Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp
”Normkreativitet? Jag är ju helt lost själv.”
- En kvalitativ intervjustudie om pedagogers arbete med
normkreativitet i förskolan.
Irma Eriksson och Fanny Andersson
Handledare: David Kronlid Examinator: Ann-Sofie Nyström
1
Sammanfattning
En stor del av förskolebarns vakna tid spenderas i förskolans verksamhet, som ger barn många olika erfarenheter. Dessa erfarenheter kan pedagoger styra för att påverka och förändra barns framtida syn på normer i samhället. Syftet till denna studie är att undersöka om och hur pedagoger arbetar normkreativt i förskolan och om det skiljer sig mellan uppfattningarna av arbetet med normkreativitet mellan yrkesgrupperna förskollärare och barnskötare. För oss författare anser vi att studien har relevans då vi utgår från att vidgandet av normer har en stor inverkan på samhället i stort och barns välmående samt att vi har sett en brist på denna kunskap. Vi har utfört studien med kvalitativa intervjuer, där förskollärare och barnskötare som är aktivt verksamma i en förskoleverksamhet har deltagit. Empirin analyseras utifrån kodning och med stöd i tidigare forskning om ämnet och en utgångspunkt från en socialkonstruktionistisk teori. Studiens resultat visar att både förskollärare och barnskötare behöver mer kunskap och utbildning inom ett normkreativt arbetssätt för att kunna arbeta med det aktivt i förskolorna, men att förskollärarna har en större kunskap och medvetenhet om hur man arbetar normkreativt, och studien visar därför på skillnader mellan yrkesgrupperna. Vår studie visar även att, trots skillnader mellan yrkesgrupperna, pedagogerna på förskolan arbetar till viss del normkreativt genom att vara goda förebilder och genom reflektion kring sitt agerande och språkande. Trots detta kan vi genom intervjusvaren, tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt konkludera att alla pedagoger på förskolan behöver kompletterande utbildning inom ett normkreativt arbetssätt.
Nyckelord: Normkreativ pedagogik, kvalitativa intervjuer, makt, socialkonstruktionism,
2
Innehåll
1 Inledningen ... 4
2 Bakgrund ... 5
3 Syfte och frågeställningar ... 8
4 Teoretisk utgångspunkt ... 9
4.1 Socialkonstruktionism ... 9
4.2 Makt ... 10
5 Tidigare forskning ... 12
5.1 Pedagogers arbetssätt med normkreativitet ... 12
5.2 Hur normkreativitet påverkar barn i förskolan ... 15
5.3 Normkreativt inflytande över material och inredning ... 17
6 Metod ... 20
6.1 Metod för datainsamling ... 20
6.2 Urval ... 20
6.3 Genomförande ... 21
6.4 Analys och databearbetning ... 21
6.5 Reliabilitet och validitet ... 22
6.6 Etiska hänsynstaganden ... 23
7 Resultat och analys av delstudie 1 och delstudie 2 ... 24
7.1 Delstudie 1 – Förskollärares normkreativa arbetssätt i förskolan ... 24
7.1.1 Hur förskollärare definierar och arbetar med normer i förskolan ... 24
7.1.2 Hur förskollärare definierar och arbetar normkreativt ... 26
7.1.3 Hur förskollärare arbetar med normkreativitet i material och inredning ... 30
7.1.4 Förskollärare kompetens och vidareutbildning inom normkreativitet ... 32
7.2 Delstudie 2 – Barnskötares normkreativa arbetssätt i förskolan ... 34
7.2.1 Hur barnskötare definierar och arbetar med normer i förskolan ... 34
7.2.2 Hur barnskötare definierar och arbetar normkreativt ... 35
7.2.3 Hur barnskötare arbetar med normkreativitet i material och inredning ... 39
7.2.4 Barnskötare kompetens och vidareutbildning inom normkreativitet ... 42
8 Diskussion och konklusion ... 45
8.1 Diskussion ... 45
8.2 Konklusion ... 47
9 Referenslista ... 48
10 Bilagor... 51
3
10.2 Bilaga 2 – Informationsbrev ... 52 10.3 Bilaga 3 - Medgivandeblankett ... 53
4
1 Inledningen
Att arbeta för en bättre framtid och ett bättre samhälle där allas lika värde, rättigheter och möjligheter står i fokus är ett gemensamt samhällsmål vi strävar efter. I strävan mot denna framtid är det normkreativa arbetet en viktig komponent. Pedagoger har stora möjligheter att med hjälp av ett normkreativt arbetssätt kunna lägga en grund för att ge barnen en trygg plats som inte begränsas av normer och ge barnen utrymme att utvecklas (Salmson & Ivarsson, 2015, s. 312). I detta självständiga arbete har vi valt att rikta in oss på hur och om pedagoger arbetar normkreativt i förskolorna. Detta valde vi på grund av att vi under våra verksamhetsförlagda undervisning observerade pedagoger som agerade mer eller mindre på ett sätt som förtydligade normer vi har i samhället, som pedagoger istället, enligt skolans styrdokument, bör vidga. Detta fick oss att börja reflektera över hur medvetna pedagoger är om de rådande normerna i samhället och hur de arbetar och förhåller sig till dessa. Utifrån detta väcktes ett större intresse för normkreativitet och dess roll inom förskolans värld. På grund av detta ville vi undersöka om pedagogerna var medvetna om det och om de aktivt arbetade med normkreativitet och hur detta gjordes.
Enligt förskolans styrdokument, till exempel läroplanen, står det tydligt att pedagoger har ett ansvar att arbeta normkreativt och att vidga de normer som finns i samhället som bidrar till ett annorlundaskap. De bör medvetet styra barnen mot att bli goda demokratiska medborgare med goda värderingar som på eget bevåg kan handla rätt i samhället (Lpfö18, s. 12). Arbetar pedagogerna aktivt med detta mål i förskoleverksamheten? Har pedagogerna en normkreativ medvetenhet och arbetssätt?
I detta självständiga arbete valde vi att skriva till större del tillsammans. Vi skrev sammanfattning, inledning, bakgrund, tidigare forskning, syfte och frågeställningar, metod, diskussion och konklusion tillsammans. Fanny har ansvarat för och genomfört delstudie ett som består av förskollärare som respondenter och Irma har ansvarat för och genomfört delstudie två med barnskötare som respondenter. Resultat och analys tillhörande de olika delstudier är således skrivet av tillhörande författare.
5
2 Bakgrund
Vad en norm är kan vara diffust. Normer är outtalade regler som påverkar hur människor är och agerar, även hur de tänker och förväntas bete sig. Normer påverkar även vad som ger status och makt. Normerna blir tydliga först när vi bryter dem och detta kan leda till utanförskap och diskriminering. Normer finns på en samhällelig nivå men även i mindre grupper och det sammanfattar vad majoriteten gör och är, och bör göra och bör vara. Genom att arbeta aktivt med normer i förskolan ges barn möjlighet att utvecklas till de unika individer de är, utan att bli begränsade av de olika föreställningarna som finns inom de grupper de är en del av (Salmson & Ivarsson, 2015, s. 22–23).
Enligt Dolk bygger förskolan på en idé om att vuxna ska överföra goda värden och värderingar på barnen så att de ska kunna agera jämställt och demokratiskt. Samtidigt ska barn kunna uttrycka sina egna åsikter och vara delaktiga i förskolans verksamhet (2013, s.14–15). Författaren ger ett exempel på hur pedagoger kan överföra värderingar och normer på barnen osynligt genom att inredningen är anpassad för att motverka könsnormer. Detta arbete blir då något som sker obemärkt för barnen, så de inte behöver vara medvetna om negativa normer i samhället och att mer jämställda normer förmedlas till dem obemärkt. Detta sätt har kritiserats då det grundar sig i pedagogers maktförhållande till barnen och att pedagogerna besitter makten att förändra. Detta, menar kritikerna, gör att barnen inte involveras i arbetet med att vidga normer, utan pedagogerna överför vad de själva anser vara goda ideal på barnen, utan barnens inflytande. Dolk håller med om vikten av att involvera barnen i det normvidgande arbetet, men menar samtidigt att det är oundvikligt att normer överförs osynligt av pedagoger i verksamheten (2013, s. 23–25).
Konventionsstaterna är överens om att barnets utbildning ska syfta till att förbereda barnet för ett ansvarsfullt liv i ett fritt samhälle i en anda av förståelse, fred, tolerans, jämställdhet mellan könen och vänskap mellan alla folk, etniska, nationella och religiösa grupper och personer som tillhör ett urfolk (Barnkonventionen,1989, s. 29).
Detta är ett citat från barnkonventionen som blev lag i Sverige år 2020 och därför är ett viktigt styrdokument för förskolan. I konventionen anges att all undervisning för barn ska präglas av dessa värderingar och ska därför arbetas aktivt med i förskolan. Förskollärare och barnskötare har därför en skyldighet att utbilda barn i jämställdhet, normer och demokrati och ska aktivt vidga normer för att barnen ska leva ett ansvarsfullt liv utan rädsla eller misstänksamhet mot något eller någon som är annorlunda. Det gäller för alla pedagoger på förskolan som tillsammans bör reflektera och aktivt arbeta mot detta mål.
Barnkonventionen är långt ifrån det enda styrdokumentet som uppmanar till utbildning inom normer och värden. I förskolans läroplan finns en huvudrubrik som handlar just om normer och värden, samt hur förskollärare och arbetslaget ska arbete med dessa.
6
Förskolan ska aktivt och medvetet påverka och stimulera barnen att efterhand omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling i olika sammanhang (Lpfö18, s. 12).
I citatet ovan antyder även läroplanen det Dolk (2013) förklarar, att pedagoger överför värderingar till barnen. Det liknar det som barnkonventionen förmedlar att pedagogerna har ett ansvar att förbereda barnen på att bli demokratiska medborgare med sunda värderingar som sammanfaller med de gemensamma värden vi har i samhället. Eftersom detta anges i läroplanen som är förskolans styrdokument är det något pedagoger aktivt ska arbeta med. Men läroplanen förtydligar förskollärares ansvar med detta arbete och anger att förskolan och arbetslaget ska vara delaktiga och ta ansvar. Det finns olika sätt att följa dessa styrdokument och aktivt arbeta med normer och värden. När vi under denna studie nämner goda värderingar och normer menar vi det demokratiska uppdraget förskolan har i enlighet med styrdokument, såsom läroplanen och barnkonventionen. Några exempel på hur förskolan aktivt kan arbeta med normer och värden är toleranspedagogik, normkritik och normkreativitet som har både likheter och skillnader och är sätt som aktivt används i förskolor.
Salmson förklarar att normkritik handlar om att synliggöra de normer som finns i samhället eller i en specifik grupp, som en klass eller en förskola, och de effekter normerna medför. Med hjälp av det normkritiska perspektivet kan pedagogerna se de maktrelationer och hierarkier som existerar i grupperna och som annars kunnat bli förbisedda. I vår omgivning är vi ständigt påverkade av normer som styr våra val. Ett exempel på det är de normer som i många fall påverkar vilka av våra beslut som känns eller är rätt respektive fel i olika sammanhang (2017, s. 61). Björkman skriver att normkritik handlar om att synliggöra normer och konsekvenserna av dessa och att plocka isär normer i samhället som begränsar oss. För att handla utifrån kunskaper från det normkritiska perspektivet ska man förändra sitt agerande genom nya, medvetna och omedvetna kompetenta handlingar. Dessa handlingar utgör därmed ett normkreativt arbetssätt. Normkritiken hjälper pedagoger att förstå och bli medvetna om normer, medan normkreativiteten hjälper pedagoger att förändra i handling (2019, s. 135).
Även Salmson nämner det normkreativa perspektivet som den nödvändiga och viktiga fortsättningen med normarbetet. Då normkreativitet handlar om att faktiskt skapa en förändring, utmana de befintliga normerna och skapa nya normer. Författaren menar att det är viktigt att förstå att det normkreativa arbetet inte går ut på att skapa ett normlöst samhälle, utan att förändra normer (2017, s. 70). Salmson och Ivarsson stärker detta uttalande, då även de beskriver att normkreativitet handlar om att på ett kreativt arbetssätt göra normerna mer inkluderande så att alla individer känner sig delaktiga (2015, s. 23).
Salmson och Ivarsson förklarar att det normkreativa arbetet på förskolan främst handlar om att pedagogerna har ett barnperspektiv. Alla barn ska få möjlighet att utvecklas som individer, därmed att begränsande normer och förväntningar inte bör styra barns utveckling. Alla barn ska få större handlingsfrihet och fler möjligheter och detta blir viktigt i det demokratiska arbetet på förskolorna. Att synliggöra normer, som man gör utifrån ett
7
normkritiskt perspektiv, gör att de riskerar att förstärkas. Detta då pedagogerna synliggör olikheter och sorterar, till barn som ibland inte är medvetna om skillnaderna ur ett samhälleligt perspektiv. I normkreativt pedagogiskt arbete ska utmanandet av normer vara ett självklart handlande istället för att enbart problematisera befintliga normer. Målet är att vidga och förändra normer som bidrar till exkludering i samhället (2015, s. 10–13).
Salmson lyfter även toleransperspektivet som en motpunkt till det normkritiska och normkreativa perspektivet. Toleransperspektivet innebär att pedagogerna undervisar om att tolerera den som avviker från normen. Detta arbetssätt har använts flitigt i förskolan för att motverka mobbning och diskriminering. Istället för att vidga normerna synliggör pedagogen olikheterna, vilket kan leda till utanförskap och exkludering. Utifrån toleransperspektivet har det normkritiska och normkreativa perspektiven vuxit fram, för att ge barnen goda värden och bli goda demokratiska medborgare (2017, s. 70–71).
Förskolan och skolan har en skyldighet att aktivt motarbeta diskriminering och kränkande behandling. Diskrimineringslagen säger att alla barn i förskola och skola har rätt att känna sig trygga och ha samma rättigheter och möjligheter. Under diskrimineringslagen finns sju diskrimineringsgrunder: kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning och ålder (2008:567). Bengtsson och Sotevik lyfter att diskrimineringsombudsmannen rekommenderar att man inom förskolan ska arbeta normkritiskt för att motverka diskriminering och främja likabehandling. Att kritiskt granska normer, normkritiskt, och att vidga dem, normkreativt, menar författarna bör vara grunden för att motverka diskriminering och kränkande behandling (2019, s. 77). Även Salmson och Ivarsson (2015) utgår i sin bok “Normkreativitet i förskolan” från de sju diskrimineringsgrunderna och diskuterar hur man i pedagogiskt arbete kan utmana och vidga normer inom respektive diskrimineringsgrund. Både styrdokument för förskolan och forskning som vi redogjort för ovan, lägger tyngd vid arbetet med normer och värden i förskolan. Detta arbete ska utföras av alla pedagoger på förskolan och det är viktigt att reflektera och aktivt arbeta med detta tillsammans. Det blir mot bakgrund av ovan av intresse att undersöka hur arbetet med normer och normkreativitet ser ut på förskolor och om arbetet skiljer sig mellan yrkesgrupperna på förskolor.
8
3 Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att undersöka förskolepedagogers uppfattningar om, och hur, de arbetar normkreativt, samt om, och hur, detta skiljer sig mellan yrkesgrupperna barnskötare och förskollärare.
Frågeställningar:
• Arbetar pedagogerna normkreativt?
• Hur arbetar pedagogerna normkreativt?
• Skiljer medvetenhet och arbete med normkreativitet sig åt mellan barnskötare och förskollärare?
9
4 Teoretisk utgångspunkt
Vår studie utgår från ett socialkonstruktionistiskt perspektivet på normer och den maktaspekt som är en del av detta perspektiv. I följande avsnitt kommer vi beskriva det socialkonstruktionistiska perspektivet på normer och varför detta blir relevant i vår studie. Vi kommer även att redogöra för maktbegreppet och varför detta är relevant för vår studie.
4.1 Socialkonstruktionism
Grundtanken för socialkonstruktionismen är att vår förståelse för det som vi ser som självklart och naturgivet, är skapat i social interaktion och är en produkt av de kommunikationsprocesser som finns i det samhälle vi lever i. Det finns outtalade överenskommelser i samhället, till exempel normer, som är förknippade med konstruktioner. Ett tydligt exempel på en social konstruktion är vad vi kopplar till kön eftersom kategorierna man och kvinna har skapats och befästs genom en social process, med roller och handlingsmönster. Detta är även ett bra exempel på att de sociala konstruktionerna som finns i vårt samhälle har skapat en bild för vad som av majoriteten anses normal och onormalt. Ett annat exempel på detta är när heterosexualitet anses normalt och homosexualitet anses onormalt (Allwood & Erikson, 2010, s. 145–153).
Hwang och Nilsson ger även ett exempel med individens identitet, som inte uppfattas som given utan alltid är under konstruktion genom individens nya erfarenheter av omgivningen. Författarna beskriver även det socialkonstruktionistiska perspektivet på kunskap som en kritik mot synen på individens utveckling som något objektivt och att det istället fokuserar på att allt som påverkar individen utgör sociala konstruktioner. Författarna menar att individens uppfattningar om världen konstrueras utifrån när och var individen lever och vilka erfarenheter individen får (2011, s.74–75). Berger förklarar att det inte går att ändra sina erfarenheter. Det du dock kan påverka är vad du lär dig av dessa och hur du ser på händelserna som hänt ur olika synvinklar. Du gör detta genom att reflektera över dina egna handlingar och tankar. Att i reflektionerna lägga fokus på dig själv och reflektera över hur du agerar i situationen och hur de andra parterna som var delaktiga såg dig, kan ge nya insikter och kunskaper om dig själv och hur samhället ser dig (1966, s. 44).
Taguchi nämner att det socialkonstruktionistiska perspektivet på kunskap i förskolemiljö är lätt att förstå om man ser allt; miljö, förhållningssätt till varandra och barnen som något föränderligt. Detta betyder att alla på förskolan är delaktiga i att konstruera gemensamma idéer och förståelse om sig själva och vår omvärld, i sociala processer. Samt att miljön, verksamheten och individerna, som ingår i den dagliga verksamheten är föränderliga och att pedagogerna kan styra detta medvetet och omedvetet. Författaren trycker även på att om man utgår från detta perspektiv måste man vara öppen för de möjligheter och risker som förändring innebär. Dessutom bör man vara medveten om maktaspekten mellan pedagoger
10
och barn på förskolan, om man har synsättet att alla individer på förskolan, tillsammans kan skapa sociala konstruktioner (2013, s. 29–31).
Makt är ett återkommande begrepp inom den socialkonstruktionistiska teorin inom normforskning. Berger menar att makt har en stor del i hur normer socialt konstrueras utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv, då en individ i en maktposition har större möjlighet att förändra tankesätt hos andra individer och på så sätt förändra eller vidmakthålla den sociala konstruktionen dessa lever i (1966, s. 84–86). Även Allwood och Erikson menar att makt är en del av detta perspektiv då samhällets konstruktion innehåller olika maktaspekter, till exempel mellan elever och lärare och barn och vuxna (2010, s. 252–153).
4.2 Makt
Att ha makt innebär enligt Ahrne m.fl. att kunna få någon att göra som man vill, trots motstånd från personen och även om det inte ligger i hens intresse. Makt är aldrig absolut utan där det finns makt finns det alltid motstånd. Detta gör det möjligt att diskutera maktrelationerna, då makt påverkar just relationen mellan två aktörer. Det är inte alltid makt är med i sociala relationer, men författaren påstår att makt finns i flera relationer än vad man tror. I dessa fall kan makten vara subtilt, underförstådd och tagen för given av båda parter. Grunden för att få makt är att det finns någon typ av beroende inom relationen. Det är på grund av beroendet som den ena parten får möjlighet till ett maktövertag (2008, s. 24–27). Dolk beskriver makt som något som först kan ses som negativt men att det inte uteslutande är något som förtrycker utan också kan vara produktivt, skapa kunskap och sanningar och leda till förändring av individens känslor, attityd och handlingar. I det sammanhanget verkar makten genom att starkt sammankopplade normer och normaliseringar påverkar genom att individer anpassar sina viljor efter normer, medvetet och omedvetet. Att följa rådande normer i den sociala kontexten uppfattas oftast som självklart och naturligt medan om någon bryter mot dessa kan individen bli utfryst eller genom andra maktdemonstration straffas för det normbrytande beteendet (2013, s. 26–27).
Bartholdsson lyfter att för att en maktrelation ska fungera så måste den legitimeras av de människor som ska bli kontrollerade. I förskolans värld innebär detta att barnen måste erkänna pedagogen som maktutövande och inte öppet ifrågasätta pedagogens makt. Det som kan kännas motsägande i den här maktrelationen är att det tydligt i förskolans styrdokument formuleras att verksamheten ska arbeta utifrån demokratiska ideal, där barnen ska få ta eget ansvar för sitt lärande och nyfikenhet ska ligga som grund för undervisningen. Det uppstår en fin gräns för pedagogen i arbetet mellan att låta barnen ha inflytande och ändå bibehålla sin position som makthavare i verksamheten (2008, s.17). I förskolans miljö finns det en tydlig maktordning då barnen anser att det är i sin ordning att pedagogen bestämmer och tar beslut då pedagogen har den rollen i maktstrukturen i förskolan. På grund av denna maktform är det rimligt att pedagogen kan utöva social påverkan på barnen. Pedagogen har mer kunskap om rätt och fel handlande, ämneskunskap och liknande som ger en expertmakt men
11
hur denne väljer att utöva denna makt är en värdepedagogisk och yrkesetisk fråga enligt Thornberg (2013, s. 82–83).
12
5 Tidigare forskning
I detta kapitel kommer vi att redogöra för tidigare forskning. Forskningen presenteras i tre tematiska underrubriker som redogör för relevanta aspekter som knyter an till studiens syfte och frågeställningar. Underrubrikerna är pedagogers arbetssätt med normkreativitet, hur normkreativitet påverkar barn i förskolan och normkreativt inflytande över material och inredning.
5.1 Pedagogers arbetssätt med normkreativitet
Salmson och Ivarsson skriver att ett första steg i att arbeta normkreativt är att uppmärksamma normer för sig själv och att medvetet arbeta för att vidga dessa. Normer är inte något som är konstant utan konstrueras i sociala interaktioner, situationer och upprepningar, detta kallar författarna för normbygge. I ett normbygge kan alltså normer förändras, byggas ut, vidgas och bli mer inkluderande. Vissa normer kan vara bra att behålla och andra vill man vidga, det är upp till pedagogerna att bestämma detta med stöd i styrdokument (2015 s. 34–35). Björklund ger exempel på normkreativt arbete i den pedagogiska vardagen och i dess ständiga interaktioner har pedagoger möjlighet att med medvetna normkreativa handlingar agera annorlunda och förändra. Några exempel på hur detta kan göras är genom de ord pedagoger använder, hur man reagerar med kroppen och med ögonen i olika sammanhang, hur man formulerar en följdfråga, vilka skämt man skrattar eller inte skrattar åt, vilka bilder man visar och var pedagogen styr diskussionen. Med detta arbetssätt menar författaren att man lågmält, ihärdigt och målmedvetet utmanar, förändra och vidgar normer på förskolan, i barngruppen och kanske till slut i samhället (2019, s. 137– 138).
Bengtsson och Sotevik tar upp svårigheter med ett normkreativt arbetssätt och de menar att förskollärare bär med sig och återskapar normer i undervisningen utifrån erfarenheter de har och vilka de är som personer (2019, s. 99). Pedagoger bör vara medvetna om det och reflektera över vilka normer man förmedlar till barnen på förskolan. Hjertström Lappalainen och Wojahn skriver även om svårigheter i ett normkreativt arbetssätt, då det kan vara enklare att tänka nytt istället för att tänka om. Att lära sig om normkreativitet och normkritik, bli medveten om strukturella makthierarkier och fundera på vad som skulle kunna förändras i verksamheten är en sak, men att använda denna kunskap till att förändra sitt eget beteende är svårare (2019, s. 205–206).
Enlig Salmson är nästa steg för att arbeta normkreativt att kunna blicka inåt och fundera över sina egna erfarenheter, föreställningar och hur man förmedlar förväntningar och normer. Pedagogen ska inte vara rädd att göra fel i arbetet med normkreativitet, om man misslyckas och är medveten om det kan man reflektera och göra annorlunda i framtiden. När man är medveten om normer och normkreativitet kan man handla och det är i handlande det blir
13
förändring. Detta görs genom att se över alla delar av verksamheten ur ett normkreativt synsätt och sedan överföra den analysen i handling. Pedagogerna kan undersöka materialet, inredningen, sätt att tala med mera, och tillsammans reflektera över dessa. När pedagoger börjar arbeta normkreativt ger det fler barn möjligheter till god utveckling och välmående (2017, s. 72–74). Vinthagen och Zavalia skriver även om detta och menar att för att kunna skapa en normkreativ verksamhet måste det finnas ett tryggt klimat för att kunna reflektera, fråga, argumentera och testa. Detta kan göras genom att reflektera och analysera med arbetslaget regelbundet och öva på att ge och ta konstruktiv kritik (2014, s. 75–76).
Vinthagen och Zavalia lyfter en maktaspekt och menar att som ledare är det viktigt att inte förneka maktrollerna som finns, utan istället använda sig av ett normkreativt synsätt och skapa strukturer för att motverka ett maktmissbruk. Författarna lyfter detta som en viktig del då det ofta antas vara bra att avstå från all typ av maktutövning för att skapa en delaktighet. Det enda som riskerar att skapas är dock en plats för informell maktutövning (2014, s. 93). Salmson och Ivarsson lyfter svårigheten som pedagogens maktposition ger, att finna en god balans mellan att pedagogen ska införa ett tankesätt hos barnen där de blir goda demokratiska medborgare och samtidigt låta dem möta olika typer av tankesätt och skapa sina egna åsikter. Denna dagliga balans gör det viktigt att pedagogerna är medvetna över sina egna värderingar och de maktsystem som finns på förskolan. Det blir då lättare för pedagogerna att arbeta normkreativt i vardagen och finna en god balans mellan pedagogernas maktposition och barnens egna inflytande. Pedagogerna bör ge barnen utrymme att i leken, konflikter och diskussioner själva styra och leda men samtidigt behålla en tydlig ledarposition. Det är viktigt att inte låta barnen vara diskriminerande mot varandra, slåss eller helt själva skapa sina egna normer och värderingar. Pedagogerna kan dock avvakta och se hur barnen agerar när de får ett maktutrymme, vilket leder till att barnen får utveckla ett eget tänkande och egna åsikter utan inflytande av pedagogens värderingar (2015, s. 54–56).
Hur pedagoger uttrycker sig bland barnen och använder sitt språk är en faktor som är relevant inom normkreativt arbete. Andersson Tengnér belyser språkandet som en viktig del i arbetet med att utöka och vidga normer. Det finns många värderande ord som pedagoger använder sig av i vardagen. Ett exempel som författaren lyfter är att en pedagog benämnde lego som var rosa med hästar, som “tjejlego”. Här lade pedagogen in en värdering för vilket lego som anses vara tjejigt, vilket befäster normerna istället för att vidga dem (2017, s. 31). Språket nämner även Salmson och Ivarsson som viktigt då språket är en del i ett normbygge och det kräver övning och uppmärksamhet för att styra sitt språk utifrån ett normkreativt arbetssätt. Detta kan göras genom att individen själv är uppmärksam på sitt eget språkbruk eller ber kollegor lyssna och analysera. Ett exempel på hur språk används när pedagogen inte har ett normkreativt arbetssätt, är när någon refererar till en grupp med flickor genom att säga “Kom tjejer!” vilket förstärker idén att deras kön är den viktigaste gemensamma nämnaren (2015, s. 44). Det är viktigt att tänka på språket men även på handlandet. Salmson och Ivarsson trycker på pedagogers roll som förebild då både kreativitet och attityder sprids om man startar hos sig själv. Pedagogen bör vara lika accepterande mot sig själv som den vill att barnen ska vara mot varandra och sig själva. En del av det normkreativa arbetet består av
14
hur pedagogen handlar och beter sig vilket ger effekt i det normkreativa arbetet (2015, s. 304–305). Zaman har gjort en forskning med metod av enkät, där studerande förskollärare/pedagoger har fått svara på flervalsfrågor om deras uppfattning av könsnormer som lärs ut till yngre barn i förskolan. Zaman belyser i sin artikel att pojkar och flickor bemöts och behandlas olika i skolans värld. Ett exempel på detta är att pojkar i många fall ses som bråkmakare av pedagogerna och inte får samma bemötande som flickorna. Hur pedagogerna agerar och deras handlingar menar författaren är en viktig aspekt när man vill vidga könsnormer för barn. Författaren har kommit fram till att hur pedagogen använder sitt språk, kroppsspråk, hur pedagogen reagerar på andra som talar, tonläge och så vidare har en stor påverkan på normförmedling till barnen. Om pedagogen blir medveten om detta kan självreflektion och sedan aktivt agerande mot sexism bli aktuellt. Det författaren trycker mycket på är en självreflektion och kunskap hos pedagogen som centralt för att vidgande av normer och en mer inkluderande miljö ska utvecklas (2008, s. 115–117).
Att arbeta normkreativt kan dock skapa motstånd hos både barn och pedagoger, menar Salmson och Ivarsson, då man kan missuppfatta meningen med ett normkreativt arbete. De menar att det är okej att följa normer och att bryta dessa, en individ ska ha möjlighet att vara precis som denne vill. Meningen är att ta bort de negativa effekterna av annorlundaskapet. Målet med det normkreativa arbetet är inte att alla ska vara lika utan att alla har rätt att vara olika och att det inte ska leda till utanförskap eller mobbning. Normkreativitet vill vidga normer, lägga till, inte ta ifrån. Förskolan blir en möjligheternas plats där normer kan omförhandlas och förändras (2015, s. 26–29). Barn är oftast medvetna om samhälleliga normer men förskolan kan erbjuda ett frirum där det finns olika sätt att vara, detta blir en erfarenhet barnen tar med sig ut i livet och kan skapa skillnad för barnens handlingsmöjligheter i längden (Salmson och Ivarsson, 2015, s. 57).
Salmson och Ivarsson ger tydliga exempel på hur man kan arbeta normkreativt i vardagen på förskolan. Ett sätt de nämner är att rita tillsammans med barnen, till exempel genom att rita två samkönade personer som gifter sig eller en pirat i rullstol. Detta kan leda till nyfikenhet hos barnen och därifrån kan en diskussion om förståelse för annorlundaskap påbörjas (2015, s. 46). Man kan även använda sig av leksaker som har gått sönder genom att ha tappat ett ben eller ett öga för att visa på olika funktionsvariationer och tillverka glasögon eller kryckor som hjälpmedel till dockorna. Pedagogerna kan även se över bokutbudet på förskolan och om detta är representativt för olika syn på kärlek eller familjekonstellationer på ett likvärdigt sätt (Salmson & Ivarsson, 2015, s. 119 & 141). Ett tips är att använda sig av de sju diskrimineringsgrunderna för att undersöka bokutbudet och liknande på förskolan och om förskolan har representation på dessa och om de vidgar normer.
För att sammanfatta behöver pedagogerna vara villiga att blicka inåt, samla kunskap, vara medvetna och kunna reflektera med sina kollegor för att arbeta produktivt med normkreativitet. De bör tänka på sitt språkbruk och handlande för att vara en förebild för barn och arbeta normkreativt i vardagliga situationer. Pedagogerna bör ha en medvetenhet
15
om maktrelationen mellan barn och vuxna och använda sin ledarskapsförmåga på ett positivt sätt, genom att både ta initiativ att vidga normer men också låta barnen vara delaktiga och ha inflytande.
5.2 Hur normkreativitet påverkar barn i förskolan
Enligt Salmson och Ivarson påverkar normkreativitet barn på ett gynnsamt sätt, de menar att genom att vidga normer ger man barnen förutsättningar att utvecklas som de unika individer de är och förebygger diskriminering. För att kunna arbeta normkreativt behöver man ge barnen en god självkänsla eftersom det minskar behovet för barnen att bygga snäva normer, effekten blir då att barnet har en trygghet i sig själv (2015, s. 30–31). Hwang och Nilsson beskriver att för att få en god självkänsla är upplevelsen av kompetens central. Detta beror mycket på barnets egna färdigheter men förstärks av hjälp och stöd från omgivningen, till exempel pedagoger. Om självkänslan blir dålig hos ett barn kan de känna för att ge upp och inte försöka förändra sin situation. Ett exempel på detta är när en flicka blir tillsagd att hon inte kan spela fotboll, vara teknisk eller liknande av vuxna och ger då upp på det (2011, s. 276–277). Vilket bidrar till snäva normer och kan leda till diskriminering och utanförskap. Öhman menar att låg självkänsla leder till låga förväntningar på sig själv samt negativa avsikter mot andra (2019, s. 98–99). Vinthagen och Zavalia styrker att självkänsla är viktigt när de diskuterar skam. De menar att individen känner skam när hen bryter mot normen, pålagt av andra eller individen själv. Att känna skam är medfött och kan vara bra när man lär sig empati men det finns också skam som är socialt konstruerad och beroende av det sammanhang individen befinner sig i. Att känna socialt konstruerad skam uppkommer när man bryter mot normen och det kan påverka självkänslan och minska vårt handlingsutrymme (2014, s. 41). Med ett etablerat normkreativt arbetssätt på förskolan arbetar verksamheten då aktivt mot dessa skamkänslor och bidrar till bättre självkänsla och handlingsutrymme för barnen.
Vi har gått igenom varför självkänsla blir viktigt i arbetet med normkreativitet, men Salmson och Ivarsson menar även att trygga relationer och gemenskap är centralt. Med en stark självkänsla får individen möjlighet att vidga normer och kunna stå upp mot diskriminering, trakasserier och social konstruerad skam. För att kunna göra detta bör personen känna en trygghet och skapa detta i relation till andra i verksamheten. Genom att arbeta med samarbete i verksamheten kan man skapa trygghet och gemenskap. En öppen gemenskap ska eftersträvas i arbetet med normkreativitet som gynnar barnens känsla för frihet och samhörighet. Genom att känna tillhörighet och trygghet av en gemenskap tillåts olikheter och skapande av goda värderingar (2015, s. 269–272). För att arbeta normkreativt bör man alltså även arbeta aktivt för god självkänsla, trygga relationer och gemenskap hos alla barnen på förskolan, alla dessa gynnar barnens välbefinnande och bidrar till en god socioemotionell miljö.
Salmson och Ivarsson menar vidare att ett normkreativt arbetssätt är en hjälp i aktivt arbete med förebyggande av diskriminering. Det räcker inte att tycka mobbning och diskriminering
16
är fel utan man måste förstå mekanismerna bakom dessa och aktivt arbeta emot det. Mekanismerna bakom mobbning är till exempel att utifrån okunskap kategorisera människor, vilket kan skapa en bristande förståelse och rädsla för det som uppfattas som annorlunda. I förskolan kan detta visa sig genom att pedagoger tycker att alla borde bemötas lika på förskolan, men det är inte ett hållbart arbetssätt om pedagogerna samtidigt kategoriserar personer i okunskap. Att vidga normer minskar kategorisering och genom det även mobbning och diskriminering (2015, s. 64–66). Barn får genom normkreativitet en tryggare förskoleverksamhet och mer inkluderande miljö. Kumashiro har gjort en forskning genom att analysera ny forskningslitteratur om undervisning mot förtryck i skolan genom att analysera mekanismerna bakom förtryck samt pedagogik, läroplan och handlingar av pedagoger för att nå en inkluderande skola. Utefter litteraturen har författaren sett, sammanfattat och kritiserat fyra utbildningskategorier; utbildning för de andra, utbildning om de andra, utbildning som är kritisk av privilegium och annorlundaskap och utbildning som förändrar elever och samhället. Författaren menar att förskolan ska vara en plats som välkomnar alla barn och att inget barn ska uppleva något negativt för att de hamnar utanför normer utan alla ska vara inkluderade i verksamheten. Att uppnå detta kan man göra på många olika sätt, menar författaren, men en viktig aspekt är att pedagogerna får kunskap för att kunna anpassa sitt beteende och undervisning till att gynna barnen och vidgandet av normer. Pedagogen bör kritisk granska normer i samhället och sitt eget agerande efter dem för att sedan anpassa sina handlingar kreativt för att vidga normer. Att se över representationen som finns i det material och miljön man använder sig av i verksamheten är en bra start. Ett exempel kan vara att se över böckerna som används, både vad innehållet förmedlar för normer men även vilka författare som är representerade. Pedagogen måste kunna anpassa sitt handlande för att gynna alla barnen på förskolan och även sträva för att skapa en inkluderande miljö. Pedagogen bör inte bara se kortsiktigt av att vidga normer på förskolan utan att barnen ska ta med sig detta och att normerna på så sätt bli vidgade i samhället (2000, s. 25, 44–47).
Enligt Johansson har barnen en förståelse för andras välmående och värnar om andras välbefinnande. Detta kan visas med solidaritet med andra och en förståelse för att andra behöver stöd (2008, s. 118–119). Johansson menar också att barns interaktion blir påverkade av tidigare erfarenheter av samspel, etiska värden och normer. Barnens moral är sammanvävd med det sociala och kulturella sammanhanget, erfarenheter samt samspel med barn och vuxna (2008, s. 155 & 193). Andersson Tengnér belyser att normer är förhandlingsbara och att barn ofta i samråd med varandra förhandlar och bygger normer. Barnen förhandlar genom att verbalt argumentera med varandra och pröva på olika strategier för att se vilka resultat de kan få. De använder sig ofta av befintliga normer för att utesluta och styra leken, till exempel när barnen leker Batman och ett av barnen inte får delta i leken på grund av att barnet bär en rosa tröja, vilket Batman inte gör. Här kan det uppstå en argumentation om varför Batman visst kan vara rosa och på så vis kan barnen gemensamt vidga den befintliga normen, men det kan också leda till uteslutning (2017, s. 28–29).
17
För att sammanfatta gynnar ett normkreativt arbete barn genom att aktivt arbeta med barns självkänsla, trygga relationer och gemenskap. Det bidrar även till förebyggande arbete för mobbning och diskriminering. Barnen får en trygg plats där det är positivt att alla får vara unika, olika och barnen tar förhoppningsvis med sig detta i livet.
5.3 Normkreativt inflytande över material och inredning
Etiska värden och normer växer fram i komplexa sammanhang, enligt Johansson, och detta kan vara sociala och kulturella förhållanden och miljön på förskolan som barn ingår i. Dessa bör ses som inflytelserika för utvecklingen av barns moral och vidgande av normer (2008, s. 15). Med stöd i Johansson kan vi konstatera att miljön, såsom inredning och material på förskolan, har konsekvenser för det normkreativa arbetet och bör anpassas därefter. Salmson och Ivarsson lyfter även att om pedagogerna arbetar normkreativt måste man se över om miljön och materialen på förskolan stämmer överens med det som pedagogerna vill lära ut till barnen. Då det lätt kan bli motsägelsefullt för barnen om det talas om att vidga normer, men samtidigt så möts barnen dagligen av en omgivning som istället befäster de befintliga normerna i samhället (2015, s. 296). Åkesson skriver att material och inredning är kraftfullt och pedagoger är bara en av agenterna som skapar barns möjligheter till utveckling och förståelse. Material och inredning är ständigt i förändring och är aldrig stabil eller fast (2019, s. 104).
Björklund menar att normer och maktordningar hela tiden upprepas och manifesteras i hur förskolor är uppbyggda, inredda och vilket material som finns. Mycket kan göras genom pedagogers styrda handlingar, till exempel genom möblernas placering och utformning, utsmyckningar eller brist på dessa eller verksamhetens placering i byggnaden (2019, s. 146– 147). Detta nämner även Davidsson och skriver att få rum är så laddade med värderingar som förskolans lekrum, det bär på viktig information om sociala och kulturella regler och förväntningar. Detta genom hur rum möbleras, vilka material barnen möter och vilka regler som gäller för interaktioner i rummen som präglar vad barn lär sig och hur de agerar i rummen (2008, s. 38).
Dolk skriver om jämställdhet utifrån ett genusperspektiv och om hur material och inredning på förskolorna påverkar jämställdhet. Skribenten beskriver att arbetet med könsneutralitet blir ett aktivt motstånd mot uppdelning av barnen utifrån kön och att detta kan bidra till att vidga könsnormer. Författaren menar att en jämställd förskola betyder att både pojkar och flickor leker med varandra och inte bara tillsammans med barn som har samma kön, samt att de kan leka med en mängd material som inte är könskodat. Att arbeta med miljöer i genustänk kan göras genom att kön inte ska ha någon betydelse på förskolan och att både flickor och pojkar ska kunna använda allt material. Ett exempel är att döpa om den “flickiga”-dockvrån till restaurangen för att försöka vidga normer och göra denna plats välkomnande för både pojkar och flickor (2013, s. 38–40). Salmson och Ivarsson lyfter även vikten av att se över vilka leksaker som finns tillgängligt på förskolan och hur de är
18
uppdelade. Författarna menar att det är väldigt vanligt att pedagoger omedvetet kategoriserar ihop leksaker som egentligen inte har någon koppling till varandra. Ett exempel på detta är att lego och bilar ofta blir placerade i samma område medan Barbies placeras med gosedjuren. Pedagogerna gör detta omedvetet utefter normer de har med sig från sina tidigare erfarenheter. Detta gör det väldigt viktigt för pedagogerna att normkritiskt granska miljön på förskolan och sedan normkreativt omarbeta den vilket leder till att normerna på förskolan vidgas (2015, s. 297–298).
Enligt Eriksson Bergström är det i miljöer där materialen är spretiga och oidentifierade som det uppstår flest kollektiva lekar med en gemensam handlingsram. Detta då mer neutrala och oidentifierade miljöer utmanar barnens fantasi och kreativitet. Det uppmuntrar och stimulerar även barnen till att verbalt förhandla med varandra (2017, s. 107). Salmson och Ivarsson lyfter även att det bör skapas mer utrymmen för normbrytande aktiviteter i de kollektiva lekarna som alla har tillgång till. Målet är att alla utrymmen och material ska vara tillgängliga och kännas bekväma för alla barn att leka med. För att detta ska uppnås behöver det göras en översikt av vilka rum och material, både inne och ute, som används och av vem det används. Exempel på rum som ses som normkreativa är kuddrum och kojor, helt enkelt för att det inte finns några förgrundade värderingar och de normerande blickarna från omvärlden är inte lika påtagliga (2015, s. 297–298).
Salmson och Ivarsson ger exempel på hur man kan anpassa materialet på förskolan för att vidga normer och vara inkluderande. Pedagogerna kan se över dockorna på förskolan och om dessa har varierande hudfärg. Material som böcker kan också ses över och undersökas om de representerar olika platser i världen och olika sätt att leva, även böcker som visar människor med olika hudton i en modern svensk vardag. Ett annat exempel som författarna ger är att köpa in leksaker med funktionsvariationer såsom dockor med glasögon, ledarhund, rullator eller liknande (2015, s.177–178 & 119). Filipović har skrivit en forskning om genus och könsnormer i barnböcker, metoder som använd är bland annat analys av 15 barnböcker, en reflekterande journal och samtal med 8 verksamma pedagoger. Analysen av barnböckerna visade att det finns en underrepresentation av kvinnliga huvudroller och att böckerna stärker de redan etablerade könsstereotyperna i vårt samhälle. Författaren trycker på pedagogers förståelse för böcker som viktiga i ett normkritiskt och normkreativt arbeta när det gäller könsnormer. Skribenten menar att pedagogernas kunskaper och handlingar när de väljer böcker, hur de läser upp detta för barn och samtalar om boken har stor påverkan på vilka värderingar barnen tar med sig. Författaren menar att pedagogerna har makten att använda sitt inflytande för att skapa mångfald när det kommer till böcker och att med deras kreativa handlingar kan de ge barnen bredare normer inom kön och genus. Men för att göra detta måste pedagogerna ha en förståelse för hur böcker påverkar barnens förståelse för normer, upptäcka hur böckerna påverkar och vilka mönster de kan finna samt använda kreativa handlingar för att sträva mot vidgande av könsnormer (2018, s. 310, 319–323).
Sammanfattningsvis så är det viktigt att pedagogerna normkritiskt ser över miljöerna och materialen som de erbjuder på förskolan och sedan normkreativt anpassa dessa utefter vilka
19
normer förskolan vill förmedla. Det är viktigt att både miljö och material stämmer överens med vad pedagoger vill förmedla till barnen för att verkligen kunna arbeta normkreativt och vidga normerna till barnen. Genom att göra detta skapas även fler utrymmen för normbrytande aktiviteter som i sin tur involverar och utmanar barnen i förskolans normkreativa arbete.
20
6 Metod
I detta kapitel kommer vi redogöra för våra val av studiens metodologiska delar och dessa kommer beskrivas närmare och granskas. Vi kommer att inleda med metod för datainsamling sedan följer urval, genomförande, analysmetod och databearbetning samt reliabilitet och validitet av studien. Till sist redogör vi för etiska hänsynstaganden vi haft i åtanke under studien.
6.1 Metod för datainsamling
Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod i vår studie och avser att samla in data genom intervjuer. Kvalitativ metod växte fram som motsats till kvantitativa metoder, enligt Arhne och Svensson, som ett sätt att mäta sinnesdata som är svåra att förringa, till skillnad mot kvantitativa insamlingsmetoder vars data ofta kan beräknas och mätas (2015, s. 10, 19). I dag är användandet av kvalitativa metoder etablerat i forskningen och är i vissa fall den enda möjligheten för att beforska vissa frågor. Den kvalitativa metoden kan beskrivas övergripande som intervjuer, analyser av texter eller observationer och används när forskare vill analysera människors upplevelser, känslor, tankar, hur makt opererar och liknande (Ahrne & Svensson, 2015, s. 10 & 14). Denna metod blir central för vår studie då vi vill urskilja pedagogernas medvetenhet, förståelse och aktiva arbete med normkreativitet. Vi har valt att använda oss av en semistrukturerad intervjumetod. Denna metod beskriver Bryman som en intervjuform där man har en uppsättning frågor men att ordningen på frågorna kan variera, samt att frågorna är allmänt formulerade, vilket våra frågor är (se bilaga 1). I enlighet med en semistrukturerad intervjuform valde vi att ställa följdfrågor för att få fram vad som anses vara viktigt (2018, s. 260). Fördelen med detta val av metod var bland annat att den hjälpte oss att hantera att intervjusituationerna såg olika ut och när vi behövde vara flexibla för att få fram det centrala och viktiga i intervjuerna. En nackdel var att intervjuerna fick stor variation med frågor och följdfrågor, vilket påverkade kodningen av resultaten.
6.2 Urval
Vi valde att intervjua barnskötare och förskollärare som arbetar aktivt på förskolor. Vi hade planerat att göra ett urval som Esaiasson kallas bekvämlighetsurval och använda oss av redan etablerade kontakter, men författaren beskriver detta som något man bör undvika då etablerade kontakter kan ge partiska svar. Slumpmässigt urval menar Esaiasson är ett annat sätt att välja intervjupersoner, som innebär att man inte har etablerad kontakt och trycker på att ett slumpmässigt urval är att föredra, dock menar författaren att helt slumpmässiga val är svårt att uppnå (2017, s. 90 & 195). På grund av situationen med Covid-19 hade vi stora svårigheter med att hitta respondenter som var villiga att intervjuas. Därav fick vi återgå till
21
den första planen med bekvämlighetsurval, vilket resulterade i två förskolor i Enköpings kommun.
Vi hade planerat att intervjua 8 barnskötare och 8 förskollärare men vi upplevde att vi snart nådde en teoretisk mättnad. Bryman beskriver teoretisk mättnad som när respondenterna ger samma svar och inga nya eller intressanta fakta har tillkommit och det uppstår en mättnad inom den data man samlat, vilket inträffade och vi valde därför att stoppa intervjuerna vid 5 barnskötare och 5 förskollärare (2018, s. 501–502).
6.3 Genomförande
Vi valde att skicka ut brev med information om studien till 5 förskolor i Uppsala kommun, dessa valdes ut slumpmässigt av oss och vi valde de som låg centralt av bekvämlighet. Ingen av förskolorna var villiga att ställa upp på intervjuer. Vi frågade därefter två förskolor i Enköpings kommun som hade pedagoger som var villiga att intervjuas. Vi skickade ut ett informationsbrev till alla pedagoger som gav sitt muntliga medgivande att delta. Vi började intervjun med att försöka skapa en bra stämning och informerade respondenterna om vår studie. Vi frågade även om de hade frågor och informerade om de uppstod frågor senare var vi villiga att svara på dessa när som helst under processen. Vi tog hänsyn till det Bryman trycker på att innan man börjar en intervju ska intervjuaren vara väl förtrogen med frågorna samt syftet med forskningen. Vi tog även hänsyn till att intervjuaren bör skapa en tillitsfull relation som gör respondenten villig att genomföra intervjun. För att skapa en tillitsfull relation ska intervjuaren vara vänlig och skapa en avslappnande miljö (2018, s. 266–268). Innan intervjun började gick vi tydligt igenom instruktioner om hur intervjun ska gå till och varför den utfördes, vilket bidrar till att skapa en god kontakt med respondenten. Detta gjorde vi vid samtliga intervjutillfällen (Bryman, 2018, s. 268–269).
6.4 Analys och databearbetning
Under intervjuerna spelade vi in allt och därefter transkriberade vi alla intervjuer. Enligt Bryman är inspelning och transkribering under en intervju närmast obligatorisk för att nå en noggrann databearbetning och analys. Genom inspelning och transkribering blir de mänskliga misstag, till exempel att inte hinna anteckna allt under intervjun, påtagligt färre. Intervjuaren får även tid att noga transkribera intervjuerna och därigenom få tillgång till allt material från intervjusituationen (2018, s. 577–578). När vi hade transkriberat materialet och läst igenom det tillsammans började vi koda materialet. Enligt Bryman är kodning ett hjälpmedel som är vanlig att använda sig av vid kvalitativa analyser. Det innebär att vi noga läste igenom materialet och försöker hitta teman, kategorier, nyckelord och liknande, därifrån kunde vi dela upp materialet och reducera överblivet material. När man gör detta bör man enligt författaren koppla kodningen till syfte, frågeställningar, teori och litteratur
22
för att ta fram det viktiga för en studie. Efter att kodningen var klar kunde vi göra analys och tolkning av materialet (2018, s. 698–701).
Svensson tar upp vikten av att ha en tydlig teori som hjälp när man ska analysera det materialet som undersökningen har givit. Med hjälp av val av rätt teori kan man identifiera den information som är mest relevant för undersökningens syfte (2015, s. 210). Innan vi genomförde och analyserade intervjuerna läste vi om olika teorier och kom fram till att enligt oss är socialkonstruktionistisk teori det som passade bäst för att få fram vårt syfte. Under granskning av resultatet använde vi oss av denna teori, att pedagogerna hade makten att socialt konstruerade normer i förskolans verksamhet. Vi hade även i åtanke att enligt den socialkonstruktionistiska synen på normer är pedagogerna präglade av befintliga normer i samhället. Vilket betyder att de måste reflektera och vara medvetna om de befintliga normerna för att kunna konstruera om och förändra normer i förskolan (Allwood & Erikson, 2010, s. 145–153).
Rennstam och Wästerfors belyser även att det finns tre grundläggande arbetssätt för att skapa samhällsvetenskapliga analyser, dessa är att sortera, att reducera och att argumentera (2015, s. 220). Som vi nämnt ovan har vi analyserat vårt material med hjälp av syfte och frågeställningar som har grund i det socialkonstruktionistiska perspektivet på normer. Vi har sorterat och reducerat under vår kodning och på så vis skapat vår samhällsvetenskapliga analys. I vårt resultat har vi noga valt ut illustrativa citat från respondenternas intervjusvar. Dessa citat ligger till grund för de slutsatser vi dragit och som vi anser vara relevanta för vår studie. Vi har valt ut citat som vi anser är representativa för respondenternas uppfattningar och kunskaper om normer och normkreativt arbete.
6.5 Reliabilitet och validitet
Esaiasson förklarar att om man vill ha en hög reliabilitet, att undersökningen är trovärdig, så ska det inte finnas slumpmässiga fel eller fel som orsakas av en osystematiskt genomförd studie. Det handlar helt enkelt om att minimera risken för att dessa typer av fel ska uppstå (2017, s. 63). För att till största möjlighet minimera risken för fel och missförstånd har vi tagit några beslut i förhand, som att vi har valt att spela in våra intervjuer för att inte förlita oss på enbart anteckningar. Det kommer dock att bli viktigt att vara noga med att kontrollera tekniken och inte blint förlita sig på den. Detta ledde till att vi bestämde oss för att vi båda borde vara närvarande på samtliga intervjuer. Då den ena kan leda intervjun och den andre kan vara observerande, anteckna och kontrollera tekniken vid inspelning av intervjun. Bryman beskriver validitet på ett förenklat sätt, som att undersöka om ett mått verkligen har mätt det som den var tänkt att mäta. Författaren skriver även att validitet när det kommer till kvalitativ forskning är svår då den förutsätter en mätning, vilket kan saknas i kvalitativa forskningar. Att den sociala tillvaron skulle ha en absolut sanning och att den ska bevisas är svårt, utan skribenten menar att det kan finnas flera rimliga beskrivningar av verkligheten. Däremot kan trovärdigheten, och därmed validiteten, öka även i kvalitativ forskning, om forskningens perspektiv på den sociala verkligheten och forskarens beskrivning av denna
23
har trovärdighet. Men det finns viss osäkerhet när det kommer till validitet och reliabilitet vid kvalitativ forskning och hur man mäter dessa varierar (2018, s. 465–468 & 494). Vår studie kan därför anses ha begränsad validitet och reliabilitet på grund av mänskliga faktorer, tidsbegränsning, begränsat antal intervjuer och en svårighet med validitet i kvalitativ forskning.
6.6 Etiska hänsynstaganden
Bryman tar upp vikten av att informera de som deltar i undersökningen på ett korrekt sätt, informationskravet. I denna information ska de deltagande kunna ta del av undersökningens syfte, att det är frivilligt att delta och att avsluta sin medverkan när man vill och även ta del i förhand av vilka moment som undersökningen innefattar (2018, s. 170). För att uppfylla informationskravet har vi skrivit ett brev till dem vi önskar ska delta. I detta brev informerar vi om att det är en kvalitativ undersökning i form av en intervju, vi förklarar även syftet för vår undersökning och de olika momenten som den innefattar (se bilaga 2). Det är klart och tydligt skrivit i brevet att det är frivilligt att delta i undersökningen och att personen i fråga när som helst under deltagandet kan välja att hoppa av.
Bryman lyfter även att det är viktigt att tydligt förmedla att alla personer som deltar i undersökningen kommer att behandlas konfidentiellt i så stor utsträckning som möjligt (2018, s.170). Även detta har vi förmedlat till de deltagande i informationsbrevet. Vi har där med tagit hänsyn till Vetenskapsrådets Forskningsetiska Riktlinjer som innehåller fyra huvudkrav vilket utgörs av Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet samt Nyttjandekravet, vilka säger att intervjuaren ska informera om att deltagandet i studien är frivilligt samt om studiens syfte (2010, s. 7 - 8).
24
7 Resultat och analys av delstudie 1 och delstudie 2
I följande avsnitt redogörs för resultat och analys från de två delstudier vi genomfört. I analyserna kommer vi koppla att våra slutsatser av respondenternas svar till tidigare forskning och vår teoretiska utgångspunkt. Vi har uteslutit svar från respondenterna som saknar relevans för denna studie och valt ut illustrativa citat för att styrka våra slutsatser utifrån studien syfte och frågeställningar. Första delen av kapitlet presenterar empirin delstudie 1 och består av svar från fem förskollärare. Den andra delen består av empiri från delstudie 2 och består av svar från fem barnskötare. Resultat och analys sker löpande i både delstudierna.
7.1 Delstudie 1 – Förskollärares normkreativa arbetssätt i
förskolan
I följande avsnitt presenteras resultat och analys av intervjuerna med förskollärarna, vilket är delstudie ett. Jag har valt att kategorisera intervjuerna i fyra delar, dessa är valda utifrån frågeformuläret. De här kategorierna är utvalda eftersom de har en stark koppling till studiens syfte och jag anser att det är utifrån dessa vi kommer få mest relevant resultat. För att styrka resultat och analys kommer illustrativa citat från förskollärarna att användas, de kommer benämnas som förskollärare 1,2,3,4 och 5.
7.1.1 Hur förskollärare definierar och arbetar med normer i förskolan
Intervjun inleddes med att förskollärarna fick definiera begreppet norm med egna ord. Utefter de svar som jag tog del av, är min tolkning att förskollärarna definierar begreppet norm som osynliga regler, vilka majoriteten av befolkningen ser som ett reglerande “normalt” beteende. Samhällets roll i att forma omvärlden med sina förväntningar är en aspekt som förskollärarna även lyfte. Nedan följer tre illustrativa citat från förskollärarna, som styrker mina slutsatser.
Något som de allra flesta är överens om hur någonting bör vara (Förskollärare 3, 2020).
Det som vi ser som normalt (Förskollärare 5, 2020).
Ja, det är ju det samhället sätter på omvärlden (Förskollärare 4, 2020).
Trots att det till slut var den här definitionen (se ovan) av begreppet norm som större delen av förskollärarna landade i, så upplevde jag att det fanns en viss osäkerhet om begreppet. Det var inte alla som kände sig bekväma och hemma i att använda begreppet norm till en början. De kopplade gärna ihop normer med värden och fokuserade till större del på
25
värdebegreppet. Dock så anser jag att samtliga av de intervjuade förskollärarna har goda kunskaper och gott ordförråd om det pedagogiska arbetet på förskolan. Vilket gjorde att de under intervjuns gång själva reflekterade över begreppets innebörd och utifrån det kom fram till nya slutsatser.
Ja och då kan det bli lättare att använda sig av värdena. Normerna blir svårare att använda sig av, då man kanske själv inte är medveten om dem (Förskollärare 1, 2020).
Förskollärarna lyfter även normer som de anser vara både positiva och negativa inom deras verksamhet. Det övergripande temat som jag ser för de positiva normerna är allas lika värde. Förskollärarna pratar mycket om att de vill ge barnen goda värderingar för hur man bemöter och behandlar andra människorna i sin omgivning. ”Hur man är en bra kompis” är en fras som användes mycket. Det är även en förskollärare som pratar om vikten av att alla har rätt till samma bemötande, av pedagogerna, oberoende av barnets erfarenheter och yttre attribut. Samma förskollärare lyfte även att arbetet med normer har sin grund i de mänskliga rättigheterna.
Vi jobbar med hur man är en bra kompis, hur man känner och känslor. Kompissolen som vi har och jobbar runt, de har fått sitta i grupper och berätta hur man är en bra kompis (Förskollärare 2, 2020).
Men de normer vi jobbar med här handlar mycket om mänskliga rättigheter (Förskollärare 3, 2020).
Att alla har rätt till samma bemötande, att vi försöker (för man kan aldrig vara helt säker att man gör) behandla alla barn lika oavsett känslor, privata relationer, kön och så (Förskollärare 3, 2020).
De negativa normerna som förskollärarna belyser handlar mycket om olika synsätt som de ville motverka. Det fanns ett stort fokus på genus och skillnader som kan uppstå i hur barnen blir behandlade beroende på sitt kön. Förskollärarnas svar indikerade att majoriteten av förskollärarna ofta utgick från ett genusperspektiv, då de ofta i samtalet om normer refererade till att behandla flickor och pojkar lika.
Alla har rätt till sina känslor, det tycker jag är viktigt. Det är inte ”tjejigt” att gråta, utan alla har rätt till sina känslor (Förskollärare 4, 2020).
Ja, det jag känner att jag vill uppmärksamma är skillnaderna mellan flickor och pojkar, för det blir lätt att man har olika förväntningar på barnen beroende på deras kön. För så ser samhället ut (Förskollärare 3, 2020).
Analys
Trots en viss osäkerhet vid definitionen av begreppet norm hos några av förskollärarna är det rimligt att dra slutsatsen att de flesta av förskollärarna har en god grundläggande bild av vad begreppet innebär. Deras beskrivning stämmer till stor del överens med Salmonsson och
26
Ivarssons beskrivning av begreppet. Då även de nämner att det kan vara diffust att diskutera normer, då det handlar om outtalade regler som påverkar hur människor är och agerar. De lyfter svårigheter med att se normer i samhället, då de är integrerade och är vad majoriteten gör och hur de beter sig. På grund av detta ser man oftast inte normerna förrän de bryts (2015, s. 22–23). Förskollärare 4 lyfter samhällets roll för vilka normer som är en naturlig del av vårt samhälle. De normer som finns i vårt samhälle är skapade utefter sociala konstruktioner. Allwood och Erikson förklarar sociala konstruktioner som bilden av vad samhället anser vara ”normalt” och ”onormalt”. Detta är en del av det socialkonstruktionistiska perspektivet, som handlar om att det vi ser som självklart och naturgivet skapas och upprätthålls i och genom majoritetens beteende (2010, s. 145–153).
Det var många förskollärare som kände en trygghet i att benämna värdebegreppet i samband med normer. Detta kan sannolikt härledas till att det i förskolans läroplan finns en del som heter normer och värden. Där står det tydligt att förskolan aktivt och medvetet ska arbeta med samhällets gemensamma värderingar i den dagliga verksamheten (Lpfö18, s. 12). Utifrån detta så tolkade jag det som att förskollärarna tycker att det är tydligare och mer greppbart att diskutera värden då det finns en mer aktiv diskussion på förskolan om vilka ”goda” värderingar som man vill att barnen ska få och ta med sig. Dolk tar även upp att förskolan till stor del är uppbyggd på en idé om att pedagogerna överför goda värden och värderingar till barnen. Detta för att baren ska ha en god grund för att kunna agera självständigt och demokratiskt (2013, s. 14–15).
Förskollärarna talar mycket om vilka goda värderingar och positiva normer som de vill befästa i sin verksamhet. Förskollärare 3 lyfte att själva arbetet med normer och värden ofta grundar sig i de mänskliga rättigheterna. Det finns många olika styrdokument som stärker detta uttalande, bland annat barnkonventionen. I barnkonventionen står det tydligt att samtliga pedagoger har ett ansvar för att förbereda barnen till ett ansvarsfullt liv i ett fritt samhälle, där alla har samma rättigheter (2020, s. 29). Att arbeta på detta sätt gör att förskollärarna hamnar i en maktposition, då det är de som avgör vilka värderingar och normer som de för över på barnen. De olika maktstrukturerna som finns inom förskolan är något som Thornberg lyfter. Författaren menar att det finns en maktordning inom förskolan som gör att pedagogen kan ta beslut utan att bli ifrågasatt. I med denna beslutsmakt så kan pedagogerna påverka barnen socialt och därmed vilka värderingar de tar med sig från förskolan. Med denna beslutsmakt följer ett ansvar för hur pedagogen väljer att använda sin makt. Vilket gör att beroende på hur pedagogerna ser på sitt ansvar och vilka värderingar som de anser vara goda, utifrån styrdokumenten, påverkar det vad barnen kommer ta med sig från förskolan (2013, s. 82–83).
7.1.2 Hur förskollärare definierar och arbetar normkreativt
När jag nämnde begreppet normkreativitet var min uppfattning att majoriteten av förskollärarna inte hade någon förståelse om dess innebörd. Jag gav en förklaring för
27
vad begreppet normkreativitet innebär och genom den beskrivningen växte en förståelse fram och diskussionen kunde fortsätta. Utifrån detta blev definitionen av begreppet det praktiska arbetet med att vidga normer. Förskollärarna diskuterade om vikten av arbetet med att inkludera alla barn i verksamheten.
Jag skulle säga att begreppet är ganska luddigt. För man pratar sällan om det och vad det betyder. Men i med att jag privat har ganska många regnbågsfamiljer i min omgivning så är det ganska naturligt för mig att också prata om detta med barnen (Förskollärare 3, 2020).
Alla barn inkluderas, alla barn ska vara inkluderade (Förskollärare 4, 2020).
Gud vad svårt, nej men att vi ska få in det mer ”onormala” i det normala. Som att killar tycker också om det här, tjejer tycker också om det här. Det finns saker som är normalt för andra men som inte är normalt för oss (Förskollärare 5, 2020).
När förskollärarna talar om hur de arbetar normkreativt på förskolan så lyfter de språket som en viktig del, till exempel hur förskollärarna använder sitt språk, uttryck och benämningar. De lyfter vikten av att vara lyhörd för barnen, ta vara på diskussioner som kan uppstå mellan barnen, ifrågasätta och låta barnen utmana sitt tänkande. Mycket handlar om att som pedagog vara en god förebild, ge barnen nya erfarenheter och alltid uppmana barnen till diskussioner. En förskollärare menar även att det normkreativa arbetet sker hela tiden och att de lyfter diskussionerna efterhand. Nedan följer några exempel från förskollärarna om hur de arbetar normkreativt.
Och som den språknörd jag är har jag även omfamnat begreppet hen när man inte vet vad det är. Även att benämna t.ex. djur och så som björnen istället för han när jag inte vet vad djuret har för kön (Förskollärare 3, 2020).
Ett annat exempel som man borde tänka över är att jag hade barn som diskuterade om en docka som inte hade två ben. Det är en diskussion som skulle kunna beröras och att man lyfter det som en del av det normala (Förskollärare 5, 2020).
Det är också att vara en förebild och inte bara vara ”såhär” utan tänka stort och olika konstellationer. Barnen har inte jättestor erfarenhet och vetskap om andra och hur det ser ut runt omkring sig utan bara ”det här vet jag (Förskollärare 2, 2020).
Men jag tar oftast barnens frågor efter hand som de uppstår och jag tänker att man tar det efterhand i vardagen. Då man i vardagen hela tiden pratar om allt och tar det när det uppstår. Det pågår ju hela tiden i vardagen, man tar det varefter. I med att det är en del av vårt samhälle så pågår det ju hela tiden (Förskollärare 4, 2020).
Intervjusvaren indikerade även att samtliga förskollärare hade ett tydligt fokus på genus, precis som när de talade om normer. Många hade fokus på att de ville arbeta för att vidga etablerade könsnormer och för att det ska vara jämställt i barngrupperna. Detta perspektiv tog förskollärarna utan att vi bett dem specificera just könsnormer. Det var även en förskollärare som reflekterade över att hen själv hade svårt att identifiera andra normer som
