ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: Pedagogik
__________________________________________________________________________
Identifierade framgångsfaktorer för en tillgänglig lärmiljö
-en kvalitativ studie gällande hur det specialpedagogiska stödet kan organiseras i
grundskolans tidiga år
Heléne Ehrenstråhle
Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde
Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Sammanfattning
Den svenska skolan ska bygga på likvärdighet och utgå från varje elevs förutsättningar och behov. Dock saknar den samlade elevhälsan allmänna riktlinjer för hur arbetet ska organiseras varpå det hälsofrämjande arbetet kan skilja sig åt i och mellan skolor. Skillnader kan också konstateras gällande vilka professioner som lokalt verkar inom skolorna vilket innebär stora variationer mellan vilket specialpedagogiskt stöd som kan ges lärare i svensk grundskola. Även forskning inom det specialpedagogiska området kopplat till skolans nuvarande styrdokument visar på en komplexitet där likvärdigheten kan ifrågasättas.
Denna studie synliggör framgångsfaktorer gällande skolans organisation samt framgångsfaktorer som kan gynna lärares arbete att skapa en tillgänglig lärmiljö. Studien bidrar med kunskap gällande sambanden mellan organisation, specialpedagogiskt stöd och en tillgänglig lärmiljö. En tillgänglig lärmiljö influeras av den specialpedagogiska organisationen som vidare leder mot att undervisningen utvecklas. Systematiskt utvecklingsarbete på organisationsnivå inom det specialpedagogiska området påverkar lärares undervisning och stärker även lärares förmåga att skapa en god lärande miljö. Då lärare ges möjlighet till kompetensutveckling inom det specialpedagogiska området kan det generera i att anpassningar och stödinsatser kan ske på gruppnivå. En ökad specialpedagogisk kompetens hos lärare är en framgångsfaktor. Ytterligare framgångsfaktorer som kan konstateras är en intern elevhälsa där samverkan sker på olika nivåer och mellan olika professioner. När det specialpedagogiska arbetet kan bli en naturlig del i undervisningen stärks undervisningen och elevhälsoarbetet kan därmed börja i klassrummet.
Nyckelord
Organisation, skola, framgångsfaktorer, elever i behov av stöd, inkludering, pedagogisk ledare, lärande organisation, specialpedagogik, specialpedagogisk kompetens.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Syfte ... 3
2.1 Forskningsfrågor ... 3
2.2 Teoretiska begrepp i studien... 3
3 Bakgrund ... 4
3.1 Nuvarande styrdokument och riktlinjer för grundskolan ... 4
3.2 Skolans likvärdighet ... 6
3.3 Skolan som organisation ... 7
3.4 En samlad elevhälsa ... 8
3.4.1 Specialpedagogiska professioner och deras uppdrag ... 9
3.4.2 Specialpedagogiska stödinsatser ... 10
3.4.3 Extra anpassningar och särskilt stöd som specialpedagogiskt stöd ... 12
3.5 Tillgänglig lärmiljö ... 13
4 Tidigare forskning ... 16
4.1 Information kring sökväg ... 16
4.2 Inkluderingens betydelse för att skapa en tillgänglig lärmiljö ... 17
4.3 Pedagogiskt ledarskap och inkluderande skolmiljöer ... 20
4.4 Specialpedagogen och speciallärares roll och uppdrag ... 21
4.5 Stödinsatser som främjar elever i behov av stöd ... 22
4.6 Generella stödinsatser ... 23
4.7 Sammanfattning av tidigare forskning och dess relation till min studie ... 24
5 Teori ... 26 6 Metod ... 27 6.1 Metodval ... 27 6.2 Metodologisk ansats ... 28 6.3 Genomförande ... 28 6.4 Urval ... 29
6.5 Analys och bearbetning ... 30
6.6 Etiska aspekter ... 32
6.7 Kritisk granskning och tillförlitlighet ... 33
7 Resultat ... 35
7.2 Framgångsfaktorer som gynnar lärares arbete ... 43
7.2.1 Framgångsfaktorer som gynnar en tillgänglig lärmiljö ... 44
7.2.2 Pedagogisk miljö ... 45 7.2.3 Fysisk miljö ... 46 7.2.4 Social miljö ... 48 7.3 Sammanfattning ... 49 8 Diskussion ... 51 8.1 Metoddiskussion ... 51 8.2 Resultatdiskussion ... 52
8.2.1 Den specialpedagogiska organisationen och den pedagogiska ledaren ... 53
8.2.2 En tillgänglig lärmiljö influeras av elevhälsans organisation ... 55
8.3 Slutsats ... 56
8.4 Förslag till vidare studie ... 57
9 Referenslista ... 58
Bilagor
Bilaga 1: Missivbrev
Bilaga 2: Intervjuguide; Rektor
Bilaga 3: Intervjuguide; Specialpedagog/ speciallärare Bilaga 4: Intervjuguide; Lärare
1
1 Inledning
Begreppet tillgänglig lärmiljö har fått stor genomslagskraft i svensk skola under senare år (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018) men begreppet tillgänglighet framträder inte i skolans styrdokument. Däremot synliggörs tillgänglighet i Konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning (Prop. 2008/09:28) och i diskrimineringslagen (SFS 2008:567) där bristande tillgänglighet framträder som en ny form av diskriminering. En tillgänglig lärmiljö har sin utgångspunkt i ett relationellt perspektiv vilket innebär att eleven är kompetent och att svårigheter uppstår i mötet med elevens omgivning. Skolans uppdrag är att ta hänsyn till enskilda elevers förutsättningar och behov. Detta fordrar att en tillgänglig miljö skapas (Löwendahl-Björkman, 2017) vilket följaktligen handlar om att skapa förutsättningar som gynnar elevens lärande genom att pedagogisk- fysisk- och social miljö integrerar med varandra (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). Elever som riskerar att inte nå skolans kunskapskrav ska därmed erbjudas stöd och undervisningen ska därtill anpassas efter elevens förutsättningar och behov (Lgr11). Nuvarande Skollag (SFS 2010:800) konstaterar att en samlad elevhälsa ska finnas disponibel för skolan där Ingrid Hyllander (2011) påtalar att definitionen en samlad elevhälsa innebär en tydligare riktning att elevhälsa angår alla och där Skolverket (2019) även påtalar betydelsen av ett gemensamt arbete inom det främjande och förebyggande området.
Avsikten med denna studie är mot den bakgrunden att bidra med kunskap kring hur det specialpedagogiska stödet kan organiseras för att skapa en tillgänglig lärmiljö för elever i behov av stöd. Främjande, förebyggande och åtgärdande elevhälsoarbete framstår påverkas av skolans organisation, strukturer och rutiner. Idag kan dock stora olikheter observeras inom elevhälsoarbete. Ett grundläggande problem är att styrdokument inte framskriver hur elevhälsoarbetet på skolan ska organiseras. Vägledning för elevhälsan (Socialstyrelsen & Skolverket, 2017) är därför framtagen för att utgöra ett stöd i skolans elevhälsoarbete. Problemet kvarstår dock. Oklara riktlinjer försvårar skolans arbete mot ett likvärdigt elevhälsoarbete. Ett annat problem är att rektors pedagogiska ledarskap skiljer sig åt både i och mellan skolor vilket påverkar lärares förutsättningar att utveckla sin undervisning (Skolverket, 2020). I tidigare forskning framhålls framgångsfaktorer inom svensk skola vilka kan bero på elevhälsans organisation som även kan påverkas av rektors pedagogiska ledarskap (Hyllander & Guvå, 2017). Elevhälsans organisation menar jag kan medföra konsekvenser kring hur skolan möter elever i behov av stöd. I allmän skolforskning synliggörs dels skolans organisation, dels
2 elevhälsoarbete. Emellertid sätts dessa två delar sällan samman och forskning inom detta område bör stärkas. Det är därmed av vikt att synliggöra elevhälsans arbete på individ- grupp- och organisationsnivå för att öka kunskapen kring hur skolan elevhälsoarbete kan organiseras för att skapa en tillgänglig lärmiljö för elever i behov av stöd.
Även skolinspektionen (2018) konstaterar brister inom elevhälsoarbetet, arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd till elever, samt trygghet och studiero i granskade skolor. Bristerna handlar bland annat om att det saknades samverkan mellan skolans elevhälsa och lärare och inom organisationen synliggjordes även brister i att främja detta arbete (Skolinspektionen, 2018). Ett av de viktigaste utvecklingsområdena i svensk skola menar Skolverket (2020) är just styrning och ledarskap där skillnaderna påvisas stora gällande systematiskt kvalitetsarbete för att driva utvecklingsarbete.
Min uppfattning är att enskilda skolors organisation påverkar hur svensk skola möter styrdokumentens krav med målet att tillgodose en likvärdig utbildning. De brister som Skolinspektionen (2018) konstaterat inom det specialpedagogiska området är därför relevant att studera närmare och vidare koppla till en tillgänglig lärmiljö. I denna studie undersöks därför hur det specialpedagogiska stödet kan organiseras för att skapa en tillgänglig lärmiljö för elever i behov av stöd. I studien identifierades framgångsfaktorer gällande organisation men även framgångsfaktorer som omfattar lärares undervisning. Studien har bestått av en kvalitativ metod där data samlats in genom semistrukturerade intervjuer. För att skapa en bred bild av det specialpedagogiska stödet inom de olika verksamheterna har valets gjorts att intervjua olika professioner. Den teoretiska utgångspunkten för studien ligger i det relationella perspektivet där Specialpedagogiska skolmyndighetens (2020) tillgänglighetsmodell även finns som stöd. En tillgänglig lärmiljö utgår från att pedagogisk- fysisk- och social miljö tillsammans skapar förutsättning för elevens lärande. Detta synes ge stöd för att möta enskilda elevers behov utifrån dennes förutsättning samt därmed öka möjligheten till elevers lärande (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018). I sammanhanget förefaller studien kunna bidra med ökad förståelse gällande begreppet tillgänglig lärmiljö samt därtill kunna synliggöra framgångsfaktorer gällande specialpedagogisk organisation. Detta i sin tur bidrar med ny kunskap inom det specialpedagogiska fältet.
3
2 Syfte
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap kring hur det specialpedagogiska stödet kan organiseras i grundskolans tidiga år för att skapa en tillgänglig lärmiljö för elever i behov av stöd.
Med detta menar jag att synliggöra olika professioners uppfattningar kring framgångsfaktorer av skolans organisation samt vidare framgångsfaktorer i lärares arbete på individ- och gruppnivå vilka kan bidra till att elever i behov av stöd möjliggörs en tillgänglig lärmiljö som ger god effekt i elevens lärande.
2.1 Forskningsfrågor
Vilka framgångsfaktorer kan identifieras i skolans organisation när det gäller utformning av det specialpedagogiska stödet?
Vilka framgångsfaktorer kan identifieras i lärares arbete med att skapa en tillgänglig lärmiljö?
2.2 Teoretiska begrepp i studien
En samlad elevhälsa: innebär skolläkare, skolsköterska, psykolog, kurator och profession med specialpedagogisk kompetens. Dessa kan vara centralt placerade.
Elevhälsa: i studien innebär elevhälsa benämning av skolans lokalt placerade och tillgängliga specialpedagogiska kompetenser, rektor samt eventuellt förstelärare.
Elevhälsoarbete: all form av arbete gällande elever på skol- grupp- och individnivå.
Elev i behov av stöd: innebär att eleven befinner sig i någon form av svårighet och därför behöver stöd för att nå så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar och behov.
Specialpedagogiskt stöd: stöd som ges inom det specialpedagogiska området alternativt att stöd ges av specialpedagogisk profession.
Tillgänglig lärmiljö: pedagogisk- social- och fysisk miljö integrerar med varandra för att skapa förutsättningar för lärande.
Salutogent perspektiv: att synliggöra styrkor och att svårighet söks mellan individ och omgivning. Innebär i studien ett främjande arbete.
Patogent perspektiv: att avlägsna risker, visar på svårigheter och avvikelser. Innebär i studien ett förebyggande arbete.
Relationellt perspektiv: eleven är kompetent och innehar förmåga att lära. Svårigheter tillskrivs ej eleven utan uppstår i mötet med miljön. Undervisningen anpassas efter elevens behov.
4
3 Bakgrund
Nedan beskrivs i korthet nuvarande styrdokument och riktlinjer för grundskolan, ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Därefter beskrivs en samlad elevhälsa, specialpedagogiska professioner och dess uppdrag i skolan samt stödinsatser vilka är delar i de specialpedagogiska professionernas uppdrag. Som avslutning presenteras likvärdighet som skapar tillgänglighet och sist redogörs för en tillgänglig lärmiljö samt delar som berör detta område.
3.1 Nuvarande styrdokument och riktlinjer för grundskolan
I den nuvarande Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) tydliggörs obestridligen att elever i behov av stöd ska uppmärksammas och att anpassningar ska sättas in. ”Läraren ska även organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar […]” (Lgr11, s 13). Elevens behov och förutsättningar ska därmed styra hur den enskilda eleven möjliggörs att nå skolans kunskapskrav (Lgr11).
Skolans ansvar preciseras i Skollagen (2010:800) där det står skrivet att elever ska ges ledning och stimulans utifrån sina förutsättningar och behov för att kunna nå så långt som möjligt mot utbildningens mål. Om det i kunskapsbedömning framkommer att en elev ej förväntas nå utbildningens mål ska stödinsatser skyndsamt sättas in (Skollagen 2010:800). För detta krävs tydliga rutiner kring skolans organisation (Skolverket 2014c). Rektor har yttersta ansvaret för att lämpligt stöd ges medan alla verksamma i skolan har ansvar att uppmärksamma elever i behov av stöd (Skollagen 2010:800). Läraren ansvarar för att undervisningen bedrivs utifrån enskild elevs förutsättningar och behov. Elever som ej uppnår målen ska ges stöd i form av extra anpassningar eller särskilt stöd, inom ledning och stimulans (Lgr11).
Skolans huvudman har det övergripande ansvaret för att skolor ska kunna bedriva verksamheten utifrån elevens individuella förutsättningar och behov (Skolverket, 2014a). Däremot är det skolans ansvar att personal på skolorna ges den kompetensutveckling så att detta arbete kan ske och därmed ges förutsättning att möta eleven utifrån dennes förutsättning och behov. Detta innebär specialpedagogisk kompetens för insatser på individ- och gruppnivå. Rektor behöver föra dialog med verksamma pedagoger och utifrån det skapa förutsättningar för att optimalt kunna möta elevernas behov. Det handlar om att fördela skolans resurser och att möta verksamhetens behov (Skolverket 2014c).
5 Rektor har även ansvar för utveckling av skolans systematiska kvalitetsarbete på individ- grupp- och organisationsnivå (Skolverket 2014a) vilket innebär att arbetet är strukturerat och långsiktigt (Skolverket, 2019). Rektorns ansvar innefattar även att ge lärarna stöd och att tydliggöra struktur i arbetet med dokumentation. Elevdokumentation och tillvägagångssätt kring dessa bör vara väl kända inom verksamheten. Det systematiska kvalitetsarbetet är sedan ett stöd för rektor att motverka svårigheter och att arbeta främjande på organisationsnivå (Skolverket, 2014b).
Skollagen (2010:800) framskriver att elever ska känna trygghet i skolan och att studiemiljön ska utmärkas av studiero. Skolans organisation, dess resursfördelning och hur skolans kompetenser fördelas påverkar likaså skolans lärmiljö och har betydelse för vad som anses som ordinarie stöd på gruppnivå och extra anpassningar på individnivå (Skolverket 2014c). Skolverket (2020) konstaterar att: ”Rektorers förmåga att utöva pedagogiskt ledarskap varierar, vilket innebär att lärare ges olika förutsättningar att utveckla och bedriva en undervisning av god kvalitet. Detta är viktiga förklaringar till de skillnader som finns mellan och inom skolor” (Skolverket 2020, s 13). Fem komponenter fastställs bidra till elevers lärande. Ett av dessa är ett pedagogiskt ledarskap som vidare följs av tillitsfullt lärandeklimat, kollegialt lärande, inkluderande arbetssätt samt formativ bedömning (Skolverket, 2014c). För att skolan ska kunna möta de krav styrdokumenten föreskriver krävs att skolan möjliggör ett lösningsfokuserat arbetssätt och att elevhälsan organiseras för att kunna möta verksamhetens behov. Det innebär att möjliggöra ett arbete där skolan utjämnar skillnader mellan elevers olika förutsättningar (Socialstyrelsen & Skolverket, 2017).
Maja Lindqvist (2017) visar på skillnaderna mellan det kategoriska och det relationella perspektivet betydelse inom skolverksamhet. Det kategoriska utgår från att svårigheter tillskrivs den enskilda eleven och det relationella perspektivet som utgår från att skolsvårigheter uppkommer i lärmiljön. Det relationella perspektivet innebär därmed att anpassningar sker på gruppnivå. Miljöns betydelse för elevens lärande är utgångspunkten och ”Ska lärmiljöerna möta elevens behov är det nödvändigt att lärare och elevhälsan utgår från ett relationellt perspektiv […]” (Lindqvist 2017, s 24). Elever med skilda förutsättningar gynnas därmed av att verksamheten utgår från det relationella perspektivet (Göransson et al. 2015). Lärarens arbete bör i och med det organiseras så att man i undervisningen ger varje enskild elev möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar. Elevhälsan är en självklar aktör att bistå i detta arbete (Skolverket, 2014a). Lgr 11 klarlägger även att lärare ska samverka för att nå utbildningsmålen (Lgr11). Skolverket (2014b) påvisar att det ingår i den specialpedagogiska kompetensen att ha
6 förståelse för och kunskap om vilka extra anpassningar som kan öka elevens förutsättning för lärande. Det betyder att samverkan mellan elevhälsa och lärare ökar möjligheterna i arbetet med utjämning av olikheterna mellan elevernas olika förutsättningar (Skolverket 2014c).
Rätten till utbildning är en mänsklig rättighet och har stärkts ytterligare för barn och unga genom att konventionen om barns rättigheter blivit lag i Sverige (UNICEF Sverige, 2018:1197). Skolan berörs påtagligt där det konstaterats brister inom elevhälsoarbetet (Skolinspektionen, 2018). Detta kan påverka att elever i behov av stöd tillgodoses utbildning utifrån sina enskilda förutsättningar och behov (Skolverket, 2019). Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) synliggör en inkluderande undervisning och de specialpedagogiska frågorna gällande hur skolan kan möta elever i behov av stöd lyfts fram. Skolverket (2014b) påvisar att ”Inkludering är ett förhållningssätt där den naturliga variationen i en grupp ses som en tillgång och en källa till lärande. Verksamheten anpassas därefter, så att elevers olika behov tillfredsställs” (Skolverket 2014c, s 16).
3.2 Skolans likvärdighet
Begreppet ”En skola för alla” kom till i och med 1980 års läroplan (Lgr80) och skulle bygga på likvärdighet (Persson & Persson, 2012). Skolverket (2019) påvisar att all verksam personal i skolan hade ett gemensamt ansvar för elever i behov av stöd. I dagens styrdokument tolkas likvärdighetsbegreppet in genom andra begrepp. Skolverket (2012) belyser tre aspekter där de synliggörs;
1) lika tillgång till utbildning 2) lika kvalitet på utbildningen
3) att utbildningen ska vara kompenserande
De tre aspekterna påvisar vikten av likvärdighet i svensk grundskola (Skolverket, 2012). Vidare faller detta samman med Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) som beskriver en inkluderande skola med god kvalité för alla elever. Anna Bengtsson och Ida Necovski (2021) påvisar det faktum att skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet vilket, de menar påverkar arbetet att skapa en tillgänglig lärmiljö.
Att arbeta vetenskapligt handlar om att ständigt pröva verksamheten, att följa upp och utvärdera resultat samt att pröva och utveckla nya metoder (Bengtsson & Necovski 2021, s 14).
7 På organisationsnivå påvisar Kerstin Göransson och Claes Nilholm (2019) några centrala delar vilka definierar en inkluderande skola. Inom en gemenskapsorienterad definition är gemenskapens betydelse för inkludering central på samtliga nivåer i skolan. Olikheter ses som en tillgång i verksamheten och demokratiska processer är framstående på samtliga skolnivåer. På individ- och gruppnivå konstateras att elever i en inkluderande skola är delaktiga både socialt samt i kunskapsinhämtandet. Göransson och Nilholm (2019) klarlägger dock tre olika definitioner gällande inkludering i skolan. Den individorienterade definitionen som utgår från den enskilda eleven samt den placeringsorienterade definitionen vilken utgår från platsen eleven befinner sig på (Göransson & Nilholm, 2019). Den gemenskapsorienterade definitionen som beskrivits ovan är den definition studien utgår från gällande inkludering.
3.3 Skolan som organisation
Individer, grupper och organisationer skildras vara sociala system vilka på olika sätt påverkar varandra. Ingrid Hyllander och Gunilla Guvå (2017) påvisar det systemteoretiska perspektivet där ovan nämnda sociala system ”integrerar med varandra och med det omgivande samhället på ett sådant sätt att det som påverkar individen också får effekter för organisationen” (Hyllander & Guvå 2017, s 175). Inom området elevhälsa kan därmed organisationen påverkas utifrån en elev varpå det är av vikt att arbeta med stödinsatser. Det systemteoretiska perspektivet medför att påverkan från en elev kan undvikas. Vidare kan stödinsatser generera i ökad utveckling på grupp- och skolnivå. Som då ger positiv effekt för fler elever (Hyllander & Guvå, 2017).
För att skolan ska kunna möta elevers olikheter och ge elever möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar och behov krävs en lärande organisation. En lärande organisation innebär att all personal lär nytt, omprövar och provar nya tillvägagångssätt (Hyllander & Guvå, 2017). Enligt Bengtsson och Necovski (2021) handlar det om att reflektera och tänka nytt men även ta stöd av erfarenheter. Erfarenheterna ska dock inte bedömas som färdiga lösningar utan bör ses som vägledning (Bengtsson & Necovski, 2021). Det krävs även att organisationen är öppen för att tillföra kompetens utanför verksamheten. Det förutsätter samverkan mellan olika professioner och därtill reflektion över vad som bör efterfrågas (Hyllander & Guvå, 2017).
Skolans styrdokument kan synliggöra aspekter som den specialpedagogiska kompetensen kan bidra till på skolnivå. ”Det handlar i mångt och mycket om synen på skolans uppdrag och skolans sätt att förhålla sig till och organisera undervisning” (Bengtsson & Necovski 2021, s 11). Utifrån skolans styrdokument påvisas hur den specialpedagogiska kompetensen bör ses ur
8 ett helhetsperspektiv och omfattas av ett gemensamt ansvar för elevers utveckling och lärande. Samverkan mellan olika professioner är därför essentiellt. Hur de specialpedagogiska professionerna används i verksamheten påverkas av skolans organisation och dess skolkultur (Bengtsson & Necovski, 2021). Vilka möjligheter som ges elevhälsan att tillföra sin kompetens inom verksamheten styrs därmed av hur skolan bestämmer sig för att nyttja den (Hyllander & Guvå, 2017).
3.4 En samlad elevhälsa
I Skollagen (SFS 2010:800) konstateras att det ska finnas en samlad elevhälsa i skolan vilken inbegriper skolläkare, skolsköterska, psykolog, kurator och specialpedagogisk kompetens. Hyllander (2011) menar att begreppet en samlad elevhälsa innebär en tydligare riktning mot att elevhälsa angår alla som är verksamma i skolan. Elevhälsoarbetet bör inte riktas mot enskilda individers svårigheter och Skolverket (2019) påvisar ett ”hela-skolan perspektiv” vilket innebär att hälsofrämjande och förebyggande arbete är ett gemensamt arbete.
I svensk grundskola saknas det allmän struktur för hur elevhälsan ska organiseras. Vägledning för elevhälsan (Socialstyrelsen & Skolverket, 2017) är däremot framtagen för att utgöra ett stöd i skolans elevhälsoarbete. Elevhälsan kan organiseras som en central enhet, utanför skolan alternativt som en lokal enhet vilken innebär att den finns tillgänglig på skolan. En central elevhälsa påtalas öka likvärdigheten i kommunen medan en lokal enhet ökar kontakten med lärare på den lokala skolan. Dessa är påverkansfaktorer som har verkan på organisatoriska processer att förändra verksamheten (Hyllander & Guvå, 2017). Det är emellertid av vikt att elevhälsan har tydliga rutiner och mål (Thörnsén, 2014). För att kunna ta hänsyn till elevens behov bör därmed rektor skapa förutsättningar för en samlad elevhälsa som är organiserad för att möta verksamhetens behov (Skolverket 2014c, Skolverket 2019).
Den samlade elevhälsans arbete ska främst inriktas på främjande och förebyggande arbete (SFS 2010:800) varför Skolverket (2019) konstaterar ett ökande krav gällande elevhälsoarbetets organisation. Bengtsson och Necovski (2021) framhäver dock att ordet främst även innebär att det även ska finnas ett åtgärdande arbete.
[…] tyngdpunkten ska vara på det förebyggande arbetet som handlar om att upptäcka hinder för lärande, utveckling och hälsa. Vikten ska också vara på det främjande arbetet som betyder att bidra till att utveckla tillgängliga lärmiljöer och stärka faktorer som främjar lärande, utveckling och hälsa för alla elever (Bengtsson & Necovski 2021, s 13).
9 I den samlade elevhälsan är samtliga professioner betydelsefulla i arbetet med lärandemiljön. I det främjande och förebyggande arbetet kan elevhälsans professioner bistå verksamheten med sin kompetens (Skolverket, 2014a). Det är av vikt att tydliggöra den samlade elevhälsans professioner och åskådliggöra dess olika kompetenser vilka bidrar till ett gemensamt arbete. De olika professionerna kompletterar varandra (Socialstyrelsen & Skolverket, 2017).
Elevhälsan kan med sina specifika kompetenser och kunskaper fylla en central roll i arbetet med att utveckla skolan. Med hjälp av elevhälsan kan utbildningen i skolan utformas på ett sätt som främjar elevernas hälsa och lärande, och förebygger ohälsa och hinder för lärande (Socialstyrelsen & Skolverket 2017, s 11).
Det är således fördelaktigt om den samlade elevhälsans kompetenser finns tillgängliga i verksamheten. Genom samverkan med lärare kan det främjande och förebyggande arbetet därmed stärkas (Skolverket 2014c). I Vägledning för elevhälsan beskrivs riktlinjer vilka kan ge stöd att nå denna strävan mot ett främjande och förebyggande arbete (Socialstyrelsen & Skolverket, 2017).
3.4.1 Specialpedagogiska professioner och deras uppdrag
I Skollagen (2010:800) preciseras inte viss profession utan där nämns tillgången av en specialpedagogisk kompetens. Den specialpedagogiska kompetensen kan utgöras av speciallärare och/eller specialpedagog vilkas arbete ska omfattas av främjande, förebyggande och åtgärdande arbete (Socialstyrelsen & Skolverket 2017).
Bengtsson och Necovski (2021) konstaterar att de specialpedagogiska professionerna och deras uppdrag bör tydliggöras. Det specialpedagogiska uppdraget bör innefatta främjande- förebyggande- och åtgärdande arbete på skol- grupp- och individnivå. På så sätt skapas förutsättningar för att det specialpedagogiska uppdraget möjliggörs verka för att utveckla skolan. I en lärande organisation framhålls ett processinriktat arbete vilket handlar om att utveckla processer för att kunna förbättra verksamheten. Specialpedagogen innehar kompetens att leda detta arbete tillsammans med övriga professioner. Målet i ett processinriktat arbete innebär att arbeta främjande och förebyggande och att inte fastna i det åtgärdande arbetet. Däremot måste dessa delar ses som en helhet där de olika delarna skapar helheten. För att nå detta krävs ökad förståelse för att enskilda elevers svårigheter har sin utgångspunkt i ett hinder i lärmiljön varpå processen går vidare mot arbete på grupp- och skolnivå (Bengtsson & Necovski, 2021). Kerstin Göransson et al. (2015) påvisar att det relationella perspektivet är av vikt när det gäller specialpedagogiskt stöd inom det främjande och förebyggande arbetet.
10 Specialpedagogen i en lärande organisation har ett vetenskapligt perspektiv och utifrån detta perspektiv ges stöd och utmaningar i verksamheten. På detta sätt används den specialpedagogiska kompetensen utifrån vetenskaplig forskning och vad den visat kunna generera i ökat lärande (Bengtsson & Necovski, 2021).
Skolans samlade elevhälsa har som tidigare nämnts ett gemensamt uppdrag. Speciellt för de specialpedagogiska professionernas framhålls arbetsuppgifter kunna bestå av följande delar:
tillföra specialpedagogisk kompetens som ett stöd i det pedagogiska arbetet och i den övergripande planeringen av elevhälsans arbete
kartlägga hinder och möjligheter i skolmiljön och elevers behov av särskilt stöd, genomföra pedagogiska utredningar samt utforma och genomföra åtgärdsprogram
ge handledning och konsultation till pedagogisk personal
följa upp, utvärdera och stödja utvecklingen av verksamhetens lärandemiljöer
(Socialstyrelsen & Skolverket 2017, s 32)
Bengtsson och Necovski (2021) menar att det salutogena och det patogena perspektivet kan tydliggöra vad de specialpedagogiska kompetenserna innebär och vad kompetensen bör riktas mot i verksamheten. Ovan nämnda begrepp fastställer källan till det främjande och förebyggande arbetet och kan på så sätt bidra till ökad kunskap kring en specialpedagogisk kompetens. Författarna menar att det inom skolan finns olika uppfattningar om specialpedagogers uppdrag där kompetensen ofta tillvaratas i det åtgärdande arbetet. Vidare framhåller de att den specialpedagogiska kompetensen bör tas tillvara inom hela skolorganisationen (Bengtsson & Necovski, 2021).
3.4.2 Specialpedagogiska stödinsatser
Det är betydelsefullt att elevhälsan samt de specialpedagogiska kompetenserna tillvaratas i ett tidigt skede i samband med stödinsatser. Det innebär dels att identifiera elevens behov, dels att ge stöd till pedagoger. Tydliga rutiner ska ange hur de olika professionerna och vårdnadshavare kan mötas för att skapa goda förutsättningar som gynnar elevens utveckling (Skolverket, 2014a).
Skolan har ansvar att möta alla elever och särskild skyldighet att kunna möta elever i behov av stöd i samtliga lärmiljöer (Skolverket, 2014b). Det innebär att stöd i detta fall ska ges främjande, förebyggande och åtgärdande i verksamhetens samtliga utrymmen ur ett specialpedagogiskt perspektiv (Socialstyrelsen & Skolverket, 2017). Främjande och förebyggande arbete innebär
11 att de främjande insatserna ska stärka elevers förutsättningar för lärande medan de förebyggande ska synliggöra riskfaktorer och därmed bidra till att förhindra uppkomsten av svårigheter. Både främjande och förebyggande arbete kan ske på individ- grupp- och organisationsnivå (Socialstyrelsen & Skolverket, 2017). Det relationella perspektivet påvisas ha betydelse för hur skolan arbetar med specialpedagogiska insatser samt även förklarar elevers svårigheter. Genom att fokus läggs på elev, pedagog och miljö kan en differentierad undervisning möjliggöras (Lindqvist, 2017). Göransson et al. (2015) menar även att det relationella perspektivet kontra det kategoriska perspektivet påverkar att specialpedagogiska stödinsatser tillhandahålls.
Följaktligen riktar också perspektiven fokus på olika typer av specialpedagogiska stödinsatser som verkningsfulla för att förhindra, minska eller undanröja skolsvårigheter. Perspektiven har således betydelse för vilken kunskap som bedöms som relevant för de yrken som ska tillhandahålla det specialpedagogiska stödet, liksom för hur yrkesrollen utformas och praktiseras (Göransson et al. 2015, s 4).
Skolverket (2019) konstaterar vidare att arbetet bör fokusera på frisk- och skyddsfaktorer vilka bevarar och förbättrar elevers välbefinnande. Hall et al. (2020) menar att ”[…] förklaringar till en elevs situation söks i samspelet mellan individen och omgivningen” (Hall et al. 2020, s 25). Vidare påvisar Bengtsson och Necovski (2021) att det salutogena perspektivet bör vara utgångspunkten vid främjande arbete. För att nå detta mål krävs att bedömning kring eleven sker utifrån en helhetssyn. Olika aspekter inom skolans verksamhet bör urskiljas och tas hänsyn till samtidigt (Ahlberg, 2013).
Lärandet involverar åtskilliga aspekter som samtidigt måste beaktas för att det ska vara möjligt att ge eleven det stöd som erfordras i det enskilda fallet. Det är en förenkling att betrakta tänkbara orsaker till svårigheter isolerade från varandra, då de i skolans vardagsarbete är relaterade till varandra och sammanflätade i ett komplext samspel (Ahlberg 2013, s 77).
Synen på vad en anpassning innebär konstaterar Skolverket (2014b) kan påverkas av organisation samt lärares kompetens och förståelse för dess innebörd. Lärares tillgänglighet och närvaro i olika lärmiljöer synes även påverka elevers känsla av studiero och trivsel vilket i sin tur påverkar lärmiljön (Skolverket, 2014c). Skolverket (2014b) belyser att hänsyn ska tas till den enskilda individen för att göra undervisningen tillgänglig. För elever i behov av stöd är det av vikt att motverka funktionsnedsättningens konsekvenser vilket för skolan innebär ansvarstagande i samtliga lärmiljöer. Lärare behöver ha förståelse för elevens svårighet för att förstå elevens behov. Till följd därav skapas möjlighet att kunna sätta in stödinsatser som avser
12 ge god effekt för elevens lärande. Likaså betyder det ett ökat ansvarstagande för involverad personal vilket för med sig planeringsarbete samt efterföljande arbete såsom uppföljning, utvärdering och dokumentation (Skolverket, 2014c).
3.4.3 Extra anpassningar och särskilt stöd som specialpedagogiskt stöd
Stödinsatser inbegriper stöd på två olika nivåer; extra anpassningar och särskilt stöd (Skolverket, 2014c). Extra anpassning innebär att stöd ges eleven inom den ordinarie undervisningen då elev uppmärksammas att ej nå kunskapskraven. Stödinsatser bör utformas utifrån den enskilda elevens behov varvid några grundläggande delar nämns vara vanliga att ta i beaktande. Dessa gäller struktur av miljö, tid och aktiviteter, elevens styrkor, förmåga till kommunikation och eventuella specialintressen (Skolverket, 2014b). I arbetet med extra anpassningar kan professioner med specialpedagogisk kompetens ge lärare stöd utifrån de specialpedagogiska professionernas uppdrag. Detta kan exempelvis handla om handledning där specialpedagogisk kompetens blir ett stöd i det pedagogiska arbetet (Socialstyrelsen & Skolverket, 2017). Stödinsatser i form av extra anpassningar menar Skolverket (2014b) är ”olika sätt att göra undervisningen mer tillgänglig” (Skolverket 2014c, s 23). Utifrån ett relationellt perspektiv uppstår svårigheter i miljö varpå undervisningen bör anpassas utifrån elevens behov (Lindqvist, 2017).
När de extra anpassningarna följts upp och visar ej önskad effekt ska rektor utreda om det krävs att skolan ger eleven särskilt stöd. Denna stödinsats kan sättas in från början om det uppenbara behovet för detta finns. Särskilt stöd innebär exempelvis regelbundna specialpedagogiska insatser, placering i särskild undervisningsgrupp eller anpassad studiegång (Skolverket, 2014b). Det innebär därmed att stödinsatserna är mer omfattande och/eller i högre grad av bestående karaktär än de extra anpassningarna (Socialstyrelsen & Skolverket, 2017). Skolans specialpedagogiska kompetens kan i arbetet med anpassningar och särskilt stöd medverka till att synliggöra svårigheter inom lärandemiljön och därmed verka förebyggande. Ytterligare kan stöd ges till pedagoger för att synliggöra svårigheter och därmed undanröja hinder inom lärandemiljön (Skolverket, 2014a). Målet med att utreda behovet av särskilt stöd är att få ökad kunskap om elevens skolsituation och därmed ett underlag för bedömning av vilket stöd eleven är i behov av (Skolverket, 2014b). I utredningen är det angeläget att se över vilka påverkansfaktorer skolmiljön kan bidra till gällande elevens måluppfyllelse (Socialstyrelsen & Skolverket, 2017). Dock menar Ann Ahlberg (2013) att bedömningarna gällande elever som ges särskilt stöd skiljer sig åt mellan skolor. Påverkansfaktorer kring detta kan exempelvis bero
13 på organisationen, den pedagogiska utformningen samt tillgång till kompetent personal (Ahlberg, 2013). Utredningen om särskilt stöd innebär två olika delar (Skolverket, 2014b) och rektor har ansvar för att där finns rutiner för hur detta arbete ska organiseras och genomföras inom verksamheten (Socialstyrelsen & Skolverket, 2017). Dokumentation av stödinsatser är av vikt vid uppföljning och utvärdering och för att kunna göra förändringar som gynnar elevens lärande (Skolverket, 2014c).
3.5 Tillgänglig lärmiljö
Skolans uppdrag är att ta hänsyn till enskilda elevers behov och förutsättningar. Detta menar Gudrun Löwendahl-Björkman (2017) bygger på förutsättningen att vi skapar en tillgänglig lärmiljö vilket vidare kopplas till begreppen likvärdighet och inkludering.
Tillgänglighet är en förutsättning för likvärdighet i lärandet, trygghet, gemenskap, delaktighet och för att kunna vara inkluderad utifrån sina förutsättningar (Löwendahl-Björkman 2017, s 8).
Begreppet tillgänglighet synliggörs även i konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning då tillgänglighet innebär att undanröja hinder. Personer med en funktionsnedsättning ska kunna delta på likvärdigt sätt i samhällets verksamheter såsom till exempelvis skolan innebär (Prop. 2008/09:28).
En tillgänglig lärmiljö utgår i studien från Specialpedagogiska skolmyndighetens tillgänglighetsmodell (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). Premissen ligger i ett relationellt perspektiv där eleven är kompetent och att svårigheter uppstår i mötet med miljön. Samspelet mellan individ och miljö påverkar därmed elevens förutsättning för lärande. Ett relationellt perspektiv påverkar i sin tur även lärares undervisning som vidare påverkar elevens lärande (Skolverket, 2019).
Det relationella perspektivet karaktäriseras av inställningen att elevers skolsvårigheter uppstår i mötet mellan individ och skola som en konsekvens av faktorer i den fysiska, sociala och pedagogiska lärmiljön (Skolverket 2016, s.19).
En tillgänglig lärmiljö innebär därmed att miljön möter elevers behov utifrån den enskilda individens förutsättningar (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). I arbetet mot en tillgänglig lärmiljö identifieras elevens svårigheter därför i förhållande till lärmiljön. Det innebär att urskilja elevens styrkor respektive svårigheter som uppkommer i mötet mellan individ och miljö. För att eleven ska kunna tillägnas en tillgänglig lärmiljö krävs att en förändring sker inom den identifierade svårigheten (Lindqvist, 2017).
14
Figur 1 Tillgänglighetsmodellen utgår från pedagogisk- fysisk- och social miljö integrerar med varandra
(Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020).
Figur 1 illustrerar förutsättningar för hur en tillgänglig lärmiljö skapas i undervisningen och hur utbildningen därmed kan bli tillgänglig för eleverna genom att social- pedagogisk och fysisk miljö interagerar med varandra (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020).
En tillgänglig lärmiljö innebär därmed olika miljöers betydelse och förhållande till varandra. Skolans sociala miljö handlar om elevens känsla av gemenskap och delaktighet. Den fysiska miljön innebär skolans alla utrymmen och har verkan på elevens fysiska, sociala och kognitiva utveckling. Elevernas pedagogiska miljö är av vikt för elevens lärande och bör där anpassas utifrån enskilda elevers förutsättningar och behov (Löwendahl-Björkman, 2017). Genom att undervisningen inom områdena social- pedagogisk- och fysisk miljö ges möjlighet att påverka och integrera med varandra kan elevers möjlighet till lärande öka (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018).
Specialpedagogiska skolmyndigheten påpekar att flera faktorer inom områdena social- pedagogisk- och fysisk miljö påverkar elevers möjlighet till lärande och kunskapsinhämtning och därför bör integreras med varandra. En tillgänglig lärmiljö kan öka möjligheten till elevers lärande och kan bidra till att verksamhetens behov av stödinsatser minskar. Detta genom ökad kunskap gällande elevers förutsättningar för lärande (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018). Att bedriva undervisning på olika sätt lyfts av John Hattie (2012). Beskrivande möjligheter till elevens ökade lärande handlar främst om kunskap kring olika inlärningsstrategier. Detta kan innebära att lära på ett explicit sätt genom undervisning som ger möjlighet att förstå, samverka och öva på varierande vis. Det ökar även förståelsen kring uppgiftens syfte. Undervisningen tydliggör också användningen av frågor som hur, när, var och
15 varför samt av vilken anledning strategierna ska användas (Hattie, 2012). ”Explicit undervisning uppmuntrar elever till att aktivt delta i sin inlärning” (Lindqvist 2017, s 52). Cirkelmodellen är exempel på explicit lärande och en modell för lärare att använda sig av i undervisningen. Den är utvecklad av forskarna Joan Rothery och Jim Martin. Modellen innebär i korthet att kunskap byggs upp genom fyra olika faser (Skolverket 2014b). I fas 1 byggs kunskap upp inom ett ämne tillsammans med andra elever och lärare. I fas 2 studerar eleverna texter för att vidare i fas 3 skriva texter. I fas 1-3 arbetar eleverna tillsammans med andra elever och läraren använder sig av modellering. I fas 4 skriver eleverna egna texter utifrån arbetssätt de arbetat kring i tidigare faser (Lindqvist, 2017). Då eleverna arbetat med de fyra faserna innehar de kunskap att arbeta självständigt (Skolverket 2014b). Vidare påvisas modellen medföra ”att ge alla elever möjlighet att konkret förstå hur olika skolämnens texter byggs upp av olika, typiska språkmönster. På detta sätt underlättas också elevernas läsförståelse av skolans olika texter” (Skolverket 2017, s 2).
16
4 Tidigare forskning
Nedan presenteras information kring valda sökvägar gällande tidigare forskning som studerats och som kan relateras till det specialpedagogiska området och studiens syfte. Vidare presenteras tidigare forskning som kan relateras till mitt syfte och dess område.
4.1 Information kring sökväg
Syfte med denna studie är att bidra med kunskap kring hur det specialpedagogiska stödet kan organiseras i grundskolans tidiga år för att skapa en tillgänglig lärmiljö för elever i behov av stöd. Ett relationellt perspektiv är i detta arbete utgångspunkten. En tillgänglig lärmiljö kopplas till en inkluderande skolmiljö där skolan utifrån ett relationellt perspektiv kan möta elever i behov av stöd.
För att söka fram tidigare vetenskaplig kunskap har jag använt mig av söktjänsten PRIMO vid Örebro universitetsbibliotek. De databaser som använts är ERIC samt Linguistics & Language Behavior Abstracts (LLBA). Centrala begrepp och nyckelord jag använt mig av i ovan nämnda söktjänst är; organisation, school, special needs, inclusion, teacher, learning organisation, SEN, specialteachers, education, school policy, organisation, bureaucracies in school, swedish. Sökorden kopplades till syfte. Utifrån de centrala begreppen och nyckelorden fann jag tidigare forskning inom området. I granskade artiklar studerades även dess referenslistor för att söka fram ytterligare forskning inom området. Något som begränsade möjligheter i söktjänsterna var användningen av sökordet SEN (special educational needs) då detta sorterade bort intressant forskning. Exempelvis gav sökorden ”organisation, school, special needs samt teacher” 258 sökträffar medan vid tilläggandet av ”SEN” minskade resultatet till sex sökträffar. För att söka forskning kring skolans organisation valdes att koncentrera sökningen ytterligare genom att använda sökorden organisation, bureaucracies in school vilket gav 193 träffar samt policy vilket minskade resultatet till 63 sökträffar. Intentionen att söka forskning kring den svenska skolan gjorde att sökordet swedish lades till. Detta resulterade i en träff.
Val av artiklar koncentrades mot dels allmän skolforskning, dels forskning gällande elevhälsa. Vid val av artiklar kopplade jag samman betydande begrepp såsom likvärdighet, delaktighet och lärmiljö för att rama in begreppet tillgänglig lärmiljö. Inom dessa delar synliggörs även det relationella perspektivets innebörd. Därmed breddades bilden gällande lärmiljö och dess påverkansfaktorer där organisationen och det pedagogiska ledarskapet förtydligades.
17
4.2 Inkluderingens betydelse för att skapa en tillgänglig lärmiljö
Eva Nordin Olson (2010) är ordförande i Riksföreningen Autism och även skolläkare. I en antologi reflekterar hon kring berättelser från skolan utifrån sin profession. Hon menar att skolan ska vara till för alla. Detta gäller även för elever i behov av stöd och som av någon anledning har det svårt i skolans verksamhet. Det påvisas ett motstånd till att kategorisera elever utifrån diagnos i skolans verksamhet. Nordin-Olson (2010) menar att det är av vikt att sätta in tidiga stödinsatser och att samverkan sker kring eleven. Hon framhåller behovet av ett utökat nationellt arbete gällande metoder för att tidigt upptäcka elever i behov av stöd. Ett nationellt arbete påpekas även av Skolverket (2020) är av vikt för att nå likvärdighet i svensk skola. Keith Ballard (2013) konstaterar att inkludering främst handlar om skolans pedagogiska förhållningssätt. Därmed innebär det hur vi förstår världen och vidare hur vi undervisar elever i behov av stöd (Ballard, 2013) något som även framhålls betydande av Mara Westling Allodi (2010) menar att kompetensen inom det specialpedagogiska området är en förutsättning för att skolan ska kunna möta elevers olikheter.
Inom skolforskning förespråkas en inkluderande undervisning och Gunilla Lindquist och Claes Nilholm (2014) har i detta sammanhang studerat hur rektorer kan främja inkluderande metoder i den svenska grundskolan. Studien beskrivs ytterligare under Pedagogiskt ledarskap och inkluderande skolmiljöer. Författarna konstaterar att skolans nuvarande styrdokument ställer högre krav på att upptäcka elever i behov av stöd och därmed anpassa verksamheten. Det påvisas att inkludering handlar om att känna sig accepterad, trygg och tillhörighet till en grupp (Lindqvist & Nilholm, 2014). Peter Farrel (2004) artikel utgår från forskning gällande inkludering. I artikeln diskuterades inkluderingens olika definitioner samt studerade hur skolpsykologer kan stödja det inkluderande arbetet. Författaren menar att för att en skola ska bedömas inkluderande krävs att fyra aspekter uppfylls. Dessa konstateras utifrån enskild individ vara 1) fysisk närvaro, 2) acceptans 3) deltagande samt 4) prestation. Vidare påvisas att dessa fyra aspekter kan skapa svårigheter att uppfylla en inkluderande miljö för elever i behov av stöd (Farrel, 2004).
I en studie gjord av Lani Florian och Holly Linklater (2010) presenterar utifrån en kurs benämnd ”Inlärning utan gränser” vid en lärarutbildning i Storbritannien, variationen av att möta elever med olika förutsättningar och behov. Studien var en del av ett större projekt och författarna
18 använde sig av en kvalitativ metod där ljudinspelningar från lärarstudenter stod i fokus för induktiv analys. En inkluderande undervisning ställs här mot lärares förutsättningar och hur lärare kan utnyttja de resurser som redan finns och inte vad de bör ha kunskap kring. Författarna menar att det ofta upplevs att lärare saknar nödvändig kunskap för att möta elever i behov av stöd och i studien undersöks hur dessa blivande lärare kan arbeta med klassrumsundervisningen för att skapa inkluderande undervisning.
It represents a shift in thinking about teaching and learning from that which works for most learners along with something ‘different’ or additional’ for those who experience difficulties, to an approach to teaching and learning that involves the creation of a rich learning environment characterised by lessons and learning opportunities that are sufficiently made available to everyone so that all are able to participate in classroom life (Florian & Linklater 2010, s 370).
Florian och Linklater (2010) visar hur inkluderande pedagogik handlar om att utvidga klassrumsundervisningen på gruppnivå. Perspektivet synliggör möjligheten att utveckla klassrumsundervisningen för att skapa förutsättningar för alla elever att delta. I resultatet redovisades att reflektion skapade ett synsätt där alla elever innehar en förmåga till lärande. Lärares uppdrag handlar därmed att agera och handla så att detta lärande kunde stärkas i undervisningen (Florian & Linklater, 2010).
Lärares upplevelse av inkluderande undervisning studerade Eline Kotte (2017). Genom dels kvalitativ metod gjordes enkätstudier för att vidare användning av kvalitativ metod som utgick från lektionsplaneringar samt diskussioner tillsammans med lärare samlades data in för analys. Kotte (2017) fann bland annat att lärare upplevde det kollegiala samarbetet ytterst betydelsefullt för att utforma en inkluderande undervisning. Lärare upplevde även att ett specialpedagogiskt perspektiv tillämpades i undervisningen. Resultatet visar även att lärare försöker undvika undervisning utanför klassrummet men däremot samverkas de särskilda stödinsatserna sällan med specialpedagog. Dock klarläggs att specialpedagogiskt stöd till lärare upplevs vara essentiellt för att bedriva inkluderande undervisning (Kotte, 2017).
I en irländsk studie kring lärande organisationer konstaterade William Kinsella (2018) att inkludering i skolan är beroende av strukturer och processer vilka inte enbart är begränsade till elevernas resultat utan även omfattas av psykologiska och sociala faktorer. Studien ägde rum på fyra skolor där intervjuer gjordes med rektorer samt med specialpedagoger/lärare. Fokus lades på ett organisatoriskt perspektiv och att identifiera utmaningar kring en inkluderande skola gällande elever i behov av stöd. I intervjuerna framkom lärares oro kring att kunna
19 tillgodose elevers behov utifrån dennes förutsättning vilket tillskrevs en komplex läroplan. Ytterligare tillskrevs en specialpedagogisk kompetens vara en viktig del för lärare där del av lärarutbildningen konstaterades borde inkludera denne kompetens.
Kinsella (2018) konstaterades att de främsta processerna för att främja en inkludering i skolmiljö bestod av: konsultation/samråd, kommunikation, samarbete, samordning och samarbetsförfrågan. I studiens resultat synliggjordes egenskaper vilka karaktäriserade en inkluderande skola. Detta skildrades exempelvis vara samverkan, tydlig kommunikation mellan lärare och professioner med specialpedagogisk kompetens. Den specialpedagogiska kompetensen bör även finnas lokalt tillgänglig på skolan. Dessutom framhålls en specialpedagogisk kompetens bland all personal vara essentiell. Studien klarlägger att det inom skolverksamhet är betydelsefullt att undersöka personal- och skolutveckling. Områden som framhålls är stöd och insatser, resurser, expertis inom verksamheten, framgångsfaktorer samt metoder och tillvägagångssätt i arbetet med elever i behov av stöd. Vidare konstateras ett samband mellan personalutveckling och organisationsutveckling. De fem processerna påverkar lärares arbete med elever i behov av stöd dels individuellt men även ur ett organisatoriskt perspektiv. Processerna bidrar dels till lärares individuella utveckling, dels leder det att verksamheten utvecklas på organisationsnivå (Kinsella, 2018).
Christel Sundqvist och Emma Lönnqvist (2016) gjorde en litteraturstudie utifrån 13 tidigare studier som genomförts i USA, Grekland, Belgien samt Finland mellan år 2002-2015. Syftet var att analysera samundervisning. De studerade för- och nackdelar för elever gällande samundervisning kontra individuell undervisning. Samundervisning innebär i detta fall en undervisningsform där lärare tillsammans med speciallärare undervisar en klass tillsammans (Sundqvist & Lönnqvist 2016). Resultatet Sundqvist och Lönnqvist (2016) fann visade att samundervisning inom det pedagogiska området generellt sett ökade elevernas resultat i svenska och matematik. Elevernas prestation blev högre och det resulterade även i bättre betyg. Inom ämnet matematik redovisades även att resultatet för elever i behov av stöd förbättrades. Dock betonas att resultatet ej är utmärkande. Pedagogiska nackdelar som synliggjordes var att undervisningen inte kunde möta elever i behov av stöd utifrån dennes förutsättning och behov. Resultatet visar dessutom för- och nackdelar även inom sociala- och beteende- och psykiska områden. Inom sociala områden nämns en ökad möjlighet att ge elever uppmärksamhet och därmed skapas en relation. Emellertid fanns det mindre utrymme för klasslärarna att ge elever i behov av stöd uppmärksamhet och interaktionen med klasskamrater minskade. Attityder gentemot elever i behov av stöd förändrades dock till det bättre i och med samundervisning. I
20 och med samundervisning förbättrades även beteendet hos elever i behov av stöd och de hade även högre närvaro. Samtidigt kan noteras ett resultat av minskad närvaro och även en tendens till minskad självdisciplin hos elever i behov av stöd. Inom det psykiska området skildrades elevers förbättrade självförtroende, högre tillit till sig själv, ökad känsla av att tillhöra en grupp samt att trivas i skolan (Sundqvist & Lönnqvist, 2016).
4.3 Pedagogiskt ledarskap och inkluderande skolmiljöer
Pedagogiskt ledarskap påvisas vara betydande för lärare men även för elever. Ett pedagogiskt ledarskap synes även påverka elevers studieresultat (Ärlestig 2008, Lindquist & Nilholm 2014). Ledarskapets stöd till pedagoger beskrivs dessutom vara en av de viktigaste delarna mot en inkluderande skola och en påverkansfaktor mot en förändrad undervisning vilket därmed har verkan på elevernas lärande (Lindqvist & Nilholm, 2014). Framstående faktorer för att nå ett pedagogiskt ledarskap beskrivs innebära att sätta mål, utveckla människor, omorganisera organisationen och främja skolklimatet. Tydliga mål och strukturer inom verksamheten synes även kunna främja interaktioner. Det påvisas även betydelsen av vikt att ledarskapet innebär såväl kommunikation som gränssättning gällande verksamheten. Ett pedagogiskt ledarskap inom skolan syftar att utveckla och förändra lärarnas undervisning utifrån lärarnas egen förmåga till att skapa en god lärandemiljö (Ärlestig, 2008).
Nilholm & Lindquist (2014) konstaterar att forskning ofta koncentrerar sig kring att studera inkluderande skolmiljöer. Däremot kopplas dessa studier sällan till skolans måluppfyllelse. Lindqvist & Nilholm (2014) gjorde under 2009 en studie gällande rektorers syn på arbetet kring en inkluderande skola. Under denna studie konstaterades bland annat att diagnos ej var kopplat till huruvida en elev skulle ges stöd eller ej och att lärare bör ha kunskap om elever i behov av stöd för att kunna möta dem i undervisningen. En låg kompetens inom detta område ansågs kunna påverka möjligheten att ge elever stöd utifrån dennes förutsättning. Dessutom ansåg dessa rektorer att professioner med specialpedagogisk kompetens delvis bör arbeta med skolutveckling (Lindqvist & Nilholm, 2014).
Under 2011 gjorde Lindqvist & Nilholm (2014) en uppföljningsstudie där rektorers svar från tidigare studie avgjorde urvalet. Åtta rektorer vilka under tidigare studie ansetts arbeta mot en inkluderande skola samt även hade en god måluppfyllelse valdes ut att delta. Efter bortfall gjordes intervjuer med fyra rektorer vilka uppfyllde efterfrågade kriterier. Lindqvist & Nilholm (2014) fann i denna studie att stödinsatser varierar både i och mellan olika skolor. Gemensamt framhöll rektorerna att;
21 a) ett pedagogiskt ledarskap främjar skolan,
b) vikten av att kommunicera och motivera skolans personal vilket skapar en gemensam vision och ett gemensamt förhållningssätt. Av vikt är även att rektorer för dialog med lärare gällande undervisning kopplat till elever i behov av stöd,
c) anpassningar och särskilt stöd utgår från individen och vad där ses vara bäst för eleven, d) elever i behov av stöd bör prioriteras,
e) anpassningar och särskilt stöd bör i möjligaste mån ske i den ordinarie undervisningen. Detta kräver ytterligare en bred kompetens för lärare gällande olika metoder och kunskap kring dess användning
f) vid svårigheter krävs att lösningarna är flexibla och anpassas efter elevens behov och förutsättningar,
På organisationsnivå framhölls rektorers engagemang i att klargöra elevens förmågor och därtill kunna skapa förståelse kring elevens pedagogiska situation. Detta genom olika metoder såsom intervjuer, observationer och kartläggningar. Rektorer ansvarade även för att anpassningar och särskilt stöd möjliggjordes att ges i ordinarie undervisning och det konstateras att rektorer behöver ge lärare stöd i att dennes arbete. Ytterligare påpekades goda effekter av ett tvålärarsystem samt en organisation där specialpedagog och speciallärare kompletterade varandra utifrån sitt uppdrag (Lindqvist & Nilholm, 2014).
4.4 Specialpedagogen och speciallärares roll och uppdrag
Rektors och förskolechefers syn på specialpedagog respektive speciallärares uppdrag på kommunal nivå lyfts av Lindqvist och Nilholm (2013) där synen på hur skolan kan stödja elever i behov av med stöd med hjälp av de två professionernas uppdrag. Av informanterna från grundskolan ansåg endast 62 % att verksamma pedagoger med specialpedagogisk kompetens skulle ha störst ansvar gällande den pedagogiska verksamheten för elever i behov av stöd. Specialpedagogen och speciallärares uppdrag synes, utifrån rektorer och förskolechefer bestå av att handleda personal och arbeta med elevhälsoarbete på olika nivåer, dokumentation och utvärdering samt utvecklingsarbete (Lindqvist & Nilholm, 2013).
I en forskningsrapport redovisar och kartlägger Göransson et al. (2015) specialpedagoger och speciallärares yrkesroll. Rapporten utgår från utbildningsfilosofin där utbildning bedöms vara en moralisk praktik samt från professionsforskningen ”där etableringen av olika professioner ses som ett resultat av olika aktörers kamp om kontroll över vissa behörighetsområden”
22 (Göransson et al. 2015, s 35). Rapporten utgår från enkätundersökningar gjorda under år 2012 där 3190 specialpedagoger eller speciallärare med examen från svenskt universitet eller högskola besvarade enkäten. Informanterna är verksamma inom i olika skolformer varvid uppdragen påvisas skilja sig åt. Resultatet visar vad de olika professionerna gör anspråk på för arbetsområden. Specialpedagoger ser rådgivning, konsultation och handledning som en del i sitt uppdrag. Även att arbeta med och kring utvecklingsarbete påvisas. Speciallärare konstateras göra anspråk inom området undervisning på individ- och gruppnivå för elever i behov av stöd, som till viss del men i mindre utsträckning även ses vara ett uppdrag för specialpedagoger. Vad de två olika professionerna gör anspråk på kontra vad de har för arbetsuppgifter idag liknar till viss del varandra. Vad som kommer utöver detta är för specialpedagogen samverkan med ledningsgrupp och elevhälsa samt extern samverkan med olika aktörer. Båda professionerna arbetar med individuell undervisnings samt utredning, åtgärdsprogram samt dokumentation. (Göransson et al. 2015).
4.5 Stödinsatser som främjar elever i behov av stöd
Lena Almqvist et al. (2015) har med stöd av tidigare forskning gjort studier i form av meta-analyser där de sökt kunskap kring stödinsatser vilka främjar elever i behov av stöd att nå kunskapsmålen. Sammanlagt har 30 meta-analyser sammanställts vilka främst utgår från amerikansk forskning (Almqvist et al., 2015). I studien har arbetssätt och metoder på gruppnivå studerats inom ämnena svenska och matematik. Stödinsatser på gruppnivå är sällan vanliga i Sverige då svårigheter där främst utgår från den enskilda elevens svårigheter. Stödinsatser vilka i nämnd studie analyserats är; kamratlärande, samarbetslärande, explicit undervisning, metakognitiva olika arbetssätt och individuellt lärande. Dessa metoder beskrivs vara allmänna stödinsatser och beskrivs i korthet nedan (Almqvist et al., 2015).
o Kamratlärande innebär att elever undervisar varandra och komplimenterar den ordinarie undervisningen. Det går ut på att äldre elever alternativt elever vilka kommit längre än de jämnåriga i sin kunskapsutveckling, undervisar andra elever.
o Samarbetslärande handlar om, som namnet antyder att elever samarbetar för att nå ett gemensamt mål. Lärandet sker i detta fall i mindre grupp om cirka 6-8 elever. Eleverna har i samarbetslärande ett eget individuellt ansvar för sitt lärande samt ett ansvar att bidra med sin kunskap inom gruppen, delta i diskussioner och tillsammans med övriga deltagare utvärdera gruppens arbete. Samarbetslärande påvisas ge effekt då elever med liknande svårigheter arbetar inom ett begränsat kunskapsområde.
23 o Inom den explicita undervisningen överförs kunskap till eleverna genom strukturerad undervisning vilken är formad i olika steg och genom modellering. De olika stegen i modellen innebär en utveckling mot målet av undervisningen där eleven själv kan visa sin kunskap. Den explicita undervisningen kan på så sätt ge eleverna möjlighet att utveckla sina förmågor stegvis där lärandet kontinuerligt utvärderas av eleven. Fortlöpande ges eleverna stöd och feedback.
o Metakognition handlar om förståelse, medvetenhet och kunskap om det egna tänkandet. Detta är en del inom vad som ofta nämns de exekutiva funktionerna. Metakognitiva arbetssätt fokuserar på att eleverna utvecklar sin förmåga att använda sig av metakognitiva strategier för att lösa uppgifter. Undervisning av denna typ kan vara inom allmän ordinarie undervisning men även genom att läraren specificerar ett ämnesområde.
o Individuellt lärande är inriktat på enskilda elevers behov och förutsättningar för lärande. Undervisningen utgår från en individuell anpassad elevplan vilket därmed möjliggör ett arbetssätt utifrån elevens egen förmåga (Almqvist et al., 2015).
Ulla Runesson (2013) gjorde en inlärningsstudie i svensk grundskola med lärare i årskurs fyra och fem. Data bestod av observationer, ljud- och bildinspelningar samt transkriptioner. Studien innebar en systematisk undersökningsprocess av undervisning där samverkan mellan lärare skedde inom områdena planering, undervisning, utvärdering. Syftet var att studera kritiska aspekter i undervisningen som kan påverka elevers lärande och genom att synliggöra dessa hindra negativ påverkan.
Colour’ is an aspect that can vary (different colours); ‘shape’ is another. To be able to discern a certain aspect, the learner has to experience a variation in that aspect. To discern the aspect ‘colour’, it is necessary to have experienced at least two different colours. Without having experienced at least two different shapes, it is unlikely that the aspect ‘shape’ will be discerned (Runesson 2013, s 172).
Den undervisningsmetod lärarna i Runessons (2013) studie använde sig av var explicit och bestående av delar vilka kan härledas till Cirkelmodellen. Citatet ovan kan ge vägledning av hur lärare kan stödja elever i att urskilja kritiska aspekter de möter (Runesson, 2013).
4.6 Generella stödinsatser
Flera stödinsatser har i Almqvist et al. (2015) rapport visat sig främjande för elever i allmänhet. Dock konstateras att forskning gällande stödinsatser inriktade på elever i behov av stöd vara
24 låg. Samarbetslärande samt individuellt lärande konstateras generellt sett ge goda effekter för elevers måluppfyllelse inom ordinarie undervisning men kan ej konstateras ge effekt för just den undersökta elevgruppen (Almqvist et al., 2015).
Studien visar i Almqvist et al. (2015) att kamratlärande, explicit undervisning samt metakognitiva arbetssätt generellt sett genererar god måluppfyllelse för elever i allmänhet. Dessutom visar dessa tre typer av stödinsatser ge god effekt gällande elever i behov av stöd. Kamratlärande och metakognitiva arbetssätt synliggörs god effekt inom området läsning och stöds ytterligare i kombination till varandra. Gällande ämnet matematik visar resultatet inom de fem nämnda stödinsatserna vara mindre tillförlitligt huruvida när dessa stödinsatser verkligen ger god effekt. Dock syns kamratlärande även inom området matematik verka främjande. Främst gällande då äldre elever undervisar yngre inom den ordinarie klassrumsundervisningen. Även datorstödd undervisning inom stödinsatsen metakognitiva arbetssätt ger god effekt då elevens lärande kombineras med individuellt stöd. Därmed ökar möjligheten att verka främjande genom denna stödinsats (Almqvist et al., 2015).
4.7 Sammanfattning av tidigare forskning och dess relation till min studie
Nuvarande styrdokument för grundskolan ställer idag högre krav på att upptäcka elever i behov av stöd och därmed att anpassa undervisningen (Lindquist & Nilholm, 2014). Gällande skolans organisation ses ett samband mellan personalutveckling och skolutveckling (Kinsella, 2018). Ett pedagogiskt ledarskap konstateras bestå av att sätta mål, utveckla människor, omorganisera och främja skolklimatet (Ärlestig, 2008). Det fastställs att ett pedagogiskt ledarskap bland annat främjar skolan. Ledarens kommunikativa förmåga är en starkt bidragande orsak till att utveckla ett gemensamt förhållningssätt (Lindquist & Nilholm, 2014).
På organisationsnivå betonas rektors engagemang för att kunna förstå elevens pedagogiska situation och ledarskapet skildras även som en av de viktigaste delarna för att skapa en inkluderande skola (Lindquist & Nilholm, 2014). Ett pedagogiskt ledarskap påvisas även vara betydande för såväl lärare som elever (Ärlestig 2008, Lindquist & Nilholm 2014). Lindquist och Nilholm (2014) belyser att detta även är en påverkansfaktor mot en förändrad undervisning och vidare klarlägger Helene Ärlestig (2008) att ett pedagogiskt ledarskap har till syfte att utveckla och förändra lärares undervisning. Professioner med specialpedagogisk kompetens bör delvis arbeta med skolutveckling och ytterligare god effekt ges även när dessa professioner kan komplettera varandra inom en organisation (Lindquist & Nilholm, 2014).
25 Skolans förhållningssätt och hur vi förstår världen påverkar hur skolan möter och undervisar elever i behov av stöd (Ballard, 2013). Skolans kompetens påverkar även hur skolan kan möta elever i behov av stöd utifrån dennes förutsättning (Lindquist & Nilholm, 2014) och den specialpedagogiska kompetensen påvisas vara en förutsättning för att skolan ska kunna möta elevers olikheter (Westling-Allodi, 2010). I Almquist et al. (2015) påvisas flera stödinsatser vilka ger stöd på generell nivå. Även elever i behov av stöd påverkas av några av dessa i sitt lärande. Resultatet i Sundqvist och Lönnqvist (2016) studie gällande samundervisning kunde urskilja för- och nackdelar med denna arbetsform. Samtidigt som där finnes neutrala resultat som pekar på att elever förbättrar sina resultat oavsett arbetsform. Professioner med specialpedagogisk kompetens bör delvis arbeta med skolutveckling. Ökad god effekt ges ytterligare när dessa professioner kan komplettera varandra inom en organisation (Lindquist & Nilholm, 2014).
För att kunna möta styrdokumentens krav och därmed elevers olika behov synliggörs ett tydligt behov av att utveckla skolans lärmiljö. Därmed krävs en ökad kunskap kring hur detta kan genomföras och organiseras. En specialpedagogisk kompetens är i utvecklingsarbete av vikt men det krävs också en bredare kunskap kring hur en tillgänglig lärmiljö kan skapas och hur den specialpedagogiska kompetensen kan tillvaratas i detta arbete. På skolnivå är det därför av vikt att ökad kunskap kring hur elevhälsans arbete kan organiseras på olika nivåer och synliggöra framgångsfaktorer vilka gynnar detta arbete. Det krävs ökad forskning där elevhälsan kopplas samman med organisation och måluppfyllelse. Utvecklingsarbete på skolnivå genererar i förändringsarbete på individ- och gruppnivå varpå skolan möjliggör att möta elevers olikheter. Därmed ges elever i behov av stöd förutsättningar för lärande.
