Anpassningar vid språkstörning i förskola och skola : Pedagogers arbete med språkstimulans

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp Vårterminen 2019 | ISRN LIU-IBL/SPPED-A-19/05-SE

Anpassningar vid språkstörning i

förskola och skola

- Pedagogers arbete med språkstimulans

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Adaptions to

Developmental Language Disorder

in

Preschool and School

-

Educators’ Work on Language Stimulation

Erica Dahlstedt

Hanna Nordell

Handledare: Lotta Holme Examinator: Emilia Fägerstam

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se

Förord

Att tiden går fort är inget nytt under stjärnorna. Däremot att tre år skulle springa iväg så snabbt, var vi inte riktigt beredda på. Dessa tre lärorika, spännande och utmanade år är snart till ända och vi kan snart titulera oss specialpedagoger. Att fått genomföra denna utbildning har varit ett mål för oss båda en längre tid. Nu är vi mer än tacksamma att vi snart nått vårt mål. Att få avsluta studierna med detta examensarbete har varit den största utmaningen under hela utbildningen. Vi vill tacka våra informanter som så öppenhjärtigt släppte in oss i sina verksamheter. Utan er hade denna studie inte varit möjlig. Ni visade ett stort engagemang i arbetet med barn med språkstörning.

Vi vill också tacka vår handledare Lotta Holme som stöttat oss genom denna process som ett examensarbete innebär. Dina grundliga genomläsningar och samtal gjorde att vi kunde bearbeta texten vidare.

Sist men inte minst vill vi tacka våra underbara familjer och vänner som fått stå tillbaka under tre års studier. Utan er hade vi förmodligen gett upp när det ibland var tungt och mycket plugg på kvällar och helger. Ni har varit fantastiskt peppande och stöttande.

Ett stort tack till er alla!

Sammanfattning/Abstract

Syftet med studien har varit att undersöka hur pedagoger arbetar med anpassningar som gynnar barn med språkstörning i förskola och skola. Vi ville även göra en jämförande undersökning och se hur anpassningarna skiljer sig åt mellan de båda verksamheterna. I läroplanerna för både förskola och skola tydliggörs att pedagoger ska anpassa och arbeta för att främja en god språkutveckling hos barnen.

För att få svar på vårt syfte har vi preciserat det i fem frågeställningar och använt oss av en etnografisk metod. Vi har genomfört praktiknära observationer med uppföljande samtal i fem olika kommuner, vid sammanlagt 18 tillfällen.

Resultatet visar att pedagoger i förskolan och skolan använder många olika exempel på anpassningar som stödstrukturer, alternativ kommunikation, samtal runt ord och begrepp, samt bildstöd i sin undervisning. I studien ges många exempel på hur pedagoger arbetar för att främja lärandet. Det skiljer en del mellan förskola och skola, dels på grund av naturliga orsaker som att barnen är i olika åldrar, dels på grund av pedagogens utbildning eller ekonomiska förutsättningar i verksamheten, men också beroende på vilket perspektiv pedagogen intar. Sammanfattningsvis visar studien på att pedagoger arbetar medvetet med språkstimulerande anpassningar, främst med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv.

Nyckelord/Keyword

Språkstörning, anpassningar, språkstimulerande arbetssätt, språkutveckling, förskola, skola. Developmental language disorder, adaptions, language-stimulating working method, language development, preschool, school

Innehållsförteckning

Inledning ... 1

Syfte ... 2

Frågeställningar ... 2

Tidigare forskning ... 3

Språkstörning som begrepp och diagnos ... 3

Orsaker till språkstörning

... 4

Typisk språkutveckling ... 5

Språkets byggstenar ...

5

Barns språkutveckling

... 6

Språkutveckling vid språkstörning ... 7

Anpassningar ... 8

Språkutvecklande undervisning och kartläggning ... 10

Träning av ord och begrepp

... 11

Interaktion och kommunikation ... 12

Bildstöd

... 12

TAKK, teckenspråk och kroppsspråk

... 13

Fysisk miljö ... 13

Visuellt stöd vid arbetsgång och strategier ... 13

Teoretiska perspektiv ... 15

Metod ... 16

Resultat ... 24

Förskolan ... 24

Tecken som språklig stimulans

... 24

Visuellt stöd genom bildstöd och stödstrukturer som språklig stimulans

... 26

Samtalet och interaktionen som verktyg vid språklig stimulans

... 28

Arbetet med ord och begrepp som språklig stimulans

... 29

Olika typer av hjälpmedel som underlättar vid anpassningar

... 30

Skolan ... 31

Tecken som språklig stimulans

... 31

Visuellt stöd genom bildstöd och stödstrukturer som språklig stimulans

... 33

Samtalet och interaktionen som verktyg vid språklig stimulans

... 35

Arbetet med ord och begrepp som språklig stimulans

... 36

Olika typer av hjälpmedel som underlättar vid anpassningar

... 37

Diskussion ... 38

Analys och diskussion av resultatet genom jämförelse med tidigare forskning ... 38

Språkstörning och språklig sårbarhet

... 38

Pedagogernas arbete med tecken

... 39

Pedagogernas arbete med visuellt stöd

... 40

Pedagogernas användande av samtalet

... 42

Diskussion av resultatet med stöd i teori och teoretiska begrepp ... 44

Ett sociokulturellt perspektiv

... 44

Ett relationellt perspektiv

... 45

Ett kategoriskt perspektiv

... 46

Dilemmaperspektivet

... 46

Vidare forskning och avslutande reflektioner ... 47

Litteraturlista ... 49

Bilaga 1 Observationsprotokoll

... 54

Bilaga 2 Informationsbrev till verksamheter

... 55

1

Inledning

Detta arbete handlar om hur man anpassar för barn med språkstörning i förskola och skola, för att de ska ges möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar i en fungerande miljö. Netterbladt och Salameh (2007) menar att dagens informationssamhälle ställer höga krav på att kunna använda språket på ett adekvat sätt, i både samtal och skrift. Skolinspektionen (2014 d, 2016) har vid sina granskningar uppmärksammat brister i anpassningar som ges till barn i behov av särskilt stöd.

I vår vardag möter vi dagligen barn som är i behov av anpassningar för att kunna delta i den gemenskap som förskola och skola innebär. I vår blivande profession som specialpedagoger erfordras kunskap om anpassningar för att kunna handleda pedagoger i den dagliga verksamheten. Vi behöver också träna oss i att observera pedagogiska situationer för att hitta anpassningar som fungerar på både grupp- och individnivå. Därför vill vi fördjupa oss i hur man anpassar för barn med språkstörning och har avgränsat studien till språkliga anpassningar som går att erfara genom observation och praktiknära studier.

Carlberg Eriksson (2016) skriver att det är betydelsefullt att utgå ifrån det som fungerar vad gäller beteende och lärande och bygga vidare på det. Författaren säger att pedagoger själva anser att de kan för lite om språkstörning. De behöver stöd för att hitta anpassningar och verktyg till sin undervisning som underlättar för barn i språklig sårbarhet. Bjar och Liberg (2010) menar att förskolans och skolans roll är att stödja barnens språkutveckling utifrån varje enskild individs förutsättningar. Språkandet är ett viktigt redskap för att utveckla tänkande och omvärldsförståelse. I samtal och interaktion kommer barnen vidare i sina tankar och utvecklas. Vi vill med detta arbete bidra till att öka kunskaperna om språkliga anpassningar som kan vara gynnsamma för barn med språkstörning så att de inte ska drabbas av språkliga funktionshinder. Studien genomförs i både förskolan och skolans tidigare år (F-3) och syftar till en jämförande analys.

2

Syfte

Syftet med vårt examensarbete är att genom praktiknära observationer med uppföljande samtal öka kunskapen om språkutvecklande anpassningar som är till stöd för barn i språklig sårbarhet. Vår uppsats har fokus på barn och elever med språkstörning och de allmänna anpassningar som görs. Vi vill också undersöka och jämföra om anpassningarna skiljer sig åt mellan förskola och skola.

Frågeställningar

• Hur arbetar pedagoger med tecken som stöd?

• Hur använder pedagoger bildstöd, samt visuellt stöd vid arbetsgång? • Hur använder pedagoger samtalet för att stimulera språkutvecklingen? • Hur arbetar pedagoger med befästande av ord och begrepp?

3

Tidigare forskning

I det här avsnittet presenterar vi forskning som är betydelsefull för våra frågeställningar. Inom språkstörning finns mycket forskning inom logopedi som vi till viss del behandlar, då språkstörning handlar om barns avvikande språkutveckling. Då fokus i studien är språkstimulerande anpassningar ligger ändå tyngden i litteraturgenomgången på anpassningar och stimulerande undervisning vid språkstörning.

Språkstörning som begrepp och diagnos

Det finns olika begreppsförklaringar till språkstörning, enligt Nettelbladt och Salameh (2007). Definitionen av språkstörning genom WHO, (Världshälsoorganisationen) och diagnosmanualen ICD-10 (International Classification of Diseases), vilket är den manual som används i Sverige vid diagnostisering, är följande;

Språkliga störningar av den typiska språkutvecklingen som uppkommer i de tidiga utvecklingsstadierna. Tillståndet beror inte endast på neurologisk sjukdom, avvikelse i talapparaten, sinnliga störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöpåverkan. Språkstörning ger ofta ytterligare hinder som läs- och skrivsvårigheter, problem med interaktion i relationer, samt beteendeproblem.

WHO, (https://icd.who.int/browse10/2010/en#/F80)

Citatet ovan är översatt av oss och ger en bild av diagnosens kriterier, där vi får en förståelse för att svårigheterna visar sig redan när barnen är små. Nettelbladt och Salameh (2007) menar att symtombilden kan vara komplicerad och att diagnosen inte är ett statiskt tillstånd utan ändras över tid, vilket försvårar diagnostisering. Samma individ kan uppvisa olika svårigheter med stigande ålder. Diagnos sätts utifrån normerande och standardiserade test. Carlberg Eriksson (2016) skriver att begreppet språkstörning har diskuterats mycket och att det är möjligt att det kommer att byta namn till något mer tidsenligt framöver och att termen ”störning” har en alltför negativ klang. Även globalt diskuteras namnet, där Bishop, Snowling, Thompson och Greenhalgh (2017) argumenterat för det internationella begreppet för språkstörning som är;

Developmental Language Disorder (DLD) och som återfinns i båda diagnosmanualerna DSM

5 och ICD-10. De menar att inkonsekvent terminologi har gjort att diagnosen inte är lika accepterad som andra neuropsykiatriska tillstånd. I den här studien kommer endast begreppet

”språkstörning” att användas, även om det finns olika varianter inom diagnosen. Vid en

tillbakablick har diagnosen haft andra namn genom tiderna. De första dokumenterade fallen av språkstörning fanns redan i slutet av 1800-talet och Nettelbladt (2007) menar att begrepp som

4

”försenad taldebut” och ”långsam talutveckling” visar att kunskapen om språkstörning har

varit känd länge, men att det från början fokuserades på den fonologiska delen. Det finns olika grader av språkstörning som lätt, måttlig, grav och mycket grav språkstörning. Ungefär 5–8% av svenska förskolebarn beräknas ha någon form av språkstörning och 2% har en svårare variant. Författaren menar att forskningen tidigare har riktats mot kartläggning, förklaringsmodeller och diagnostisering, medan det på senare tid kommer mer och mer forskning om hur man kan hjälpa elever med språkstörning. Vidare menas att pojkar i större utsträckning än flickor diagnostiseras med språkstörning, men att detta ska tolkas med försiktighet. Även utomlands bekräftas siffran på språkstörning, där Norby et al. skriver att omkring 6% av barnen i Storbritannien har en språkstörningsdiagnos, vilket är ungefär två barn i varje klass. De skriver emellertid att det inte finns någon signifikant skillnad mellan könen, men att barn med språkstörning visade förhöjda tecken på känslomässiga och beteendemässiga problem. Vi drar slutsatsen att antalet barn som diagnostiseras är liknande i andra länder, men att forskarna har olika uppfattningar om spridningen procentuellt sett mellan pojkar och flickor.

Orsaker till språkstörning

Enligt Fox (2003) är kommunikation och samspel betydelsefulla faktorer för barns språkutveckling och uteblir dessa faktorer kan det leda till att barns utveckling hämmas eller försenas. Nettelbladt och Salameh (2007) menar att den mest betydande faktorn vid språkstörning är ärftlighet. 30–40% av de barn som blir diagnostiserade med språkstörning finns nära släktingar, föräldrar eller syskon med samma problematik. Brister i hemmiljön i form av dålig kost, bristande språkstimulans eller anknytningsproblem är också faktorer som kopplats till språkstörning. Andra saker som kan inverka negativt på språkutvecklingen är tillväxthämning under spädbarnstiden, samt om mamman drabbats av infektioner under graviditeten eller missbrukat alkohol eller droger. Detta är dock inte grund till en språkstörning, utan endast språkförsening. Vår slutsats är att forskningen visar flera möjliga förklaringar till språkstörning, och till exempel Arnqvist (1993) anser att det finns en rad definitioner och uppfattningar om språkstörning. Ärftliga och miljömässiga orsaker är vanliga förklaringar. Vidare skriver Arnqvist om en-faktorteorin, vilket innebär att det endast är en faktor som kan beskriva svårigheterna. Samtidigt finns det en fler-faktorteori som i sin tur innebär att svårigheterna förklaras av flera faktorer. Andra anledningar kan vara organiska faktorer (syn, hörsel och neurologiska), språkliga faktorer, personlighetsmässiga (emotionella svårigheter och anpassningssvårigheter), sociala faktorer (oregelbunden skolgång och hemmiljö) samt

5

pedagogiska otillräckliga undervisningsmetoder som till exempel innebär ett alltför snabbt inlärningstempo.

Typisk språkutveckling

I följande avsnitt presenteras hur det svenska språket är uppbyggt, samt en typisk utveckling av barnens språk. Nilholm (2007) menar att en typisk utveckling är det som inte avviker från det normala, men att normaliteten skapas av oss människor när vi urskiljer det som vi anser är onormalt.

Språkets byggstenar

Enligt Svensson (2009) består språket av olika byggstenar, och dessa områden är form, (fonologi, språkljud och grammatik), innehåll (semantik, ordförståelse och ordproduktion) och

användning (pragmatik, samtal, sociala regler och situationsanpassat språk). Nedan följer en

mer ingående förklaring av dessa språkliga områden utifrån Specialpedagogiska skolmyndighetens (2018) förtydligande:

Form: Fonem handlar om hur orden uttalas, hur orden böjs men också hur meningar sätts

samman. Begrepp som fonologi, morfologi, syntax, språkljud och grammatik hör hemma inom detta område.

Innehåll: Detta område innebär vilka ord, meningar och uttryck barnet förstår. Området

förklarar också hur barnet tolkar och förstår instruktioner, vilket ordförråd barnet besitter, samt hur barnet kan använda sig av orden i ett sammanhang och kategorisera orden.

Användning: När det gäller området användning handlar det om att barnet kan använda språket

på ett passande sätt. Detta innebär till exempel hur barnet tolkar och använder ögonkontakt, mimik och kroppsspråk. Att vänta på sin tur i samtalet, hur sammanhängande barnet berättar är också en del i området användning. Ytterligare saker som till exempel ironi men också bildliga saker som ”hoppa över den uppgiften” ingår i användningsområdet.

De tre områdena ovan är enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018) viktiga för att utveckla och stötta barnet i dess språkliga medvetenhet. Vidare poängteras det att vid kommunikation är det talande och det skrivna ordet mycket betydelsefullt. Att barnen tidigt är medvetna om sin språkutveckling är också något som förespråkas av Svensson (2009). Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018) betonar vidare att områdena form, innehåll och användning är viktiga för pedagoger att känna till, för att kunna främja barns språkutveckling. Även Arnqvist (1993) understryker kunskaper om språkets byggstenar.

6

Barns språkutveckling 0–9 år

Det lilla barnet ger ifrån sig läten redan vid födelsen. I början kan det vara svårt att avgöra vad ljuden står för, om det är tecken för olika sinnesuttryck eller kommunikation. Gurgelliknande läten är ljud som förknippas med jollrandet och i början kan dessa ljud komma oregelbundet. Jollrandet och upptäckandet av sina egna ljud fortsätter hos det lilla barnet och så småningom kommer de första orden (Arnqvist, 1993).

Vid ett års ålder avtar jollrandet mer och mer och går därmed över i ord. Då är den sociala gemenskapen mycket viktig för barnets språkutveckling, enligt Svensson (2009). Vid två och tre års ålder kan barnet ändra sitt språk om barnet upptäcker att hen inte blir förstådd, samtidigt kan det vara svårt för omgivningen att tolka barnet. Barnet härmar och integrerar. Ordförrådet hos barnet varierar, men hos de flesta kan det nu kan ligga på 200–300 ord, även två ordsatser finns och kommer allt mer och mer. Barnet börjar samtala med sina kompisar i leken, samtidigt saknar barnet språkljuden som r, s, tje och sje. Vid tre års ålder är det vanligt att barnet benämner alla djur med fyra ben som hund och säger fluga om alla insekter. När det gäller grammatik, är verb och substantiv de ordklasser som ökar.

Svensson (2009) skriver vidare att vid fyra och fem års ålder är det fortfarande sje-ljuden som kan vara svåra för barnet, men barnet pratar nu huvudsakligen rent. Barnet kan kommunicera med andra i leken och deras empatiska förmågor utvecklas. Ordförråden består av pronomen samt ökad kunskap och intresse för siffror kommer allt mer. Även tidsbegrepp som till exempel. nu, i morgon, och igår, börjar barnet kunna hantera. Barnets språk förstås av de flesta och längre dialoger med vuxna är vanligt förekommande. I den här åldern är rim och ramsor uppskattat, även att återberätta en saga eller en händelse upplevs positivt hos barnet.

Sex och sjuåringar är inne i en mycket aktiv språklig period. Intresset för nonsensord, svordomar, rim och ramsor ökar betydligt. Det är också nu som det skrivna ordet intresserar barnet mycket. Barnets språkliga medvetenhet ökar markant och barnet tar hjälp av sitt språk för att bredda sina kunskaper samt använder sitt språk vid till exempel problemlösning (Svensson, 2009).

Netterbladt (2007) menar att barnets språkbruk inom perception är fullt utvecklad vid 9 års ålder. Barn i denna ålder kan tidvis låta barnsliga på grund av att de tappar mjölktänder, men meningsbyggnaden och användandet av språket sker nu på ett korrekt sätt. Ordförrådet fortsätter att utvecklas och barnet kan ta sig an alltmer komplicerade texter. Liberg (2010) menar att vuxna har ett stort ansvar som förebilder för att barnen ska utveckla sin läs- och

7

skrivutveckling. Samtal om både böcker och texter är viktiga. Till en början är läsandet en teknisk träning i avkodning, men så småningom kommer läsförståelsen och läshastigheten, då barnen kan läsa allt svårare böcker. Skrivandet består till en början av mer eller mindre bokstavsliknande tecken och barnet skriver ofta av ord och meningar från sin omgivning. Redan under de första skolåren menar Liberg (2010) att texterna börjar ta form och barnen skriver olika typer av texter som recept, listor och berättelser. Vi har redovisat hur den typiska språkutvecklingen ser ut och utifrån den drar vi slutsatsen att som blivande specialpedagoger behöver vi ha kunskap om detta, men även hur en avvikande språkutveckling vid språkstörning kan se ut för att kunna anpassa för dessa barn.

Språkutveckling vid språkstörning

Tidigare skrev vi om utmärkande drag vid språkutveckling hos barn med en typisk fungerande språkutveckling. Här vill vi beskriva karaktäristiska drag vid språkstörning, och enligt Nettelbladt och Salameh, (2007) kan detta yttra sig redan vid barnets första levnadsår. Mindre joller och att barnets första ord kommer senare än jämnåriga kan vara tidiga tecken på språkstörning. Ytterligare tecken kan vara språkförståelsen, (även närstående till barnet kan ha svårt att tolka barnet), långsam språkutveckling, svårt att hitta nya ord, begränsad språkanvändning, samt passivitet vid kommunikation. Vidare beskriver Nettelbladt och Salameh (2007) om språklig sårbarhet för barn med språkstörning inom tre områden;

Fonologisk utveckling, Grammatisk utveckling och Lexikal utveckling. Språkstörningen kan

finnas inom en, två av dessa områden eller inom alla. Nedan följer en utförligare beskrivning utifrån Nettelbladt och Salameh (2007):

Fonologisk utveckling: Svårigheterna visar sig ofta när barnen är små och omgivningen

uppmärksammar att de inte förstår vad barnet försöker säga. Barnet har många gånger ett eget språk med en begränsning i ordförråd och i att kunna använda sig av flerstaviga ord. Vid längre ord utelämnas vissa konsonanter. Barnet kan prata entonigt och skiljer inte på betoningar av vokaler. Problem med uttal beror inte på motoriska problem i munnen, utan på svårigheter med att minnas och bearbeta auditiv information. Här pratar man om fonologiskt korttidsminne, där minneskapaciteten är nedsatt vid språkstörning. Detta område tränas oftast upp och märks inte på samma sätt när barnet blir äldre.

Grammatisk utveckling: Visar sig vanligen som svårighet med att böja substantiv och verb

8

lägga till en felaktig böjning som till exempel “En stor kanonen”. Vanligt är också att barnet kastar om ordföljden i meningar och sätter adjektivet efter substantivet. “En flicka fin”. Det förekommer även att verbet kommer först. “Vet det jag”. Grammatiska svårigheter kan skilja sig åt beroende på språk, eftersom olika språk är uppbyggda på skilda sätt. Grammatiska svårigheter visar sig dock på båda språken vid tvåspråkighet, när det rör sig om en språkstörning.

Lexikal utveckling: Inom det här området visar sig tydliga tecken på att barnet kommer igång

sent med talet. Ordförrådet är begränsat. Barnet har svårt att förstå vad andra säger och har svårt med instruktioner. Att läsa mellan raderna eller förstå ett budskap i en berättelse kan vara problematiskt. I den egna språkproduktionen kan barnet ha svårt att berätta sammanhängande så att andra förstår. Barnet tar tid på sig att formulera sig. Detta kan göra att barnet får svårigheter i samspel med kamrater. Barnet kan också upprepa många fraser eller ord när det pratar.

Anpassningar

Enligt Skolverket (2014) finns det elever i grundskolan som är i behov av ytterligare stöd, utöver den stimulans de får i ordinarie klassundervisningen. Skolverket anser att tidiga insatser är viktiga för att kunna kartlägga och se över organisationen kring eleven och med detta menas hur tillgången av resurser är, hur miljön är uppbyggd för lärande, samt hur det pedagogiska materialet är organiserat. Vidare delas stödet upp i extra anpassningar samt särskilt stöd. Med extra anpassningar menas stödinsatser som inte är så omfattande, och som är möjliga för lärare att kunna genomföra inom gränsen för ordinarie undervisning. Särskilt stöd innebär i sin tur mer omfattande stödinsatser som inte kan genomföras av lärare eller annan skolpersonal inom den ordinarie undervisningen.

Förskolans läroplan (Lpfö 18) förtydligar att utbildningen ska anpassas till varje enskild individs förutsättningar och behov. Barn som är i behov av mer stimulans ska få det. I skollagen (2010:800) står det att elever som riskerar att inte nå upp till målen ska utredas skyndsamt och att extra anpassningar ska sättas in i den ordinarie undervisningen. I detta arbete används begreppet anpassning för alla former av främjande av lärmiljön i förskola och skola. I slutbetänkandet av rapport (SOU 2016:46) har utredarna kommit fram till vilka anpassningar som barn med språkstörning är hjälpta av. De menar att lärmiljön behöver vara strukturerad för att minimera att kraft och koncentration går till ovidkommande uppgifter. Ett samarbete mellan den pedagogiska verksamheten och till exempel logopeder samt andra experter på språkstörning

9

är betydelsefullt. En språklig miljö som främjar lärande genom strukturerade läs- och skrivövningar i ett sammanhang. Mycket repetition förespråkas, där pedagogen ska uppmuntra och synliggöra ord och begrepp i undervisningen. Samtalet har en avgörande roll och att berömma och sporra barnen mycket, samt ge barnen extra tid vid ställandet av frågor. Pedagogen behöver tala i ett lugnt tempo och hela tiden vara observant på att barnen hänger med i det som sägs, men också ge extra tid för svar. Att pedagogerna får fortbildning och kunskap om språkstörning för att på bästa sätt kunna hjälpa barnen är viktigt. Skärmar och ljudabsorbenter av olika slag kan vara nödvändiga. Laborativa material och strukturstöd visar på att barnen lättare tar till sig kunskapen. Bildscheman och tidshjälpmedel hjälper barnen att planera och organisera. Som stöd för minnet kan olika mallar och illustrationer på bänken eller väggen underlätta, eftersom barn med språkstörning ofta har begränsningar i kort- och långtidsminnet. Att komplettera talet med tecken som stöd förstärker förståelsen hos barnen. Bilden nedan visualiserar de anpassningar som rapporten förespråkar, den är ritad av oss med inspiration från (SOU 2016:46, s. 271).

Förberedelse och repetition. Tvärprofessionellt arbete.

Språk i alla ämnen. Arbete med ordförråd, ordförståelse Upplevelser och sammanhang. och ordmobilisering.

Läs- och skrivfokus. Utprövade lärverktyg.

Mindre sammanhang. Kamraters, lärares och

God ljud- och skolledares kunskap om

ljusmiljö. grav språkstörningseffekt.

Bildschema och Bildstöd.

tidsverktyg. Tecken som stöd.

Visuellt stöd för arbetsgång och strategier.

Heilskov Elvén, Veje och Beier (2012) belyser vikten av att alla i en pedagogisk verksamhet ska ha kunskap om anpassningar och att det inte behövs en diagnos för att anpassningar ska göras. Finns det ett behov hos individen av anpassningar för att främja lärande, ska detta utföras. Även Boo, Forslund Frykedal och Thorsten (2017) skriver att pedagoger måste besitta kunskaper om att anpassa undervisningen utifrån en stor variation av förmågor och olikheter hos barnen. Nedan beskrivs några av de språkutvecklande anpassningar som vår studie satt fokus på.

Språkutvecklande undervisning

10

Språkutvecklande undervisning och kartläggning

I regeringens proposition 1999/2000:135, förespråkas tidiga insatser för att ge bästa möjliga resultat när det gäller språkutvecklande undervisning men också för att det är en viktig del vid kartläggningen av det språkutvecklande arbetet i verksamheterna. Det centrala i specialpedagogisk verksamhet är det förebyggande arbetet menar Persson (2013), vilket även poängteras av Strandberg (2009), som också skriver om tidiga specialpedagogiska insatser i förskolan. Enligt Persson (2013) och Strandberg (2009) kan specialpedagogerna konsulteras av pedagoger i förskolan.

I läroplanen för förskolan (Lpfö 18) fastställs att stor vikt ska läggas på barnens språkliga utveckling. Barnen ska utveckla sin uttrycksförmåga, lyssna, reflektera, sitt intresse för skrift och bilder, samt utveckla sitt ordförråd. Detta ska ske genom varierade arbetssätt. Även i

läroplanen för grundskolan (Lgr 11) framgår det att barnen ska utveckla ett rikt och nyanserat

språk. De ska kunna kommunicera, analysera, söka information och läsa och producera texter. Utifrån vad Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018) skriver finns det ett flertal anpassningar och språkstimulerande arbetssätt. Extra tid vid samtal och mindre barngrupper förespråkas samt tid för repetition. Ibland kan en resursperson vara nödvändig för att stötta barnet i språkutvecklingen. Myndigheten uppmanar också att tidigt kartlägga barnets språkstörning så att en handlingsplan kan arbetas fram, där arbetslaget kan ha det som verktyg i arbetet med språkstörningen. Även Runström Nilsson (2015) påtalar vikten av kartläggningar i arbetet med tidiga insatser ute i verksamheterna.

Bruce (2010) skriver att ett outvecklat eller svagt språk hos barnet är en betydande riskfaktor för att barnet ska hamna i svårigheter både socialt och intellektuellt. Den språkliga sårbarheten ser också olika ut och förändras över tid. Bruce förespråkar att pedagoger regelbundet kartlägger vad som fungerar och bygger vidare på det genom att tillrättalägga miljön och anpassa utifrån barnets specifika förutsättningar. Rubenstein Reich och Wesén (1986) ställer sig mer skeptiska till olika tester och observationsmetoder som syftar till att studera barns språkutveckling. Dessa metoder kan många gånger vara för komplicerade enligt författarna, som istället förespråkar lyssnandet mer. Genom att lyssna på barnets språk kan pedagoger lättare göra olika språkliga bedömningar. När de olika bedömningarna sedan ska göras kan det vara till fördel att använda sig av till exempel ordförrådslistor, instruktionsförståelsetester samt samtal med barnen. Detta är också bra för att få en helhetsbild av barnets språk. När bedömningen är klar behöver pedagogen arbeta strukturerat för att hjälpa barnet vidare.

11

Johansson och Svedner (2003) förespråkar Bornholmsmodellen, som är ett gynnsamt arbetssätt i barns språkutveckling. Bornholmsmodellen består av ett språkträningsprogram, där avsikten är att öka barns språkliga medvetenhet genom systematiska övningar. Nettelbladt, Håkansson och Salameh (2007) belyser vikten av ett anpassat språkbruk i mötet med barn med språkstörning. Syftet med att prata på en nivå som barnen kan tillgodogöra sig är:

• Att väcka och vidmakthålla barnens uppmärksamhet • Att underlätta barnens förståelse

• Att underlätta barnens inlärning av språket

• Att hjälpa barnet att segmentera i hanterbara enheter • Att fokusera på viktiga ord

Nettelbladt, Håkansson och Salameh (2007), s. 292

Van den Bedem et al. (2018) säger att barn med språkstörning oftare än andra barn lider av depression på grund av sin bristande kommunikativa förmåga. De menar att dessa barn behöver hjälp av vuxna med att hitta strategier i samspel med andra och få hjälp med att uttrycka sig. Förutom att hjälpa barnen att kommunicera i leken, är medveten övning av ord och begrepp nödvändigt.

Träning av ord och begrepp

Arnqvist (1993) menar att förskolan arbetar traditionellt med olika teman, vilket är ett bra redskap för att utmana barn i både språklig kommunikation och tänkande. Språklekar är ytterligare en bra metod, där barnets begreppsbildning, återberättande och språklig uppmärksamhet tränas. Begreppsbildning kan tränas genom att barnet får beskriva ett föremål. Det kan också handla om motsatsord, såsom dag/natt. När det gäller återberättande kan det ske genom sagoläsning. Ibland kan man hjälpa barnet att återberätta genom att ställa frågor om sagan. Olika slags bildmaterial är att föredra vid återberättande av sagor. Den språkliga uppmärksamheten kan barnet tränas i med hjälp av rim och ramsor. Rim-memory är något som brukar uppskattas av barn. Man kan också enligt Arnquist (1993) låta barnet uppmärksamma ord genom att trumma sitt namn samt enkla korta meningar.

Messer och Dockrell (2006) har forskat om barn som har ordmobiliseringssvårigheter. Detta innebär att barnet har svårigheter att hitta ord och använda sig av sin ordkunskap. Det här kan ha olika anledningar som att användandet av ordet inte sker regelbundet och frekvent, eller på språkliga svårigheter inom de fonologiska och semantiska områdena, vilket är vanligt vid

12

språkstörning. Studien visar att en noggrann kartläggning av bakomliggande faktorer skapar bättre förutsättningar för rätt interventionsträning. Nettelbladt, Håkansson och Salameh (2007) menar att det vid språkstörning också är vanligt att barnet har ett outvecklat ordförråd. För att öka ordförrådet behöver pedagoger arbeta systematiskt med ord och begrepp genom att sätta orden i ett sammanhang och kategorisera och sortera orden på olika sätt. Ordlekar kan hjälpa till och öka motivationen hos barnen. Även Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2017) påtalar vikten av språkstimulering genom lekfullhet och strukturerade språkövningar. De skriver även att aktiviteterna bör utgå från barnens intressen i möjligaste mån för att stärka motivationen. Detta är extra viktigt för barn i språklig sårbarhet eftersom de får arbeta hårdare för att utvecklas och därmed riskerar att ge upp.

Interaktion och kommunikation

Heister Trygg (2008) menar att människor interagerar på olika sätt genom bilder, gester, samtal och tecken, där kommunikationen kan vara verbal eller icke verbal. Verbal kommunikation kallas för samtal medan icke verbal kommunikation kallas för samspel. De kan fungera var för sig men även komplettera och förstärka varandra. Barn i språklig sårbarhet har enlig Bruce et al. (2017) ett större behov av en medveten kommunikation från pedagogen. Nedan beskriver vi hur olika verktyg och samspel i kombination har en positiv påverkan på språket vid språkstörning.

Bildstöd

Bjar och Liberg (2010) skriver att vi använder olika former av språk och att barn i olika sammanhang behöver varierande verktyg för att vidga sin förståelse. Genom att förstärka med bilder, tabeller, gester och diagram kan pedagoger skapa en större förståelse för det som ska kommuniceras till barnen. Bruce et al. (2017) skriver att vid högläsning kan det vara motiverande att välja en bok med bilder att visa när pedagoger läser för en grupp där några barn befinner sig i språklig sårbarhet. Fox (2003) belyser också och poängterar vikten av högläsning med barn, och förtydligar att högläsningen är lika viktig inom pedagogisk verksamhet som i hemmet. När barnen sedan börjar läsa själva är också bildstöd av betydelse, samt att pedagogen hjälper till att välja böcker som är extra lättlästa i syfte att sänka kraven och stärka förståelsen. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018) är förespråkare av bildstöd, då det skrivna ordet kan vara mer problematisk för barn med språkstörning än en bild. På senare tid har olika slags program för bildstöd arbetats fram och används både i förskola och skola.

13

TAKK, teckenspråk och kroppsspråk

Netterbladt, Håkansson och Salameh (2007) säger att TAKK (tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation) ger barnet möjlighet att kommunicera med sin omgivning trots att språket inte är fullt utvecklat. Med hjälp av tecken kan koncentrationen ökas och ordet behållas längre tid i minnet än det talade ordet. TAKK dämpar även pedagogens talflöde och tydliggör språket. Inom pedagogisk verksamhet är TAKK enligt författarna vanligt förekommande, då det gynnar barns tal och kommunikationsutveckling. På Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018) finns ett stort utbud av TAKK för utskrift tillgängligt. Bruce et al. (2017) skriver att barnen behöver träna sig i att teckna och att det är viktigt att pedagoger får utbildning i tecknande för att kunna stödja barnen. TAKK kan stärka kommunikationen vid olika typer av språklig sårbarhet som till exempel tvåspråkighet, språkstörning eller autism. Författarna förespråkar även användandet av handalfabetet och menar att det är ett bra verktyg i läs- och skrivundervisningen för att förstärka språkljuden. Att ha en bild med handalfabetet i klassrummet är bra för att barnen själva ska kunna leka och laborera med tecken och ljud. I vår vardag utnyttjar vi även andra tecken mer eller mindre medvetet enligt Heister Trygg (2008), som menar att vi påverkar andra genom vårt kroppsspråk när vi använder olika gester tillsammans med talet. Vi pekar, vinkar, rycker på axlarna, skakar på huvudet eller använder olika grimaser och ansiktsuttryck. Genom att använda kroppsspråket förstärker vi talet. Att luta sig fram, sitta ner eller huka sig kan visa barnet att man är på en jämlik nivå. Kroppsspråket ska vara vänligt, öppet och tydligt och går att jämföra med hur ett röstläge kan påverka på olika sätt.

Fysisk miljö

Yttre stimuli som hur rum, möbler och annan inredning är beskaffad påverkar naturligtvis barnen, likväl som ljud och ljus. Vi har under det här avsnittet begränsat oss att skriva om stödstrukturer som kan vara till hjälp för barn i språklig sårbarhet. Boo, Forslund Frykedahl och Torsten (2017) anser att stödstrukturer är till för att hjälpa barnen att lösa uppgifter som de annars inte skulle ha klarat. Vygotskijs teori (i Strandberg, 2009) kan här förstås när barnen med hjälp av stödstrukturen, pedagogen eller en kamrat klarar att lösa en uppgift som annars hade varit för svår.

Visuellt stöd vid arbetsgång och strategier

Coleman et al. (2013) förespråkar betydelsen av stödstrukturer i form av bildscheman för att underlätta och tydliggöra kommande aktiviteter för barnen. Bilderna sätts med fördel upp i den

14

ordning aktiviteterna ska ske. Strukturerna gör att barnet har lättare att förstå vad som förväntas av dem. Sjölund, Jahn, Lindgren och Reuterswärd (2017) ger praktiska exempel på stödstrukturer som besvarar ett antal frågor om arbetsgången när en uppgift ges. De menar att

”problemlösningsmallar, “att göra listor” och “tankekartor” av olika slag ger tydlighet och

struktur som kan främja lärandet och minska stress och svårigheter för barn i språklig sårbarhet. Tankekartor kan vara en hjälp vid skrivande som stöd för minnet och skapa en förståelse för hur saker hänger ihop. Även Leigh och Heid (2008) menar att bilder och visuellt stöd är viktigt. De anser att barn utvecklar sitt skrivande genom att få rita och sedan skriva berättelsen till bilden. Skapande sker i ett sammanhang och bilder från aktivitetsdagar och utflykter kan användas som stöd och hjälp vid skrivande. Barn i språklig sårbarhet eller som visar bristande motivation till sitt skrivande kan bli hjälpta av olika typer av strukturmallar.

Fält, Gustafson och Svensson (2017) skriver om FonoMix som ett verktyg för att stimulera barns språkutveckling genom bildstöd. FonoMix är ett material framarbetat av Gullan Löwenbrand Jansson och det innehåller bland annat bilder på hur munnen ser ut när bokstavsljudet uttalas. I studien av Fält, Gustafson och Svensson (2017) deltog 69 barn i förskoleklass och interventionen bestod av fonologisk träning med artikulering och varade under hela förskoleklassåret. I studien analyseras också effekterna av FonoMix. Resultaten av de två skolorna som deltog i studien visar att de barn som deltagit i interventionen nådde högre resultat till skillnad från jämförelsegruppen. Materialet visade dessutom stor effekt för barn med dyslexi och språkstörning. En följd för lärare blir att fonologisk träning med artikulering utgör en bra grund för framtida läsutveckling. Vi drar slutsatsen att olika former av alternativ kommunikation, bildstöd och visuella stödstrukturer är viktiga inslag i mötet med barn i språklig sårbarhet och är därmed relevant för oss att undersöka i denna studie.

Sammanfattningsvis finns en stor mängd tidigare forskning att tillgå inom språkstörning och vi uppmärksammar att det finns en rad olika ställningstaganden runt begreppet språkstörning. Diagnosen språkstörning är komplex och ändrar sig över tid när barnet blir äldre. Forskningen visar att det finns barn med språkstörning i varje klass. Orsaker till språkstörning är främst ärftliga faktorer, men även brister i hemmiljön och bristande språkstimulans kan vara förklaringar. För att förstå språkutvecklingen vid språkstörning, behöver pedagoger vara insatta i den typiska språkutvecklingen. Internationell forskning om språkutvecklande anpassningar är begränsad och skulle behöva utforskas vidare. Den nationella forskning som finns visar att interaktion och kommunikation, med träning av ord och begrepp, bildstöd och stödstrukturer, samt tecken som stöd är av största vikt för barn i språklig sårbarhet.

15

Teoretiska perspektiv

I studien använder vi oss av det sociokulturella perspektivet när vi analyserar resultatet av de observationer vi genomfört. Detta kommer att beskrivas i diskussionsdelen. Nedan exemplifieras några teoretiska perspektiv.

I ett sociokulturellt perspektiv står samspelet i fokus enligt Strandberg (2009). Vidare beskrivs Vygotskijs teori om hur lärande sker när en individ når sin proximala utvecklingszon och lär tillsammans med någon som kan mer på området. Vygotskij (i Strandberg, 2009) menar att detta samspel startar redan när barnet som liten börjar härma sina föräldrars tal. Samspelet fortsätter sedan hela livet och vi kan hela tiden genom interaktion lära oss nya saker av någon som kan mer. Säljö (2014) förklarar också det sociokulturella perspektivet genom Vygotskijs syn på lärande och utvecklingsarbeten, där detta blev inspiration i många delar av världen. Det handlade om att utveckla nya inriktningar inom undervisning i läs- och skrivkunnighet, språk, naturvetenskap och matematik. Perspektivet har haft stor betydelse i utvecklingssammanhang, där Vygotskijs syn på kommunikation och lärande blev grunden i pedagogiska utföranden. Vygotskij betonade språket och dess inflytande. Han ansåg också att det var viktigt att vi i vår omgivning utvecklades i samspel, där språk och kommunikation får ha en central plats. Det sociokulturella perspektivet kan även ta sin utgångspunkt i analysarbete, där Nilholm (2018) skriver att han benämner det sociokulturella perspektivet som en teori och namnger det som den sociokulturella teorin. Han anser att teorin till viss del kan nyttjas för att analysera undervisning, men med fördel användas vid tolkning av empiriskt material. Talande och skrivande är centralt i den sociokulturella teorin och passar bra när man vill upptäcka samspel mellan individer.

Guvå och Hylander (2017) beskriver två olika perspektiv kopplade till specialpedagogik och arbete för elevhälsan. Det relationella perspektivet som sätter samspelet mellan undervisningen, eleven och lärmiljön i fokus. I det relationella perspektivet sätts främjande och förebyggande insatser främst, där pedagoger utgår från det som fungerar för enskilda individer, men även för gruppen. I det relationella perspektivet finns en interaktion mellan undervisningen och barnet. I det kategoriska perspektivet ses normalitetsbegreppet som centralt och man skiljer det normala från det onormala. Orsakerna till att barn är i behov av särskilt stöd knyts till individen, där fokus ligger på barnets avvikelser. Även Lindqvist och Rodell (2015) tar upp det kategoriska perspektivet som lägger fokus på individens egna svagheter. Man ser barnet som en individ med ett behov av särskilt stöd. Detta gör även att lösningarna för barnet ofta är

16

kortsiktiga enligt författarna. Nilholm (2007) beskriver det kompensatoriska perspektivet, där hjälpmedel används för att kompensera för de svårigheter som barnet befinner sig i. Även här tillskrivs individen problemet. Författaren skildrar även det kritiska perspektivet, samt

dilemmaperspektivet. I det kritiska perspektivet har pedagogerna ett självkritiskt synsätt och

försöker anpassa arbetet för att kunna möta alla barn i verksamheten och därmed undvika att kategorisera. Dilemmaperspektivet innebär att det finns motsättningar mellan olika behov eller krav som gör att det inte finns ett självklart alternativ. Det kan vara att skolan inte lyckas anpassa den vanliga undervisningen till alla elevers behov i den befintliga klassen och att det istället går åt mycket resurser till kostsam specialundervisning, som i sin tur urholkar den vanliga undervisningen. Perspektivet innebär kontinuerliga avvägningar mellan olika intressen.

Metod

I detta avsnitt beskrivs hur vi har gått till väga när vi har genomfört vår studie. Vi kommer att förklara begreppet etnografi och beskriva vårt urval av deltagare i studien. Vår metod bestod av observationer med uppföljande samtal, vilket också kommer att beskrivas nedan, liksom hur vi genomfört observationerna. Vi har genomfört en praktiknära studie för att se om vi kan pröva det sociokulturella perspektivet mot våra frågeställningar. I studien genomfördes totalt 18 observationer, varav 9 skedde i skolan inklusive förskoleklass och 9 i förskolan. Alla observationer skedde i olika klasser med olika informanter. Antalet informanter uppgick därför till totalt 18 stycken.

Ansats

Etnografi förklaras av Bryman (2018) som ett begrepp där forskaren utvecklar en insikt av kulturen i en grupp. Etnografi är en metod som forskaren använder sig av för att undersöka olika sociala miljöer. Det innebär i sin tur att forskaren observerar för att få en bild av hur verkligheten är beskaffad. Det är vanligt förekommande att observationerna omfattar studier som analyserar hur människor beter sig och att observatören lyssnar in deltagarnas åsikter genom samtal. Fejes och Thornberg (2014) menar att det är angeläget att forskaren själv vid val av metodansats, ställer forskningsfrågor och kopplar dessa till sitt syfte för att få en metod som fungerar. I en induktiv ansats drar forskaren slutsatser utifrån sitt empiriska material, medan deduktiv ansats utgår från en teori. Bryman (2018) beskriver kvantitativ och kvalitativ forskningsmetod, och dessa två metoder är det många forskare som har åsikter om. Elbro och Poulsen (2016) menar likt det Bryman (2018) skriver, att kvantitativa metoder innebär att klassificera, se samband och dessa utgår ofta från sifferdata. Kvalitativ metod innebär i sin tur,

17

enligt Bryman (2018) en detaljerad beskrivning av den miljö som observerats. Elbro och Poulsen (2016) är av den åsikten att alla studier kan vara både kvantitativa och kvalitativa, det behöver inte vara varken eller, då det poängteras att ingen vill räkna något som inte är av kvalité. Finns det ingen kvalité i studien, då har studien heller ingen betydelse. Även intervjuer är en metod som Bryman (2018) menar är bra när det gäller datainsamling av kvalitativ karaktär. Kvalitativ forskning handlar om att beskriva det som sker i en kontext och speglar ofta hur något sker. Observationer är ytterligare en metod som med fördel kan utföras i mer än en miljö för att få fram kontextens betydelse. Fejes och Thornberg (2014) anser att det är viktigt att ha ett öppet förhållningssätt när det gäller att samla in data med olika metoder. Vi har valt att använda induktiv ansats och kvalitativ metod, då vi anser att detta passar i vår studie för att ta reda på hur pedagoger arbetar med anpassningar i en pedagogisk kontext. Vi har valt praktiknära observationer utifrån den etnografiska ansatsen som datainsamlingsmetod med uppföljande samtal för att få svar på våra frågeställningar. Nedan finns en utförligare beskrivning av hur vi har gått tillväga.

Observation

Bryman (2018) beskriver etnografin och menar att den historiskt handlade om att studera grupper under en lång tidsrymd genom deltagande observation för att upptäcka och beskriva gruppens kultur. Numera genomförs även kortare etnografiska studier, så kallad mikroetnografi. Detta lämpar sig väl vid examensarbeten. Etnografin har även använts synonymt med deltagande observation. Forskaren ingår i en miljö och observerar vad som sker mellan människor. Etnografin kan vara öppen eller dold. Dold etnografi innebär att forskaren inte talar om varför hen är där. Forskaren kan också vara passiv eller aktiv vid observationen. Trots att observatören intar en passiv roll kan situationen göra att hen blir tvungen att interagera med omgivningen. Etnografi handlar om praktiknära studier av omgivningen. Chiriac och Einarsson (2013) beskriver observationer som en av de viktigaste metoderna inom forskning när det gäller beteendevetenskap. Denna metod kan användas tillsammans med andra metoder men kan också utgöra den enda i forskningen. Tekniken för just observationer har funnits i många århundraden och observationer anses vara ett pålitligt sätt för att samla in information till det som ska studeras. Chiriac och Einarsson (2013) menar att det finns flera fördelar med observationer och nämner vidare att till exempel gruppen som ska observeras inte måste vara aktiv verbalt, vilket förväntas om forskaren väljer intervju som metod. Ytterligare en fördel med observationer är att det lättare går att fånga det gruppen eller personen gör genom sitt

18

handlande. Dessutom påpekar och förtydligar författarna att det är studiens syfte som ligger till grund för det som observeras.

Undersökningen har utförts genom observationer av barngrupper i förskolan, samt under lektioner i skolan och förskoleklass, vid sammanlagt 18 tillfällen. Längden på observationerna varierade mellan 30–90 minuter. Bryman (2018) skriver att strukturerade observationer utgår från ett observationsschema med utvalda kategorier som prickas av (bilaga 1). Utifrån vad vi antog skulle kunna uppträda vid observationerna, skapades kategorier inom området lärmiljö. Vi kompletterade även med en kolumn för annat då vi kunde ha missat någon kategori eller behövde ge plats för andra iakttagelser av betydelse för studien. Enligt Dalen (2015) är observation ett tillförlitligt sätt att samla in information på som visar det som händer i den aktuella situationen.

Bjørndal (2018) beskriver betydelsen av att som observatör vara reflekterande om sin påverkan i sammanhanget, samt medvetenhet om vanliga felkällor vid observationer. Omständigheter som förbättrar chanserna för en bra observation är att inte observera för långa stunder åt gången. Observatören ska vara medveten om att första och sista intrycket är något som påverkar starkare. Vid en observation kan observatören omedvetet påverkas positivt av personer som den redan innan observationen har ett positivt intryck av. Även det egna psykiska och fysiska tillståndet är viktigt att reflektera över. Att vara trött, hungrig eller ha tankarna på annat påverkar resultatet av observationen. Løkken och Søbstad (2010) förespråkar att inta en tillbakadragen roll som observatör för att inte förlora distansen och bara interagera om barnen själva ställer frågor. Vi har tagit till oss dessa råd, men medvetet valt att följa etnografin och till viss del interagerat med omgivningen för att kunna studera samspelet mellan barnen och pedagogen på nära håll.

Uppföljande samtal

17 av 18 observationer avslutades med ett uppföljande samtal. Bjørndal (2018) menar att samtalet med fördel används för att ta del av en annan persons intentioner. Genom ett uppföljande samtal efter observationer ges det möjlighet till att upptäcka detaljer som annars hade gått förlorade. Samtalet ger också träning i att ge feedback. Viktigt är att skapa ett gott klimat runt samtalssituationen så att informanten känner sig bekväm i situationen och berättar om sina tankar. Bjørndal (2018) beskriver samtalet som ett växelspel för informationshämtning mellan observatören och pedagogen, där samtalet sker runt det som observerats. Ett uppföljande samtal kräver på så sätt inte samma förberedelse som en intervju och är mer styrt till det som

19

iakttagits. En nackdel kan vara att samtalet kan vara svårt att jämföra med andra data eftersom personen pratar mer fritt. Bryman (2018) menar att samtal kan bestå av detaljerad information och att det därför med fördel spelas in för att kunna analyseras omsorgsfullt. Transkriberingen ska också ske ordagrant för att kunna spegla det personen verkligen säger. Även Rubinstein Reich och Wesén (1986) understryker vikten av bandinspelning för att öka medvetenheten vid analyserandet av samtalen. Analysarbetet kräver träning och författarna poängterar även att provobservationer är att rekommendera. Vi har följt dessa råd och bandat de uppföljande samtalen, samt gjort en noggrann transkribering som sedan analyserats. Flera provobservationer har genomförts med uppföljande samtal i våra egna verksamheter. Längden på samtalen i studien varierade mellan 10–40 minuter. I samtalen utgick vi från det som vi observerat när vi ställde frågor till informanten. Det innebär att frågorna vid uppföljningssamtalet skiljde sig åt, beroende på om det var på förskola eller F-3, och vad som kom fram vid observationerna.

Urval

Vi har medvetet valt observationsgrupper i linje med Bryman (2018) som nämner purposive sampling, alltså målstyrda urval. Generella slutsatser kan då inte dras utifrån studien eftersom målstyrda urval inte är slumpmässiga. Bryman (2018) menar att informanter kan ha kopplingar till det som forskaren vill komma åt och att målstyrt urval kan vara nödvändigt för att hitta personer eller grupper med erfarenheter och relevans för forskningsfrågan. I den här studien hade vi som pretention att det i observationsgruppen skulle finnas barn i språklig sårbarhet för att vi skulle kunna observera pedagogernas anpassningar och språkstödjande samtal. Innan vi kunde komma ut i verksamheterna för observation mailade vi förskolechefer och specialpedagoger inom förskola, samt rektorer på skolor för att informera om vårt kommande arbete. Vi ville därmed se om det fanns intresse av att delta i vår studie. Vi upplevde att intresset var större än väntat. Utifrån de svar vi fått tillbaka på mail vi skickat, har vi medvetet valt grupper inom förskola och skolans årskurs F-3. Vi har även valt pedagoger med legitimation i yrket, men inte lagt någon vikt vid antal år i professionen eller erfarenhet av barn med språkstörning. Vid några observationer i förskolan gick vi ifrån kravet på legitimation bland annat på grund av sjukdomsfall. Detta beskrivs mer ingående vid resultatdelen. Observationer har skett tills det Bryman (2018) kallar för mättnad och ingen mer information kommer fram. Vi har också en geografisk spridning av våra informanter. Totalt finns fem kommuner i mellersta och södra Sverige representerade i studien, där en fördelning från både storstad och landsbygd ingår.

20

Forskningsetiska överväganden

Vid förfrågan via mail till informanter att delta i studien, skickades samtidigt med ett informationsbrev om studiens syfte, samt ett brev med information till föräldrar. Bjørndal (2018) anser att det finns mer och mindre sårbara förhållanden när man gör observationer med barn närvarande. Extra känsligt kan vara att studera ett enskilt barn för att kartlägga en situation som inte fungerar i den pedagogiska miljön. Författaren menar att en primär regel är att observationerna inte får utgöra någon form av skada eller kränkning för de som deltar. I vår studie är det pedagogen som observeras och vi är medvetna om att denne interagerar med barnen vid observationerna, men vår avsikt är inte att observera enskilda individer utan endast hur pedagogen samtalar. Innan start av observationer informerade vi om Vetenskapsrådets (2007) huvudkrav. Dessa krav omfattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet och beskrivs nedan.

Informationskravet innebär att informanterna ska informeras om syftet med studien. Detta

skedde skriftligt i informationsbrevet, samt muntligt före varje observation.

Samtyckeskravet medför att informanterna behöver ge sitt godkännande att delta i studien, samt

få information om att deltagandet är frivilligt och att det när som helst utan anledning går bra att avbryta sitt deltagande. Vi har fått medgivande från samtliga tillfrågade. Vi har även fått samtycke till att spela in uppföljningssamtalen. Inför observationen bad vi informanten att informera föräldrarna till barnen i observationsgrupperna om syftet och att de hade möjlighet att säga ifrån vår närvaro. Detta skedde genom ett informationsbrev från oss som genom pedagogen mailades hem till föräldrarna.

Konfidentialitetskravet betyder att vi på förhand informerar informanterna om att vi kommer

att skriva på ett sådant sätt att de inte går att identifiera. Anteckningar, inspelningar, observationsprotokoll och transkriberade samtal kommer förvaras på ett säkert sätt och makuleras efter färdigställandet av studien. Informanterna fick även information om att de är helt anonyma i undersökningen. Inga namn eller beskrivningar av verksamheter kommer att göras. De namn som finns med i studien är fingerade.

Nyttjandekravet innebär att de insamlade uppgifterna endast får användas till forskning. Vi har

informerat informanterna om att empirin bara kommer att nyttjas till vår egen undersökning. Innan observationernas start repeterade vi dessa huvudkrav och förtydligade att de när som helst kunde få be om att avbryta utan att ange anledning.

21

Allwood och Eriksson (2017) poängterar etisk kvalitet, vilket innebär att det är av stor vikt att studierna är genomförda på ett forskningsetiskt godtagbart sätt. Trots och Hultåker (2016) som också skriver om etik, menar att det är många överväganden som forskaren bör ta hänsyn till. En viktig aspekt är yrkesetiken, som är en förgrening av den allmänna etiken. Yrkesetiken omfattar arbetskamrater och kollegor. Många gånger kan relationen till yrkesetiken användas för att förklara och försvara det som sägs och görs. Fortsatt menar Trost och Hultåker (2016) att de som ska ingå i studien, bör göra det av egen vilja och får därmed inte övertalas. Bryman (2018) nämner att det är bra att forskaren har en checklista att följa, för att lättare kunna ta ställning till olika aspekter av etik. En av punkterna på listan är att det är viktigt att som forskare ha kännedom om vilka etiska krav det ställs på den egna arbetsplatsen. I etnografiska studier kan forskaren välja att inta en dold observatörsroll och detta kan medföra etiska fördelar men också nackdelar. Fördelarna förklarar Bryman (2018) kan vara att man inte behöver be om lov för att komma in i en organisation eller social miljö. Ytterligare en fördel är att deltagarna inte kan förbereda sig eller anpassa sitt beteende inför observatören. Nackdelarna med dolda observationer är att observatören bryter mot två etiska regler, vilka är samtyckekravet samt att man kränker deltagaren och hens rätt till ett privatliv. Detta är något som vi tänkt över och har därmed valt bort dold observation och informerat deltagarna om de forskningsetiska principerna, samt studiens syfte.

Trovärdighet

För att skapa trovärdighet i analysarbetet har vi stärkt resultatdelen med citat från informanterna. Fejes och Thornberg (2014) skriver att hög validitet innebär att mätinstrumentet mäter det som är tänkt att mätas och att det är viktigt att utforma mätinstrument som ger svar på frågeställningarna. Observationsprotokollet har konstruerats utifrån syfte och frågeställningar. Vi har sedan utifrån våra observationsprotokoll ställt frågor till pedagogerna i anslutning till observationstillfällena för att de ska ges chansen att förtydliga hur de arbetar med anpassningar och försäkra oss om att vi inte missuppfattat något av det vi noterat vid observationen. Vid observationerna har vi försökt att störa så lite som möjligt och hålla oss i bakgrunden. Hammar Chiriac och Einarsson (2013) skriver om reliabilitet, som handlar om noggrannhet och säkerhet i olika datainsamlingsmetoder. Det handlar också om de olika insamlingstillfällena och om att metoderna stämmer överens med varandra.

Analysmetod

Vi har valt kvalitativ analysmetod av observationsprotokollen, samt de efterföljande transkriberade uppföljningssamtalen, vilket enligt Dalen (2015) innebär att empirin analyseras

22

från en skildrande till en tolkande nivå. Genom att tolka yttranden och knyta dem till teorier skapas struktur och förståelse. Citat kan då med fördel användas vid redovisningen. Denna analysmetod förespråkar även Fejes och Thornberg (2015) som menar att det är viktigt att läsa empirin många gånger för att hitta saker som skiljer sig åt eller är gemensamma. I en kvalitativ analys ordnar forskaren sitt material systematiskt och skapar mening genom att hitta betydelsefulla mönster. Bryman (2018) beskriver etnografisk innehållsanalys, som är en form av kvalitativ analys som kan användas vid tolkande av transkriberingar och observationsprotokoll. Vikten ligger på forskaren som skapar mening av empirin genom att analysera fram kontinuerliga jämförelser i den miljö som studeras, vilket vi gjort.

Vi har analyserat skolan och förskolan på var sitt håll, samt som separata verksamheter och sedan jämfört det vi analyserat. Vi började med att läsa igenom observationsprotokollen och transkriberingarna flera gånger. Därefter använde vi markeringspennor i olika färger och noterade ord och begrepp som vi såg på flera ställen i observationsprotokollen för att hitta likheter och skillnader, samt kopplade detta till olika teoretiska perspektiv.

I transkriptionen av uppföljningssamtalen har vi ordagrant skrivit det som informanterna berättat. Bryman (2018) förespråkar att pauser och betoningar bör finnas om man studerar på vilket sätt informanter uttrycker sig, vilket vi inte gör. Vi har därför medvetet uteslutit dessa tecken vid transkriberingen, då vi endast är intresserade av hur informanterna arbetar med anpassningar.

Metoddiskussion

Vår metod grundar sig på en kvalitativ forskningsansats, där vi ville se hur pedagoger arbetar med anpassningar och hur pedagoger integrerar med barn. Vi valde att följa etnografin vid observationerna och kompletterade med uppföljande samtal, vilket vi anser var givande och fungerade bra. Om tiden medgivit hade eventuellt ytterligare observationer kunnat bidra till att upptäcka fler anpassningar och även se fler likheter och skillnader mellan de olika verksamheterna. Vi upplever dock att vi nådde en mättnad vid observationerna, vilket Bryman (2018) förespråkar. Observationerna bidrog även till att vi fick en viss känsla för miljön och kunde urskilja olika perspektiv. Eventuellt hade upprepade observationer av samma pedagog bidragit till en annan förståelse för hur pedagoger arbetar, men samtidigt var vårt syfte att hitta en mångfald av anpassningar. Chiriac och Einarsson (2013) anser att observationerna ska ha ett tydligt syfte. Utifrån den etnografiska ansatsen valde vi att i möjligaste mån observera pedagogen och dennes samtal med barnen. En svårighet uppstod då barnen sökte upp oss och

23

ville samtala och ställa frågor om det vi gjorde. Detta bidrog till att vi stundtals tappade fokus på observationen av pedagogen, men vi följde hela tiden Løkken och Søbstad (2010) råd att medvetet hitta tillbaka till distansen.

Vi menar att vi kommer att ha nytta av observation som metod i vår kommande profession, där vi ska bistå pedagoger att hitta anpassningar i verksamheterna. De uppföljande samtalen bidrog till att vi fick insikt i vilket perspektiv pedagogen intog, men även tankar för oss hur vi skulle kunna hjälpa pedagogen vidare genom handledning. Bryman (2018) framhåller att samtal är ett bra sätt för att få syn på perspektiv och hitta fungerande strategier framåt. Även samtalen gav stöd för framförallt det sociokulturella och relationella perspektivet, där vi fick en uppfattning av hur pedagogerna tänkte runt anpassningarna och hur de beskrev samspelet med barnen. Intervjuer hade kanske bidragit till djupare svar, men eftersom vi inte var ute efter pedagogernas uppfattningar utan begränsat oss till hur pedagoger arbetar med anpassningar kändes uppföljande samtal relevant i sammanhanget. Samtalen skedde i direkt anslutning till observationerna och utgick från det vi noterat i observationsprotokollen, vilket Bjørndal (2018) anser som betydelsefullt för att förstärka det man noterat. Dock uteblev ett samtal på grund av omständigheter i verksamheterna, så totalt genomfördes 17 uppföljande samtal.

Vi har under skrivandets gång upptäckt att vi hade kunnat avgränsa oss tydligare och gått mer på djupet inom någon frågeställning, men samtidigt gav detta oss en möjlighet att själva utvecklas till att hitta många typer av anpassningar. Vi hade även kunnat utgå från en annan metod eller annat perspektiv på studien och fått ett annat resultat, men det var just anpassningar för barn i språklig sårbarhet som intresserade oss.

Den etnografiska innehållsanalys som Bryman (2018) förespråkar fungerade bra, där vi hittade kopplingar till teoretiska perspektiv och kunde jämföra de olika verksamheterna med varandra genom att utgå från observationerna. Under observationerna uppkom liknande arbetssätt, strukturer och anpassningar vilket gjorde att analysen av observationerna underlättades. Analysen av de uppföljande samtalen bidrog till ett stort material efter transkribering, vilket gjorde att det tog tid att analysera. Vår intention var att analysera allt material tillsammans, men den stora mängden gjorde att vi delade upp verksamheterna och analyserade på var sitt håll. Vi menar att detta var positivt och skapade en större intersubjektivitet, där vi inte påverkade varandra i lika stor grad. Vi bor i skilda delar av landet, men har vid funderingar haft kontakt via telefon. Vi anser ändå att vi fick ett användbart och givande resultat, där vi fick ta del att

24

pedagogernas tankar om det vi sett vid observationerna. Studien utgår från 18 pedagogers arbete och ger en bild av hur det kan se ut på förskolor och skolor vad gäller spårkutvecklade arbetssätt och anpassning till barn i språkliga svårigheter.

Att få komma ut på fältet och göra studier kan innebära svårigheter och förseningar om kraven från oss blir för många. Därför valde vi att begränsa oss till att pedagogerna skulle ha legitimation i yrket, och att något barn i gruppen skulle befinna sig i språklig sårbarhet. Vi bortsåg därför från en rad andra faktorer som givetvis kan spela roll i en sådan här undersökning som exempelvis antal år i yrket, kön, erfarenhet av språkstörning, samt hur stor barngruppen var. Vi menar ändå att vi gjorde så pass många observationer så att vi fick en naturlig spridning av ovanstående, samt att vi hade en geografisk spridning som bidrar till högre validitet. Bjørndal (2018) menar att urval och bortval är nödvändiga, men att det som forskare är viktigt att ställa sig frågan hur det påverkar resultatet. Det är ändå viktigt att förstå att samma typ av studie med andra pedagoger kan visa på ett annat resultat. Det går heller inte att dra några kvantitativa slutsatser utifrån studien.

Resultat

Här redovisas det vi erfarit vid observationer, samt tagit del av genom uppföljande samtal. Namnen vid citaten är fingerade för att skapa anonymitet. Vi har valt att redovisa verksamheterna var för sig. Först redovisas förskolan och sedan skolan.

Förskolan

I förskolan, inklusive förskoleklass redovisas nio observationer med åtta uppföljande samtal. Observationerna genomfördes bland pedagoger som arbetade med barn i åldrarna ett till sex år. Av de nio pedagoger som observerades var sex av dem förskollärare och tre av dem barnskötare. Från början var det tänkt att endast förskollärare skulle observeras och ha uppföljande samtal med, men på grund av frånvaro av olika anledningar samt omständigheter i verksamheten ändrades urvalet.

Tecken som språklig stimulans

Vid alla observationer i förskolan används tecken som stöd på lite olika sätt. Många pedagoger använder sig av kroppsspråk medan några få använder TAKK. De pedagoger som använder sitt kroppsspråk använder det vid alla situationer och tycker att det förtydligar för barnen vad som menas. Vid uppföljande samtalet förklarar Ann: