Whole language som utgångspunkt att varje elev ska ha möjligheten att själv kunna välja hur de vill lära sig att läsa eftersom detta anses fungera bra. Barnen ska med andra ord inte undervisas i läsning, utan de ska genom att arbeta med texter på olika sätt lära sig att avkoda dem. Likväl spelar läraren en viktig roll i undervisningen som inspireras av Vygotskijs tankar

där lärande sker genom samspel. Som pedagog ska man bland annat vägleda och stödja eleven i deras personliga kunskapsutveckling (Frost 2002).

Inom denna tradition finns fyra viktiga grundpelare som förespråkare utgår ifrån. De menar bland annat på att det är i princip samma sak att lära sig läsa som att lära sig tala. Det är en naturlig del av den språkliga utvecklingen när ett barn lär sig läsa, vilket de gör genom att läsa olika sorters texter. Man bör inte heller använda sig av tillrättalagda läseböcker, utan istället riktiga böcker av olika genrer (Frost 2002).

Druid Glentow (2006) beskriver Whole language som en top-down pedagogik där man utgår från helheten det vill säga texten till delarna som representeras av bokstäver. Läraren har till uppgift att hjälpa sina elever till att förstå innehållet i texten. Handlar den om till exempel en ”sjuk sköterska” eller en ”sjuksköterska”. Det är innehållet som ligger i fokus och inte själva avkodningen av orden (a.a.).

Sammanfattningsvis beskriver Frost Whole language traditionen som ”[…] en mångfasetterad och nyanserad pedagogisk tradition, där elevens egna aktiviteter i samband med lärandet konsekvent står i fokus, medan lärarrollen snarare är förmedlande än direkt undervisande” (2002:18). Det är också viktigt att barnen tidigt stimuleras när det gäller skriftspråket, både i hemmet och i förskolan (Frost 2002).

Förutom Tragetons metod är LTG, läsning på talets grund ett exempel på en analytisk pedagogik. LTG utvecklades av Ulrika Leimar under 1960-talet. Hon anser att man bör gå från hela texten till att studera orden och/eller ljuden för att sedan gå tillbaka till texten i sin kontext. Leimar påpekar att denna metod ger pedagogen en möjlighet att individualisera sin undervisning och anpassa den till varje elevs nivå (Längsjö&Nilsson 2005).

2.6.2. Phonics

Inom Phonics utgår man ifrån att läsning är tolkning av ett alfabetiskt system som är konstruerat av människor och således inte naturligt. Därmed måste alfabetet automatiseras innan fokus kan läggas på innehållet i läsningen. Denna pedagogiska tradition baseras på experiment som har gjorts under kontrollerade former. Enligt Phonicstraditionen ställs det höga krav på vad som anses vara kvalitativ kunskap. Det går därför inte att hävda vad som helst i sin undervisning bara för att man som pedagog anser det är viktigt, skriver Frost (2002).

Inom Phonics finns det ett par utgångspunkter som Frost tar upp. Det innebär att en elev som lär sig läsa samtidigt ”introduceras i skriftspråkets principer” (2002:12). En fonologisk medvetenhet spelar en avgörande roll för läsningen. Samtidigt så måste man automatisera sin förmåga till att kunna avkoda olika sorters ord. Detta är i sin tur en förutsättning för att ett barn ska kunna tillägna sig innehållet i en text (Frost 2002).

Druid Glentow (2006) benämner denna traditionella metod för bottom-up pedagogik. Man utgår ifrån delarna (fonemen) till helheten (ord och meningar). Det är avkodningen som ligger i fokus i den tidiga läsinlärningen. Man ser skriv- och läsinlärningen som ett husbygge, där grunden är det viktiga för att huset ska bli stadigt (Frost 2006).

Ljudmetoden är ett exempel på en syntetisk metod (Phonics). Utgångspunkten för läsinlärningen är här att barnet lär sig läsa genom att sammanföra bokstäverna och dess ljud till ord och senare meningar. Inledningsvis får barnen binda ihop fonologiska ljud som är

tekniskt lätta att lära sig som till exempel vokalerna a, o och i (Längsjö&Nilsson 2005). Byttner m.fl. (1958, i Längsjö& Nilsson 2005) anser att den säkraste vägen till en god läsförmåga är att använda sig av en syntetiskt metod då de anser att vårt språk är så väldigt ljudenligt.

2.7. Datorn i undervisningen

De senaste tjugo åren har det satsats mycket på IT inom skolan. Under 1990-talet ökade till exempel undervisning på distans markant där Internet ansågs som ett bra alternativ till en fysisk närvaro i ett klassrum (Trageton 2005). Det har funnits mängder med forskningsprojekt om hur datorn används i undervisningen, de flesta domineras av ett teknologiskt tänkande som härrör från 1960- och 1970 talen skriver Trageton (2005). Få av dessa projekt hade ett fokus på eleven som en producent utan snarare uppfattades de som ”konsumenter av programvara” (2005:30).

Trots att staten och kommunerna satsade stora summor pengar på datorer i skolan under 1980-talet gick utvecklingen sakta framåt. 1984 gav Skolöverstyrelsen ut en studieplan i naturorienterande ämnen och matematik för hur undervisning av datorer skulle ske. Där fanns förslag på hur man som pedagog kunde visa datorns förmågor vilket innebar att pedagogen rent praktiskt fick demonstrera tekniken i sig självt. Tio år senare konstaterades det att datorn fortfarande användes till renskrivning, automatiserande av tabeller och inom specialundervisningen. Utvecklingen hade med andra ord mer eller mindre stått still (Lannér 1999). En av anledningarna till detta menar Lannér (1999) berodde på hur datorerna implementerades. De blev från början NO-lärarnas angelägenhet och de sågs ofta som ett rent tekniskt komplement till undervisningen.

Det tillämpningsområde som datorerna hade och som eleverna så småningom kom att använda var rena ord- och textbehandlingsprogram. Detta berodde på att de flesta datorer tillhandahöll sådana program samtidigt som de var lätta att lära sig för pedagogerna så att de i sin tur skulle kunna lära ut det till eleverna. Men på grund av bristen på datorer i skolan så blev det istället undervisning i ren datalära för eleverna anser Lannér (1999).

I dagens tekniska och skriftspråksintensiva samhälle sker en allt större del av kommunikationen med hjälp av IKT, informations- och kommunikationsteknik. Iversen Kulbrandstad (2006) menar därför att barnen i skolan inspireras av mer än papper och penna för att utforska och lära sig skriva. I dagens utbildningspolitik är den huvudsakliga uppgiften ”[…] att utveckla barns och ungas kompetens i att använda digitala medier […]” (Iversen Kulbradstad 2006:272). Traditionellt sett har de tre grundläggande elementen i skolan varit läsning, skrivning och räkning, men i dagens skola lägger man också till ett fjärde; digital kompetens. Det innebär förmågan att kunna använda olika digitala medier för att tillägna sig kunskap samt kommunikation på olika sätt. Utvecklingen av IKT i skolan håller på att förändra våra läs- och skrivvanor. I den traditionella skolan läser man en bok och skriver en text för hand med hjälp av penna och papper skriver Iversen Kulbrandstad (2006).

Många undersökningar som har gjorts visar att barn och ungdomars viktigaste källa till att lära sig och använda IKT är deras egna hem. Iversen Kulbrandstad (2006) anser att detta kan bero på att datorutrustningen ofta är bättre hemma än i skolan samt att många anser att de får mer hjälp i hemmet. För att kunna använda sig av datorn på ett korrekt sätt krävs det en god skriv- och läs kompetens.

Från USA har det kommit rapporter om de skadliga effekter som kan fås efter överdriven och ensidig användning av IKT. Trageton liknar detta vid de antal TV-kanaler som barnen växlar mellan. De undersökningar som har gjorts visar att barnen kan ägna timmar åt att engagera sig i att växla mellan TV-kanaler, vilket har lett till att koncentrationsförmågan har försämrats från tio till fem sekunder. Orsaken till detta är att ”[…] klippfrekvensen på TV, video och datorspel har fördubblats” (Trageton 2005:31) de senaste tjugo åren. Kunskap inom datorer anses vara lika viktig som matematik och läsförståelse idag, men forskare frågar sig sällan vad det är som barnen lär sig. Större delen av den forskning som har gjorts inom detta område visar inte på några negativa effekter gällande inlärningsförmågan. Om skolan använder sig av olika sorters pedagogiska program där eleverna konsumerar kunskap finns risken att koncentrationssvårigheterna förstärks (a.a.).

2.8. Trageton

Arne Trageton (2005) är en forskare och pedagog vid högskolan i Stord/Haugesund i Norge. I sin bok Att skriva sig till läsning – IKT i förskoleklass och skola presenterar Trageton sina tankar och idéer om hur datorn kan ersätta den traditionella läs- och skrivinlärningen till att istället bli skriv- och läsinlärning. Hans idéer bygger på ett forskningsprojekt som pågick i tre år. Elever från 14 olika klasser från fyra nordiska länder deltog i projektet.

Trageton (2005) skriver att forskning som har gjorts de senaste tjugo åren visar att det är lättare att lära sig skriva än att läsa. På grund av detta har han vänt på begreppet ”läs- och skrivinlärning” till skriv- och läsinlärning. Trageton (2005) anser att detta binder samman de fyra huvudområdena – tala, lyssna, läsa och skriva – i ett modersmål på ett närmare sätt. Vidare skriver han att dagens samhälle kräver ytterligare ett huvudområde, nämligen kompetens inom IKT.

Användningen av IKT i undervisningen ska inte vara ett mål i sig utan ett effektivt hjälpmedel för att nå de mål som finns i läroplanerna. Trageton (2005) beskriver hur man kan använda sig av datorn på olika sätt inom svenska, matematik, samhälls- och naturorienterade ämnen, engelska samt bild. Inom matematiken kan datorn till exempel användas som en kalkylator eller ett statistiskt hjälpmedel via programmet Excel. Inom andra ämnen så som svenska och engelska agerar datorn ofta som en skrivmaskin och som en kunskapsbank där Internet spelar en avgörande roll (a.a.).

2.8.1 Språket är grunden

Om man som pedagog väljer att arbeta utifrån Tragetons metod väljer man även att lägga pennan åt sidan under det första året i skolan (Lövgren 2010). Erica Lövgren (2010) anser att det finns andra sätt att träna upp motoriken på till exempel genom att arbeta med gemensamma teckningstips, mönster, sy, knytövningar, ramsor och rörelsesånger. Lövgren (2010) menar att skrivandet bygger på talet och att detta sker vid datorerna redan innan barnen faktiskt kan skriva. Den första tiden skriver eleverna så kallade bokstavsräcker på datorerna samtidigt som de berättar vad det står. Denna låtsasskrift utvecklas så småningom till att innehålla formella skrivregler som till exempel punkt och mellanrum. Lövgren (2010) menar att skrivning ofta är lättare för många barn än att läsa, därför är skrivning på dator en effektiv väg in i läsningen vilket innebär att varje skrivtillfälle också är ett lästillfälle.

2.8.2. Den fysiska miljön

Hur den fysiska miljön ser ut är viktig enligt Trageton. Han menar på att detta kan ”förhindra eller stimulera lärandet” (2005:45). När datorn först introducerades i skolans värld för drygt tjugo år sedan ansågs det logiska vara att ha dem i särskilda datorsalar. Av tekniska skäl var

datorerna ofta placerade utmed väggarna. Ur en pedagogisk synvinkel var detta dock inte bra då läraren många gånger fick stå bakom barnen och hade då svårt att få ögonkontakt med dem. Denna inredning påminner om ett traditionellt klassrum enligt Trageton (2005) där endast överföring av information ansågs vara tillräckligt för ett lärande.

Istället för denna traditionella syn på datorn i skolan anser Trageton (2005) att det alltid bör finnas två elever som samarbetar vid varje dator. Anledningen till detta menar Trageton är att barn lär sig bäst i samspel med ett annat barn. Samtidigt har barn idag liten erfarenhet av att arbeta i grupp och därför är det arbete i par som är mest lämpligt. Vidare måste pedagogen kunna ha ögonkontakt med sina elever, dels för att kunna stödja deras diskussioner och dels för att kunna utveckla dem. Klassrummet ska helst inredas som en verkstad med olika arbetshörnor som inbjuder till ett lekfullt lärande och ett tematiskt arbete. Det bör också finnas ett klassbibliotek för att barnen ska få en möjlighet att utveckla skrivglädje och en läslust, en rik variation av böcker är viktigare enligt Trageton än avancerad datorutrusning för barn mellan sex till tio år. Varje klassrum bör också ha ett samlingsutrymme som passar bra för planering, berättande, samtal, sånger och så vidare. Resterande del av dagen kan detta utrymme fungera som en läshörna eller lekhörna skriver Trageton (2005).

Trageton (2005) förespråkar också att barn bör röra på sig som mycket som möjligt. Han anser att barn lär sig som mest i rörelse med hela kroppen. Det är därför viktigt att barnen står och arbetar vid datorerna. Borden ska därför vara anpassade för stående elever och då vara cirka 70-75cm höga. Borden bör också vara rektangulära då detta stimulerar det sociala samspelet och det blir lättare att sätta ihop borden till större format vid behov.

Enligt Trageton (2005) är nordiska rättstavningsprogram alltför dåliga för att vara tillförlitliga och användas. Han menar också att eleverna kan bli förvirrade av alla gröna och röda streck som dyker upp på grund av att rättstavningsprogrammet inte förstår fackord, dialektala ord och andra uttryck. För att förhindra att denna förvirring uppstår anser Trageton (2005) att dessa program ska vara avstängda och inte användas förrän årskurs fyra (år 3 i Svensk skola). Eleverna är då så pass trygga och vana vid sitt sätt att skriva att de kan förstå hur de används, samt kan fatta egna beslut om att använda rättstavningsprogram eller inte (a.a.).

2.8.3. Det första skolåret (förskoleklass i Sverige)

Under det första året i skolan är det viktigt att man som pedagog har en god kontakt med föräldrarna enligt Trageton (2005). Detta blir särskilt viktigt när man använder sig av datorn i textskapandet därför att detta utgör ett nytt moment i läs- och skrivinlärningen för många föräldrar.

För att kunna utveckla en god läsförmåga är bokstavskunskap en viktig färdighet att ha. Därför bör man enligt Trageton (2005) genomföra ett bokstavstest redan vid skolstart för att ta reda på hur många bokstäver varje elev kan. Ett enkelt sätt att genomföra detta test på är att visa en bokstav i taget för varje elev, både stora och små bokstäver ska kontrolleras. För att individualisera undervisningen får eleverna därefter öva på de bokstäver som de ännu inte kan. Det är viktigt att bokstäverna presenteras i slumpmässig ordning så att eleverna inte lär sig att rabbla dem rakt av (a.a.).

Hela alfabetet bör också finnas uppsatt på väggar och vid varje arbetsbord, både med små och stora bokstäver. Dessa ska inte ha några illustrationer då de enligt Trageton (2005) ger barnen problem att tolka teckningarna och komma fram till vilket bokstav som dessa representerar. Istället kan man låta eleverna själva få konstruera sina egna illustrationer till bokstäverna då

detta säkerställer ”en koppling mellan bokstav och bild för det egna barnet, något som också stärker inlärningen av bokstäver och ord” (Trageton 2005:59). I slutet av det första skolåret gör man om bokstavstestet för att kunna se hur varje elev har utvecklat sin kunskap gällande bokstäver (Trageton 2005).

Den första fasen i Tragetons (2005) metod kallar han för bokstavsräckor (se bilaga 2). Detta innebär att eleverna själva får leka sig fram på tangentbordet för att lära känna knapparna och lära sig en fungerande fingersättning. Detta arbete bör ske parvis för att stimulera det sociala samspelet, och för att de ska kunna hjälpa varandra både med språket och med den tekniska biten.

Men det är efterarbetet som är viktigt. Eleverna kan producera hundratals bokstäver under ett par minuter. Detta kan innebära många timmars efterarbete genom att de till exempel får leta upp en särskild bokstav och ringa in den, eller skriva upp hur många gånger den förekommer. Bokstaven bör också uttalas högt varje gång den markeras, vilket längre fram gör det lättare för eleverna att ljuda konsonanter vars namn och ljud inte är detsamma. På detta sätt får också eleverna träning i matematik genom att räkna samman hur många gånger en specifik bokstav förekommer i deras bokstavsräcka (Trageton 2005). Trageton anser att detta ”[…] gör att inlärningen sker på ett lekfullt, informellt och betydligt mer effektivt och elevanpassat sätt” (2005:64).

Det är viktigt att barnen lär sig att använda tangentbordet på ett korrekt sätt för att underlätta skrivningen på datorn genom hela grundskolan. För att göra detta bör man använda en svart tuschpenna för att markera områdena mellan höger och vänster hand. Man ska också påpeka de små förhöjningarna som finns på bokstäverna F respektive J, vilket är utgångspunkterna för pekfingrarna. För att underlätta det hela bör det finnas bilder med bokstavsordningen på tangentbordet uppsatta i samtliga rum (Trageton 2005).

När det gäller storleken på texten samt vilket teckensnitt man bör använda menar Trageton (2005), att i början av undervisningen är större storlekar bättre där den minsta storleken som bör användas är 20. Det är bra att låta barnen få experimentera med fet, kursiv och understruken text för att låta dem lära känna hur bokstäver ser ut i olika former. Trageton menar att Arial och Comic Sanse MS är två bra typsnitt som är lättare för barn att läsa än Times New Roman, men man ska ändå låta dem experimentera med andra teckensnitt för att lära sig hur bokstäver kan se ut på olika sätt (a.a.).

Längre fram i undervisningen kommer bokstavsräckorna att börja representera en berättelse. Allt som eleven har diktat upp bör läraren skriva ner på ett korrekt sätt via datorn. Läraren fungerar då som en medhjälpare eller sekreterare. Till detta bör barnet göra en illustration om innehållet i texten. Efter detta läser pedagogen texten tillsammans med eleven samtidigt som läraren pekar på varje ord som läses. En sådan här strategi underlättar senare för barnet att lära sig läsa på egen hand menar Trageton (2005).

Ett avgörande steg i utvecklingen är när enskilda ord börjar dyka upp i bokstavsräckorna (se bilaga 2.1.) För att avancera detta är produktionen av ordböcker en bra metod för mer komplicerade texter. De allra första ordböckerna kan framställas med olika nyckelord för att däremellan fyllas av ”hemlig skrift” (se bilaga 2.1). Nästa steg kan vara att låta eleverna göra ordböcker med ord som börjar på samma bokstav. Detta låter eleven få träna mer på att hitta det första ljudet och bokstaven i ordet. Det är både effektivare och mer individanpassat att låta varje elev själv få välja en bokstav att träna på menar Trageton (2005). Eleverna ska slutligen

ha gjort en ordbok för varje bokstav som också ska illustreras för att stärka inlärningen av bokstäverna. Dessa ordböcker binds sedan samman till en stor ordbok i alfabetisk träning. Detta moment låter eleverna systematiskt träna sig på ordbildsläsning (Trageton 2005).

Arbetet med datorn låter barnen också hitta nya sätt att sätta ihop bokstäver på, så kallade ”egen påhittad stavning” eller ”invented spelling” (Trageton 2005:71). Detta innebär att eleverna själva konstruerar egna sätt att stava på med hjälp av den kunskap som de har om bokstäver och ljud. Följande är ett exempel taget från Trageton på detta (ibid.):

vihret hus i spanien

vihr trapår

vihr två balkågnär vihr et bord ute

Det krävs mycket arbete att låta en vuxen läsa barnens påhittade stavning. Därför kan det vara en god idé att låta eleverna själva få läsa upp sina berättelser för att lättare kunna förstå hur de har tänkt. I det här stadiet skriver barnen både för hand och vid dator sina satser utan mellanrum mellan orden, därför är det viktigt att man som pedagog går in och uppmuntrar dem till att dela upp sina ord med hjälp av mellanslagstangenten (Trageton, 2005).

Enligt Trageton är det bra att arbeta med olika sorters teman i den tidiga undervisningen. På så sätt knyts elevernas olika texter samman. Ett sätt att arbeta med teman på är att skriva brev. Eleverna görs då uppmärksamma på att skrivandet inte är en ensam handling utan är likt ett muntligt spontant samtal där det finns både en sändare och mottagare. Detta visar eleverna att deras skrivande kan skapa kommunikationer, vilket i sin tur uppmuntrar eleven och ger vederbörande en fortsatt kraft till att vilja skriva enligt Trageton (2005). Inom de olika teman man gör är dikter en tacksam genre att arbeta med för sexåringar, detta eftersom dikter innehåller korta berättelser med få ord. Eleverna får en möjlighet att öva på rim och ramsor vilket är viktigt ”[…] för att utveckla ett medvetet språk” (Trageton 2005:80).

Det viktigaste i årskurs 1, förskoleklassen i Sverige, är att eleverna får leka med hjälp av bokstavsräckor, för att på så sätt lära sig att använda alla sina fingrar på ett tangentbord. Forskning som har gjorts har visat att många av de elever som ingick i Tragetons forskningsprojekt, kunde skriva sig till läsning innan jul. Tyvärr fanns det tendenser till att barnen då hade övergått till att skriva på tangentbordet med enstaka fingrar, vilket gör skrivningen långsammare. Det är därför extra viktigt att man som pedagog ser till att eleverna använder alla sina fingrar. Det viktigaste under det första året (förskoleklassen) enligt Trageton är ”bra teman och tillfredsställande lek, inte en forcering av skriv- och läsekonsten (2005:75).

2.8.4. Det andra skolåret (årskurs 1 i Sverige)

Under det första året fick barnen en möjlighet att bekanta sig med alfabetet och bokstäverna i sin egen takt. Bokstavstestet är också här av stor vikt då det fortfarande kan finnas elever som behöver träna på vissa bokstäver, och detta synliggör testet. Trageton (2005) menar att det enkla svaret på vad man ska göra tillsammans med sjuåringarna är att fortsätta skriva och läsa genom att utgå från vart var och en av eleverna befinner sig. Det är först nu som dyslexi och lässvårigheter börjar diskuteras och enligt Trageton (2005) ska dessa så kallade svaga elever få extra stöd för att kunna skriva ner och berätta sina historier med hjälp av datorn.

Det är också nu som eleverna får en möjlighet att öva sig på obekanta texter, vilket är ett väldigt viktigt steg i utvecklingen. Detta kan ske genom att de först får läsa sina

klasskamraters berättelser för att sedan läsa mer avancerade sagor som finns i klassrumsbiblioteket. Trageton (2005) tycker att man under det första skolåret bör satsa på skrivaktiviteter som berör brevskrivandet i någon form som till exempel dikter, tidningar och att producera läseböcker. Eleverna fördjupar sig i brevskrivning och användandet av datorn gör detta enklare. Det är viktigt att eleverna uppfattar att det finns en mottagare för det som de skriver om. De måste därför tänka efter så att de skriver på ett sådant sätt att mottagaren förstår, så att det blir intressant läsning och om de kommer att få ett svar – allt detta gör brevskrivandet till en krävande uppgift (Trageton 2005). Med datorns hjälp får eleverna också en möjlighet att skriva korta brev och skicka iväg dessa i form av e-post. Men Trageton (2005) påpekar dock att det bästa sättet att skapa ett rikt innehåll i brevskrivningen är att skriva detta med hjälp av papper och penna.

Man fördjupar sig också i diktskrivandet under det andra skolåret. Genom att skriva dessa på datorn får eleverna en större möjlighet att experimentera sig fram och förändra en dikt så att den passar för ändamålet. Ett annat sätt att arbeta med skrivningen i årskurs två är att producera tidningar. Via datorn blir det lättare att producera skrift som andra kan läsa, eleverna kan koncentrera sig på innehållet istället för hur bokstäverna ska utformas (Trageton 2005).

Produktionen av läseböcker utgör en nyckelpunkt i metoden och är den mest populära aktiviteten i årskurs 2 (skolår 1 i Sverige). Dessa är producerade av enskilda elever, parvis eller via artiklar och noveller där alla i klassen ska ha skrivit en del. En avgörande fördel att använda sig av datorn här är att böckerna skrivs på samma sätt som riktiga böcker, vilket kan stimulera eleverna (Trageton 2005).

2.8.5. Det tredje skolåret (årskurs 2 i Sverige)

Under det tredje skolåret blir produktionen av dikter, brev och tidningar mer avancerade. Inom tidningsproduktionen börjar eleverna med att kritiskt bedöma tidningarna från året innan. De bör också lägga en del energi på att studera professionella tidningar samtidigt som diskussionen om deras gamla tidningar bör fokusera mer på layouten, innehållet och placering. På grund av elevernas tidigare erfarenheter ställer de högre krav vilket pedagogen bör uppmuntra och skärpa skriver Trageton (2005).

Produktionen av böcker ökar markant under det tredje året i skolan. Det tillkommer fler genrer och texterna som eleverna skriver ökar i längd, vilket gör att de ofta behöver en timme eller mer av sammanhängande tid för att hinna skriva. Trageton (2005) påpekar att det är viktigt med pauser i bokproduktionen där eleverna får möjlighet att göra andra aktiviteter för att hitta inspiration och material till fortsatt skrivande. Under årets gång får eleverna en möjlighet att bekanta sig med ett flertal olika uppgifter inom skriv- och läsinlärningen. De får bland annat prova på att skriva referat av olika böcker, loggböcker och reportage (a.a.).

Sammanfattningsvis så utvecklas genrerna under det tredje skolåret. Produktionen av tidningar innebär en utveckling och fördjupning av bland annat rubriksättning, brödtext, ingress och olika nyheter. Barnen uppvisar en större glädje till att skriva och läsa, vilket gör att pedagogens uppgift blir till att ”vidga repertoaren så att barnen lär sig bemästra fler intresseområden och genrer” (Trageton 2005:115). Det är elevens lärande som står i centrum och inte pedagogens undervisning menar Trageton (2005). Detta ska ske genom en naturlig läs- och skrivutveckling samtidigt som en duktig och kompetent lärare ska stötta och hjälpa eleven till ett maximalt lärande.

2.8.6. Att skriva för hand

Skrivning för hand har varit den dominerande sysslan i pedagogiken och skolan som helhet. Det mest kontroversiella i Tragetons forskningsprojekt var att den formella handskrivningen i form av skrivstil sköts upp till skolår 3. Under årskurs 1 och 2 fick barnen istället texta versaler för hand som ett supplement till skrivningen på datorn. Genom projektet visade det sig att många barn kunde skriva versaler redan när de började skolan, andra lärde sig via datorn eller genom att imitera sina kamrater (Trageton 2005). En anledning till varför handskrivningen sköts upp var att Trageton (2005) trodde det skulle underlätta för öga och handkoordination, samt slippa de motoriska svårigheter som handskrivna bokstäver kan innebära.

Trots farhågor från föräldrarna visade det sig efter ett handskrivningstest att de klasser som ingick i Tragetons projekt skrev finare än handskrivningsklasserna. Detta innebär att uppskjuten handskrivning och tidig datorskrivning inte försämrar kvaliteten på skrivning för hand. Istället sparade man många lektionstimmar från den formella skrivstilsundervisningen som kunde användas till att skriva långa och intressanta texter på datorn (Trageton 2005). Många av de pedagoger som deltog i projektet påpekade att uppskjuten handskrivning var speciellt gynnsamt för pojkar då de utvecklar en bra finmotorik senare än flickor. Sammanfattningsvis visade projektet att skriva på datorn de två första åren och vänta med handskrivning ger positiva effekter – även för själva handstilen. Skrivningen i årskurs tre krävde mycket mindre tid och blev enklare vilket gav möjligheten att utnyttja tiden till annat (Trageton 2005).

3. Metod

Inom forskning används två olika sorters metoder; kvalitativ och kvantitativ. Den kvantitativa metoden kan sägas vara en forskningsstrategi som betonar mängden vid insamling och analys av olika data. Denna metod är användbar vid undersökningar av stora populationer; där kan forskaren samla in empirisk data för att sedan sammanfatta detta i en statistisk form för att kunna testa sina hypoteser (Bryman 2008). Den kvalitativa metoden fokuserar mer på den sociala verkligheten än statistik. Medan den kvantitativa metoden koncentreras mer på siffror menar Bryman (2008) att den kvalitativa istället inriktas mer mot ord. Inom den kvalitativa strategin är samtalsintervjuer viktiga, Stukát (2005) menar att detta ger mer utrymme för en interaktion mellan forskaren och personen som intervjuas.

Det finns två olika forskningstraditioner att utgå ifrån; positivism och hermeneutik. Inom positivismen använder man sig av naturvetenskapliga metoder för att studera den sociala verkligheten. Hermeneutik å andra sidan handlar om de olika metoder och teorier som man använder sig av när man tolkar människors handlingar och beteenden (Bryman 2002). Enligt Stensmo (2002) används hermeneutiken idag för att tolka olika typer av texter, där också människors livserfarenheter ingår. Det är en process med flera steg som har sin början ”[…] i texten som helhet, varefter man granskar enskildheter i texten, för att sedan återvända till helheten med förhoppningsvis en fördjupad förståelse av textens budskap” (Stensmo 2002:113). Denna process kallas för den hermeneutiska spiralen och kan fortsätta ytterligare en gång. Stensmo (2002) delar in spiralen i fyra steg:

• Det första steget innebär att forskaren försöker bilda sig en uppfattning om texten i stort.

• I det andra steget letar man efter ett speciellt tema eller teman i texten. Man bör ställa sig frågor som ”vad textens mening är” i det här steget.

• På nästa nivå kan forskaren till exempel jämföra texten med liknande texter och teman. Genom att jämföra liknande texter med varandra kan man lättare upptäcka det som är viktigt i texten-

• I det fjärde och sista steget återgår forskaren till texten som helhet med en fördjupad förståelse. En ny syn på helheten kan leda till att man går igenom spiralen igen för att leta upp nya teman och jämförelser.

Denna process fortsätter tills man har uppnått ett resultat som man som forskare är nöjd med (Stensmo 2002). Hermeneutiken har en stark koppling till kvalitativa forskningsmetoder (Bryman 2002, Stensmo 2002). Jag har utifrån detta valt att använda mig av kvalitativa metoder för att behandla de frågeställningar jag har valt.

För att kunna besvara mina frågeställningar har jag konstruerat en semi-strukturerad intervju att använda vid mina två intervjuer. Detta innebär att min intervjuguide är konstruerad i olika teman (”Pedagogernas bakgrund”, ”Trageton jämfört med andra metoder” samt ”Övrigt”) vilket ger intervjupersonerna en stor frihet att konstruera sina svar (Bryman 2002). Det var viktigt för mig att ha så öppna frågor som möjligt för att låta pedagogerna få känna stor frihet, vilket är en grundläggande förutsättning för en bra kvalitativ intervju (a.a.).

3.1 Urval

När en ideografiskt inriktad studie genomförs så samlas omfattande data in från ett fåtal personer eller källor. Detta innebär också att den eller de slutsatser som framkommer i studien gäller enbart för de exempel som har studerats och inte hur det är rent generellt. Det är därför viktigt att man strategiskt väljer informanter som både har kunskap om ämnet och tid att delta (Stensmo 2002).

För att kunna besvara mina frågeställningar har jag därmed valt att intervjua två pedagoger som använder sig av Tragetons metod på olika sätt. Båda pedagogerna arbetar på en större skola i södra Sverige. Jag har valt att intervjua två pedagoger på den här skolan då den har en stark IKT-profil. De har till exempel arbetat med Tragetons metod på olika sätt de senaste tio åren. Nyligen investerade kommunen också pengar i ett datorprojekt genom att donera 12 minidatorer till skolan som en enhet. För att garantera pedagogernas anonymitet har jag valt att ge dem fingerade namn; ”Lisa” och ”Anna”.

Lisa är en utbildad 1-7 lärare och har arbetat som detta i 19 år. Hon har ingen speciell utbildning inom läs- och skrivinlärning, och har liten erfarenhet om Trageton då hon enbart har arbetat på den utvalda skolan i två år. Skolan hon arbetade vid tidigare hade för lite resurser för att utveckla sitt arbete med datorerna. Detta tyckte Lisa var tråkigt då hon är väldigt positivt inställd till att använda datorn i sin undervisning. Idag är hon klasslärare i en årskurs 3 med 16 elever, varav nio är pojkar och resten flickor. Då Lisa endast har arbetat vid skolan i två år tog hon över klassen när de började i årskurs 2.

Anna tog sin lärarexamen 1991 och blev då behörig till att undervisa i årskurs 1-7 i SO/svenska samt idrott som tillval. Enligt den gamla lärarutbildningen innebär detta att hon får undervisa i alla ämnen på lågstadiet, medan det från årskurs 4-7 enbart är SO/svenska och idrott som gäller. Anna har under sin arbetstid enbart arbetat på lågstadiet. När det gäller en specialisering inom läs- och skriv har Anna gått en grundkurs inom Montessori samt ett par kurser när det gäller att skriva sig till läsning med hjälp av Trageton, som har anordnats av kommunen. Idag arbetar hon i en årskurs 2 med 16 elever, varav åtta pojkar och resterande del flickor.

3.2 Etiska aspekter

Forskning är i många fall både nödvändigt och viktigt för människans utveckling. Detta krav kallas för forskningskravet vilket innebär att forskning ständigt bedrivs genom att metoder utvecklas och nya kunskaper erövras. I kontrast mot detta finns individskyddskravet som innebär att individer inte får kränkas eller utsättas för skada på något sätt. Individskyddskravet kan konkretiseras till fyra huvudkrav inom forskning (Vetenskapsrådet 2002).

Det första är informationskravet som kort sagt innebär att forskaren ska informera de som är berörda om studiens syfte. Detta innebär också att forskaren ska ge information om deltagarnas del i studien och vad som gäller för deras deltaganden. Det är också viktigt att deltagarna får information att det är frivilligt att delta och att de får avbryta när som helst (Vetenskapsrådet 2002). I min studie innebar detta att jag på förhand kontaktade mina intervjupersoner via e-post och beskrev mitt syfte och frågeställningar. De fick också information om att deras deltagande var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta. Samtyckeskravet går ut på att de som deltar själva får bestämma över sitt deltagande. Som forskare måste man också erhålla deras samtycke. Detta är speciellt viktigt när medverkandena är under 15 år, då forskaren måste få vårdnadshavarens tillåtelse. Undantag från detta finns dock om undersökningen inte gäller något privat eller etiskt varpå samtycke kan hämtas från en tredje part som till exempel lärare; kravet är dock att undersökningen sker under skoltid. Om deltagaren bestämmer sig för att avbryta sin medverkan får inte vederbörande utsättas för påverkan utan det är upp till forskaren att acceptera detta (Vetenskapsrådet 2002). De två pedagoger som intervjuades i denna studie fick upprepande gånger möjlighet att avbryta sin medverkan om de så önskade. De informerades om hur

studien skulle gå till samt i vilken grad de skulle medverka och fick sedan avgöra sitt deltagande utifrån det.

Ett annat krav som finns inom individskyddskravet är konfidentialitetskravet. Kort sagt innebär detta att alla personliga uppgifter så som namn, personnummer och så vidare ska skyddas. Det ska praktiskt taget vara omöjligt för utomstående att få reda på etiskt känsliga uppgifter om berörda parter (Vetenskapsrådet 2002). Jag garanterar mina intervjupersoners anonymitet genom att i arbetet ge dem andra namn. Vidare förekommer inga uppgifter om vilken skola de arbetar på eller vart den ligger. De är med andra ord fullständigt anonyma vilket var en förutsättning för deras deltagande.

Det sista kravet är nyttjandekravet; de uppgifter som lämnas under studien får endast användas för forskningens ändamål. Dessa får med andra ord inte lämnas ut till en tredje part för att till exempel användas i kommersiellt bruk eller kommersiellt syfte (Vetenskapsrådet 2002). De inspelningar som gjordes i samband med intervjuerna förstördes omgående efter transkribering. Anteckningar som har gjorts i samband med dessa är enbart tänkt att användas som underlag för detta examensarbete.

3.3. Reliabilitet och validitet

Begreppet reliabilitet betyder kort sagt ”noggrannhet eller pålitlighet” (Stensmo 2002:30). Detta innebär att det ska gå att kunna upprepa studien eller observationen vid flera tillfällen och få liknande resultat varje gång. Stensmo skriver att begreppet validitet innebär att de data som samlas in vid en studie ska vara giltig. Dimenäs (2007) anser att begreppet har till syfte att visa hur väl en studie har genomförts gentemot det syfte som studien hade.

Merriam (1994) menar att de flesta forskare som arbetar med kvalitativa metoder bör lägga en annan värdering i begreppen reliabilitet och validitet jämfört med den traditionella forskningen. För att kunna kontrollera en studies validitet bör man använda sig av triangulering. Detta innebär att man i sin studie använder sig av flera olika informationskällor, forskare och metoder för att bekräfta de resultat som undersökningen har givit. Genom att använda sig av triangulering stärks både reliabiliteten och validiteten enligt Merriam (1994). I denna studie innebär det att jag måste kontrollera de tolkningar som jag har fått av de pedagoger som jag har intervjuat. Jag har därför kontrollerat mina tolkningar genom att låta intervjupersonerna få läsa de transkriberingar som har gjorts av de inspelade intervjuerna. De har sedan fått möjlighet att förklara eller ändra på något som de anser att jag har misstolkat. Begreppet reliabilitet innebär för Merriam ”i vilken utsträckning det finns ett sammanhang eller logik i ens resultat […]” (1994:194). Merriam påpekar också att det är viktigt att man i undersökningen klargör vilket teoretiskt perspektiv man har använt sig av. Reliabiliteten stärks också via triangulering, men det är också viktigt att det finns ett sammanhang i resultaten samt att det teoretiska perspektivet framgår tydligt. Reliabilitet och validitet är frågor som är aktuella och viktiga i all sorts forskning. Merriam (1994) menar därför att det är viktigt att forskare alltid har dessa begrepp i åtanke vid kvalitativa undersökningar.

Enligt Merriams tolkning av begreppen är både reliabiliteten och validiteten relativt höga i min studie. Jag har i min studie använt mig av olika informationskällor när det gäller teorin vilket ger arbetet en hög validitet. Men jag har enbart intervjuat två olika pedagoger vilket gör att jag enbart har använt mig av en metod vilket sänker validiteten. I arbetet finns ett tydligt sammanhang och det teoretiska perspektivet framgår vilket enligt Merriam (1994) stärker reliabiliteten i en studie.

3.4 Genomförande

Min undersökning i form av intervjuer genomfördes under en och samma dag. Båda samtalen spelades in med hjälp av mikrofon och dator. Under intervjuerna förde jag också stödanteckningar utifall att något skulle gå fel med inspelningen.

Båda intervjuerna genomfördes i pedagogernas respektive klassrum strax efter att eleverna hade gått hem för dagen. Båda klassrummen ligger på andra våningen och i slutet av en korridor vilket gjorde att det inte förekom något spring eller oväsen utanför. Enligt Bryman (2002) ska intervjuer ske i en ostörd och lugn miljö, både för att garantera att inspelningen blir bra men också för att intervjupersonen inte ska oroa sig för att bli hörd. Därför tyckte jag det var en god idé att intervjua pedagogerna i deras egna klassrum. Både för att jag visste att det skulle vara tyst och lugnt, men också för att pedagogerna skulle känna sig trygga. En trygg miljö är en förutsättning för en bra kvalitativ intervju (Bryman 2008).

Jag började undersökningen genom att intervjua Lisa efter att eleverna hade slutat för dagen. Samtalet inleddes genom att jag förklarade mitt syfte och mina frågeställningar. Den inspelade intervjun tog cirka 30 minuter medan samtalet som helhet höll på i ungefär 45 minuter – vi diskuterade lite allmänt innan jag började spela in. Intervjutillfället stördes dock efter tio minuters inspelning då en av Lisas arbetskamrater kom in och ställde en fråga. Resterande del av intervjun kunde dock utföras utan problem.

Direkt efter Lisas intervju begav jag mig till Annas klassrum. Denna intervju genomfördes utan några problem. Även här tog det inspelade samtalet cirka 30 minuter och vi diskuterade lite både före och efter själva intervjun. Anna visade mig också lite elevmaterial efter intervjun för att ytterligare förklara det hon hade sagt.

Intervjuerna transkriberades nästkommande dag genom att jag lyssnade på inspelningarna och skrev av dessa ord för ord. De följande dagarna sammanfattade jag intervjuerna i resultatdelen med hjälp av transkriberingarna samt de stödanteckningar som jag hade fört under samtalen. Under bearbetningen analyserade och tolkade jag resultatet utifrån de frågeställningar som jag utgick från samt den litteratur och forskning jag hade tillägnat mig i ett tidigare skede. När resultatet var analyserat övergick jag till att diskutera detta i resultatdiskussionen. Med hjälp av den teoretiska bakgrunden reflekterade jag över resultatet och analysen i detta avsnitt.

4. Resultat och analys

I detta avsnitt presenteras resultatet av de två pedagogintervjuerna som jag har genomfört. Denna del är uppdelad i olika underrubriker som bygger på de tre frågeställningar jag ställde inledningsvis. Då resultaten är väldigt omfångsrikt har jag valt att analysera intervjuerna direkt utefter empirin.

4.1. Tidigare metoder

På skolan har man tidigare använt sig av en kombination mellan olika metoder i den tidiga läs- och skrivinlärningen. De metoder som de har använt sig av är LTG, helordsmetoden och vanlig ljudinlärning. Oavsett om man arbetar utifrån en Whole language inspirerad metod eller Phonics så menar Taube (2007) att det vid all läsning och undervisning finns inslag av båda, men att pedagogiken har sin utgångspunkt i någon av dem. Anna sade under intervjun att ”vi har inte kört något […] renodlat att vi bara har ljudat bokstäver […] utan att vi lär oss dom som helord mamma, pappa och så vidare. […] Fast man inte kan bokstäverna så kan man orden då ju.. Åå utgår kanske från texten och bryter ner”. Datorn som hjälpmedel fick de upp ögonen för via en föreläsning av Trageton 2001. Forskning som har gjorts visar att det inte spelar någon roll vilken metod man som pedagog använder sig utav, utan det är andra faktorer så som ett barns vokabulär som dess läs- och skrivutveckling (Liberg 2007a). Det är därför i mitt tycke bra att pedagogerna är medvetna om detta, och inte enbart fokuserar på en metod i sin undervisning utan plockar ut de delar som de tycker passar dem.

4.2. Användning av datorn i tidig läs- och skrivinlärning

Både Lisa och Anna tycker att det är spännande att använda sig av datorn i sin undervisning. Lisa som ännu inte är så insatt i metoden än ser datorn som ett intressant komplement till hennes vanliga undervisning, inte endast inom läs- och skrivinlärningen. ”Vi har ju fastnat ganska så mycket tror jag… Eller mer kanske än många andra skolor för det… […]” säger Anna, vilket Lisa också håller med om, då hon under intervjun påpekade att skolan har en stark IKT-profil med tillgång till många datorer.

Lisa och Anna påpekade båda två tidigt i intervjuerna att de inte använder sig fullt ut av Trageton som metod i sin undervisning. Deras elever får till exempel börja med handskrivning så fort de börjar årskurs 1 medan Trageton (2005) förespråkar att detta bör man vänta med till årskurs 2. Lövgren (2010) menar att skrivandet bygger på det talade språket samtidigt som det är lättare för barn att lära sig skriva först innan de lär sig att läsa. Därför behöver man inte använda handskrivning för att lära sig skriva och läsa menar Lövgren (2010). Både Anna och Lisa ser handskrivning som en bra metod att träna finmotoriken på, och de tycker därmed att det är dumt att skjuta upp detta till årskurs 2. Trageton (2005) skriver att man underlättar för koordinationen mellan öga och hand om man skjuter upp handskrivningen till år 2. Men man behöver inte utesluta den helt, barnen i Tragetons studier textade till exempel alfabetet med papper och penna som ett komplement till datorskrivandet (Trageton 2005). Anna menar att de har plockat ut de delar ur metoden som de anser passar deras undervisningsstil, medan Lisa ser datorn mer som en skrivmaskin.

Anna beskrev hur hennes elever redan från första veckan i skolan fick bekanta sig med datorerna i klassrummet. De fick till en början försöka skriva sitt namn, kunde barnen inte det så fick de skriva ner de bokstäver som de kunde. Detta utvecklades så småningom till att eleverna lärde sig att skriva sina namn, för att senare kunna skriva kortare berättelser om sig själva och sin familj. Detta arbetssätt är något som Anna har tagit fasta på. Eleverna får flera gånger i veckan skriva berättelser via datorn, för att sedan klistra in dessa i ett kollegieblock där de har fått teckna en bild till. I början kunde det många gånger vara svårt att tyda den