Det blir en för stor sak av en för liten
anledning
- en studie om förslaget att avskaffa kravet på
åtgärdsprogram
Emmely Söderlund och Malin Lennerman
GYMNASTIK- OCH IDROTTSHÖGSKOLAN
Självständigt arbete avancerad nivå 89:2013
Lärarprogrammet 2009-2013
Seminariehandledare: Åsa Bäckström
Examinator för lärarprogrammet: Rolf Carlsson
Too much fuzz for no good reason
- A study on the proposal to abolish the
requirement for IEP.
Emmely Söderlund och Malin Lennerman
THE SWEDISH SCHOOL OF SPORTS
AND HEALTH SCIENCES
Master Degree Project: 89:2013
Teacher Education program: 2009-2013
Supervisor: Åsa Bäckström
Examiner: Rolf Carlsson
Sammanfattning
Syfte och frågeställningar:
Syftet med den här studien är att undersöka hur fyra lärare i ämnet idrott och hälsa i årskurs 6-9 uppfattar åtgärdsprogram och förslaget på att avskaffa kravet på dessa. Vilken syn har de intervjuade lärarna på åtgärdsprogram? Vad anser de intervjuade lärarna om själva avskaffandet av kravet? Hur vill de intervjuade lärarna arbeta med elever som inte uppnår kunskapskraven?
Metod
Den här studien är en kvalitativ forskningsintervjustudie där fyra lärare i ämnet idrott och hälsa har deltagit i en öppen riktad intervju. Lärarna har fått besvara frågor och reflektera fritt kring inkludering, dokumentation och åtgärdsprogram som ett verktyg inom skolan. De har även reflekterat kring förslaget på att avskaffa kravet på åtgärdsprogram. Resultatet från intervjuerna har analyserats utifrån Dahlöfs ramfaktorteori och Antonovskys teori om Känsla Av sammmanhang.
Resultat
Studien visade att åtgärdsprogram idag skrivs för att kravet på åtgärdsprogram finns med i lagen. Åsikten från de intervjuade lärarna var att åtgärdsprogram upprättas för att skolan ska ha ”ryggen fri” och kunna bevisa i framtiden att skolan har följt riktlinjerna för elever i behov av särskilt stöd. Studien visade att någon form av dokumentation för elever som inte uppnår kunskapsmålen behövs men att dagens åtgärdsprogram är för omfattande. Lärarna uttryckte att det krävs en bättre utbildning i hur åtgärdsprogram skall upprättas och genomföras. Inom ämnet idrott och hälsa tycker samtliga intervjuobjekt att åtgärdsprogram inte behövs, utan att elevens individuella utvecklingsplaner räcker som dokumentation för att förtydliga åtgärder och mål för eleven.
Slutsats
Förslaget på avskaffandet av åtgärdsprogram för att minska det administrativa arbetet för lärare mottogs som ett bra förslag hos de fyra intervjuobjekten. De ansåg dock att det behövs någon form av dokumentation för att inkludera och utvärdera elever i behov av särskilt stöd. Samtliga lärare ansåg att åtgärdsprogram inte behövs i idrott och hälsa i samma utsträckning som i övriga ämnen. Lärarna ansåg att de befintliga individuella utvecklingsplanerna räcker som dokumentation för elever i behov av särskilt stöd i ämnet idrott och hälsa.
Abstract Aim
The aim of this study is to examine how four teachers in physical education in grades 6-9 perceive individualized educational program (IEP) and the proposal to abolish the requirement for these. What is the interviewed teachers view on IEPs? What do the interviewed teachers think about the abolition of the requirement? How would the interviewed teachers like to work with students who do not achieve the learning objectives?
Method
This study is a qualitative research interview study in which four teachers of physical education participated in an open- directed interview. Teachers have had to answer questions and reflect freely about inclusion, documentation and action as a tool in school. They also reflected on the proposal to abolish the requirement for IEPs. The results from the interviews were analyzed with a curriculum studies perspective Dahlöf and Antonovsky's theory of sense of coherence.
Results
The study showed that the IEPs today are written because it’s required by the law. The view from the interviewed teachers were drawing up IEPs for the school to have “their back free" and to be able to prove in the future that the school has followed the guidelines for students in need of special support. The study showed that some form of documentation for students who do not achieve learning objectives is needed but that today's IEPs are too extensive. The teachers expressed that they needed better training in how programs should be established and followed. In physical education all the informants thought that IEPs were not needed, they thought that the documentation could be included in the students Individuella utvecklingsplaner (IUP). A document that gives the student and its parents an insight in the student schoolwork
Conclusions
The proposal to abolish the requirement for IEPs to reduce administrative work for teachers was received as a good suggestion by the four interviewees. They felt that they needed some kind of documentation to include and evaluate students in need of special support. All teachers felt that IEPs is not needed in physical education in the same way as in other subjects. The teachers felt that the existing IUP is sufficient as documentation for students with special needs in physical education.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Introduktion... 1
1.2 Bakgrund ... 2
1.2.1 Uppkomsten av åtgärdsprogram ... 2
1.2.2 Åtgärdsprogram inom den svenska skolan ... 3
1.2.3 Åtgärdsprogram internationellt ... 5
1.2.4 Sammanfattning av utbildningsministern Jan Björklunds delredovisning... 6
1.3 Definitioner av begrepp... 8
1.4 Forskningsläge ... 9
1.4.1 Inkludering av elever i behov av särskilt stöd... 9
1.4.2 Tidskrävande arbete ... 10
1.4.3 Alternativa dokumentationsmetoder ... 11
1.4.4 Åtgärdsprogram inom ämnet idrott och hälsa ... 12
1.4.5 Påverkan av politiska beslut... 12
1.5 Teoretisk utgångspunkt ... 13
1.6 Syfte och frågeställningar ... 14
2. Metod ... 14 2.1 Urvalsprocess ... 15 2.2 Procedur ... 15 2.3 Intervju ... 15 2.3.1 Intervjuguide ... 16 2.4 Analys ... 16
2.5 Reliabilitet och validitet ... 17
3. Reslutat... 19
3.1. Synen på åtgärdsprogram i stort... 19
3.2 Tankar kring avskaffandet av kravet på åtgärdsprogram ... 22
3.3 Lärarnas förslag på hur idrottslärare kan arbeta med elever i behov av särskilt stöd .... 23
4 Analys och diskussion... 24
4.1 Politiska ramar och känslan av hanterbarhet... 24
4.2 Processer som sker av de politiska ramarna... 25
4.3 Resultat av ramar och känslan av meningsfullhet... 26
4.4 Förslag på fortsatt forskning ... 29
Käll- och litteraturförteckning... 30
Bilaga 1 Käll- och litteratursökning Bilaga 2 Mail-förfrågan om intervju Bilaga 3 Intervjufrågor
1
1 Inledning
1.1 Introduktion
Skolans uppdrag är att främja elevens utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för undervisningen. (Skolverket 2011a, s. 8) För att hjälpa eleven att uppnå kunskapsmålen införde regeringen ett krav på att upprätta åtgärdsprogram i samband med införlivandet av Lpo94. Åtgärdsprogrammet skulle upprättas för de elever som av någon anledning inte uppnår lägsta godkända betyg. Åtgärdsprogrammet skulle vara ett verktyg där elevens svagheter och styrkor skulle uppmärksammas och utifrån dessa skulle specifika åtgärder utformas för att hjälpa eleven uppnå kunskapsmålen.
Genom våra tidigare möten med olika skolor och lärare under våra praktiker har vi fått intrycket av att de flesta lärare anser att åtgärdsprogram är svåra att utforma och stjäl planeringstid för ordinarie lektioner. Åtgärdsprogrammen tar mer tid och energi än vad det ger resultat. Då timplanen redan är förutbestämd med antalet timmar varje ämne måste kunna garantera eleverna finns det lite utrymme för lärarna att själva bestämma hur deras tid ska spenderas (Skolverket 2013a). Även tillgången till lokaler påverkar hur lärarens schema ser ut. Rektorn ansvarar för att schemat följer den timplan som Skolverket (2013b) sätter. Vi har vid ett flertal tillfällen under vår praktik fått höra att lärarens yrkesroll har förändras med åren. Att mötet med eleverna i korridorer och i klassrum har försvunnit för att istället ge tid åt att sitta med olika typer av dokumentationer som berör eleverna. Flera av de lärare i idrott och hälsa som vi har mött har inte arbetat aktivt med åtgärdsprogram på grund av att åtgärdsprogrammen känns för stelt och byråkratiskt. Det är inte bara lärarna på våra praktikskolor som har uppfattat att arbetet med åtgärdsprogram måste förändras och utvecklas. Utan även regeringen har uppmärksammat att lärarna idag utför mer administrativt arbete än tidigare. Jan Björklund har i en intervju i skolvärlden (2012) sagt att ”Lärare ska undervisa, inte bli byråkrater”.
För att minska det administrativa arbetet utförde regeringen en utredning kring det administrativa arbetet som dagens lärare utför. Jan Björklund presenterade utredningen den 30
2
juli 2013 och ett förslag om att minska det administrativa arbetet för lärarna. Förslaget är att kravet på åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd ska avskaffas. Istället för åtgärdsprogram lägger Jan Björklund och hans kollegor fram ett förslag som de kallar för trappstegsmodell, där elever som inte uppnår kunskapsmålen ska bemötas och få stöd inom ramen för den ordinarie undervisningen tillsammans med de övriga eleverna. Föräldrar ska fortfarande kunna kräva att ett åtgärdsprogram upprättas, men det ska inte föreligga något krav på skolan. (Utbildningsdepartementet 2013, s. 9)
Som lärarstudent och blivande lärare i ämnet idrott och hälsa undrar vi om skolan kommer att kunna tillgodose elevernas behov och ge rätt stödinsats för dem i den ordinarie idrottsundervisningen? Det är även intressant att se hur och om skolorna kommer att kunna följa upp eventuella framsteg som eleven gör i ämnet om ingen tidigare dokumentation finns. Hur ska skolan kunna påvisa att de har följt skolans uppdrag att främja elevens utveckling och lärande om inget åtgärdsprogram upprättas?
1.2 Bakgrund
1.2.1 Uppkomsten av åtgärdsprogram
Under 1970-talet genomförde regeringen en utredning om skolans inre arbete som kom att kallas för SIA-utredningen. Termen åtgärdsprogram skapades som begrepp för att sammanfatta alla stödåtgärder och individuella insatser samt eventuella allmänna förbättringar i organisationen, för elever i behov av särskilt stöd. Enligt utredningen var syftet med åtgärdsprogram att främja utvecklingen för elever som är i behov av särskilt stöd inom
skolans olika områden. (Utbildningsdepartementet 2013, s. 46)
Åtgärdsprogrammen ska bygga på en pedagogisk utredning där insatser anpassas utifrån elevens behov av särskilt stöd inom/utanför ramen för den ordinarie undervisningen. Hela skolans organisation ska utvärderas och förbättras för att gynna eleven. I åtgärdsprogrammet framgår det vilka behov som finns, hur de ska bemötas, och vilka mål som eleven ska sträva mot, samt hur utvärdering ska gå till. Vid upprättandet av åtgärdsprogram ska berörda pedagoger, eleven, vårdnadshavare och rektor medverka. (Asp-Onsjö 2006, s. 23 ff)
3
I samband med införandet av Lgr80 infördes ett krav på att upprätta åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd. Det var först vid 1994 som kravet på upprättandet av åtgärdsprogram skrevs in i grundskoleförordningen. (Asp Onsjö 2006, s. 25)
1.2.2 Åtgärdsprogram inom den svenska skolan
I grundskoleförordningen (5 kap. 4§ 1994:1194) framgår det att skolan är skyldig att se till att eleverna uppnår de mål som minst ska ha uppnåtts i slutet av läsåret. Detta ska genom ett upprättande av ett åtgärdsprogram. För att ett åtgärdsprogram ska upprättas krävs det först att skolan genomför en pedagogisk utredning av den berörda eleven, vilket rektorn är skyldig att se till att den genomförs om det kommer fram att en elev riskerar att inte uppnå kunskapsmålen. (Skollagen 2010:800 3kap 8§ )Trots lagen framgår det i Skolverkets (2011) sammanställning, att hela elva procent av Sveriges elever i årskurs nio 2006/2007 saknade gymnasiebehörighet. En orsak till detta kan vara att åtgärdsprogram inte upprättas för de elever som inte uppnår kunskapsmålen. Asp-Onsjö 2006 presenterade i sin doktorsavhandling att drygt tjugo procent av Sveriges elever är i behov av någon form av stödåtgärd någon gång under sin skoltid. Statistik från Skolverkets (2011) sammanställningen visar att knappt var femte elev (17%) har ett åtgärdsprogram knytet till sig. De siffrorna stämmer överens med tidigare statistik från en kartläggning av åtgärdsprogram som Skolverket gjorde 2003. (s. 23)
Vanligaste orsakerna till att ett åtgärdsprogram upprättas är lärande- och beteendesvårigheter samt läs- och skrivsvårigheter, oftast i kombination med varandra, vilket Asp-Onsjö uppmärksammar i sin doktorsavhandling (2006). Skolverkets sammanställning (2011b, s.9) bekräftar att detta är de två ledande orsakerna till att ett åtgärdsprogram upprättas framförallt hos yngre elever. Dessa lärande- och beteendesvårigheter kan vara olika typer av diagnoser så som ADHD och autism, där eleven i fråga kan ha svårigheter med koncentrationen och det sociala samspelet mellan människor.
Skolverket har tagit fram nationella riktlinjer för arbetet med upprättandet av ett åtgärdsprogram. Dessa riktlinjer har Skolverket sammanställt i allmänna råd för arbete med
åtgärdsprogram (2008, s.8) där de tar upp tre punkter som anses vara viktiga för att främja
elevers lärande och utveckling.
- Skolans främjande arbete innehåller en regelbunden granskning av den egna verksamhetens organisation, arbetssätt och kompetens
4
- Skolan utgår från synsättet att den skolmiljö elever ingår i har betydelse för deras behov av särskilt stöd
- Skolan skapar en miljö där samtliga elever inkluderas så långt som möjligt och att undervisningen anpassas till elevernas förutsättningar och behov. (Skolverket 2013, s.8)
Om det uppmärksammas att en elev kan vara i behov av särskilt stöd är det viktigt att rektorn får reda på det så att skolan skyndsamt kan utreda behovet, och kartlägga vilken typ av stöd eleven behöver. Kartläggningen sker på individnivå, gruppnivå (klassen) och organisationsnivå. På individnivån bedöms elevens styrkor och svagheter, på gruppnivån utvärderas gruppens klimat och sammansättning och på organisationsnivån utvärderas lärandemiljön och arbetssätt och arbetsmetoder. Utifrån den pedagogiska kartläggningen utformas själva åtgärdsprogrammet med mål och delmål samt en tidsplan för åtgärdsprogrammet utifrån kursplanernas mål. Skolan ska samverka med eleven, elevens vårdnadshavare och berörda pedagoger vid upprättandet av åtgärdsprogram. I åtgärdsprogrammet ska det framgå vilka brister som finns, både hos eleven och också skolan, samt hur dessa brister ska åtgärdas och utvärderas. (Skolverket 2003, s. 12)
Fig. 1. Arbetsprocessen vid upprättande och uppföljning av åtgärdsprogram. (Skolverket, 2008., s. 7)
De allmänna råden tar upp vikten av att eleven får vara delaktig och ge egna synpunkter vid upprättandet av sitt egna åtgärdsprogram. Trots detta visar kartläggningen av åtgärdsprogram som skolverket gjorde att eleven inte alltid är närvarande när skolan upprättar ett åtgärdsprogram (Skolverket 2003, s. 64). Yngre elever medverkar sällan eftersom lärare är
5
tveksamma till om eleven förstår innebörden av ett åtgärdsprogram eller sitt eget deltagande i det. När det kommer till äldre elever anser flera lärare att det är en förutsättning att eleven medverkar vid upprättandet och har möjlighet att ge synpunkter på åtgärdsprogrammet. Kartläggningen visar dock att eleverna oftast inte kommer med några kommentarer eftersom de känner sig tveksamma till om de kan påverka utformningen av åtgärdsprogrammet. (Skolverket 2003, s65ff)
1.2.3 Åtgärdsprogram internationellt
Det är inte bara Sverige som använder sig av åtgärdsprogram. Bland annat Norge har arbetat fram en dokumentation som påminner om det svenska åtgärdsprogrammet, en så kallad individuell opplæringsplan. Precis som i Sverige genomförs först en sakkunnigbedömning för att se huruvida eleven är i behov av särskilt stöd eller inte. Bedömning har eleven själv eller elevens föräldrar rätt att kräva. Utifrån den bedömningen utformas en individuell opplæringsplan av berörda pedagoger tillsammans med eleven och elevens föräldrar. Det som främst skiljer Sverige och Norge åt i upprättandet och arbetet med åtgärdsprogram är att i Norge har skolan en rapporteringsskyldighet till kommunen. I rapporten ska det tydligt framgå vilka stödåtgärder som eleven har fått och hur dessa har bidragit till elevens utveckling. (Skolverket 2003, s. 17)
Australien började arbeta med barn i behov av särskilt stöd redan under 1860-talet då de startade skolor för elever med hörsel- och synnedsättning. Ytterligare skolor öppnade och drevs av välgörenhetsorganisationer under 1920-talet för att tillgodose elever med andra typer av funktionsnedsättningar. Det var först under 1970-talet som regeringen tog över ansvaret för utbildningen för dessa elever och konstaterade att specialundervisning även behövdes i den ordinarie skolan. Det finns fortfarande några särskilda skolor som enbart undervisar elever med behov av särskilt stöd. Specialundervisningen i den ordinarie skolan tillgodoser idag majoriteten av elever med behov av särskilt stöd. Australien arbetar mycket med att inkludera dessa elever i den ordinarie undervisningen och läroplanen med hjälp av mindre klasser, extra stöd och förändring av skolmiljön så den anpassas till elevens individuella behov. För att en elev ska få det särskilda stödet görs en pedagogisk och medicinsk utredning i samråd med eleven, dess föräldrar, rektorn och övriga pedagoger på skolan. Utifrån den utredningen planeras åtgärderna för eleven, precis som i Sverige och Norge. (Angloinfo 2013)
6
I samband med att USA införde the Education for All Handicapped Children Act 1975 etablerades Individual Education Programs, där både skolan och hemmet ska samarbeta för att säkerhetsställa utvecklingen av elever i behov av särskilt stöd. Först sker, precis som i Sverige, en utredning av elevens behov och sedan formas ett åtgärdsprogram. Till en början inriktades huvudsakligen programmen på elevernas individuella svårigheter och inte på skolans organisation och undervisningsrelaterad problematik. För att förändra detta infördes under 1990-talet lagen the Indiviuals with Disabilities Education Act (IDEA) som fastställde hur skolorna ska arbeta med elever i behov av särskilt stöd. I lagen framgår det att omfattande krav kan och kommer ställas på den ordinarie undervisningen och skolans organisation så att eleven kan delta tillsammans med övriga elever så långt som möjligt. (Skolverket 2003, s. 18)
Sverige, Norge, Australien och USA har alltså lagstadgat skolornas skyldighet att se över den egna undervisningen och organisationen för att förbättra skolsituationen för elever i behov av särskilt stöd. Till skillnad från dessa länder har Storbritannien valt att enbart fokusera på den enskilda individens svårigheter och behov av stöd och belyser inte förändringar i den ordinarie lärandemiljön. En annan stor skillnad mellan länderna är att i Storbritannien behöver skolan inte involvera eleven själv eller elevens föräldrar vid upprättandet av åtgärdsprogram men det rekommenderas. (Skolverket 2003, s. 19)
1.2.4 Sammanfattning av utbildningsministern Jan Björklunds delredovisning
Den 23 oktober 2012 fick Utbildningsdepartementet i uppdrag att arbeta fram ett förslag som innebär en minskning och förenkling av det administrativa arbetet för dagens lärare. Utan att det påverkar elevernas kunskapsutveckling och behov av särskilt stöd. Utbildningsdepartementet utsåg en mindre grupp som tog på sig uppdraget att göra en sammanställning av lärares administrativa arbete. Arbetsgruppen gjorde skolbesök, intervjuade skolchefer och har haft nära kontakt med olika referensgrupper. Deras första resultat presenterades i den delredovisning som Jan Björklund presenterade den 30 juli 2013. Slutredovisningen kommer att presenteras den 21 november 2013.
I delredovisningen som Jan Björklunds arbetsgrupp har tagit fram, framgår det att ca 40 procent av grundskoleeleverna får särskilt stöd någon gång under sin grundskoletid.
7
(Utbildningsdepartementet 2013, s.8) För att särskilt stöd ska ges behöver det enlig dagens riktlinjer upprättas ett åtgärdsprogram. Arbetsgruppen anser att åtgärdsprogram utarbetas för tidigt för elever där det hade räckt med enklare punktinsatser. Det leder till att antalet åtgärdsprogram blir för stort (Utbildningsdepartementet 2013, s. 96).
Under utredningen uppdagades det att det är oklart för berörda lärare vad som skiljer en skriftlig individuell utvecklingsplan (IUP) och ett åtgärdsprogram. Dessa dokument upplevs ibland som överlappande. För elever med åtgärdsprogram upplevs den individuella utvecklingsplanen som ett onödigt ”dubbelarbete”. Både åtgärdsprogrammet och den skriftliga individuella utvecklingsplanen syftar till att tydliggöra hur elevens kunskapsutveckling bäst kan stödjas. För en elev kan åtgärdsprogrammet och den framåtsyftande delen av utvecklingsplanen därmed innehålla i stort sett samma uppgifter. Därför vill arbetsgruppen att den individuella utvecklingsplanen inte ska beröra de ämnesområden där eleven har ett åtgärdsprogram (Utbildningsdepartementet 2013, s.98) Allt för att minska det administrativa arbetet för lärarna.
Förslaget för att minska lärarnas administrativa arbete är att ta bort kravet på att upprätta åtgärdsprogram för barn i behov av särskilt stöd och istället införa en trappstegsmodell.
Fig. 2. Beskrivning av arbetsprocessen i mötet med elever i behov av särskilt stöd. (Power Point Utbildningsdepartementet 2013)
8
Trappstegsmodellen går ut på att fokus läggs på åtgärder i den ordinarie undervisningen och dessa åtgärder sätts in direkt för en elev i behov av särskilt stöd. Elevers stödbehov bör i större utsträckning kunna hanteras av undervisande lärare och lärarlag.
Steg ett i trappstegsmodellen är att planera och genomföra den ordinarie undervisningen så att den passar alla elever. Steg två i trappan är om det skulle visa sig att elevens behov av stöd inte kan tillgodoses inom ramen av den ordinarie undervisningen ska stödåtgärder sättas in utan att ett åtgärdsprogram upprättas. Det är rektorn som bedömer om eleven är i behov av särskilt stöd för att kunna uppnå de kunskapskrav som minst ska uppnås, och om det ska ges till eleven i fråga. Stödet ska ges skyndsamt. (Utbildningsdepartementet 2013, s.9)
Det sista steget i trappstegsmodellen är att upprätta ett åtgärdsprogram. För elever som har uppnått 16 års ålder och inte uppnår kunskapsmålen kommer kravet på upprättandet av ett åtgärdsprogram kvarstå oavsett om behoven kan tillgodoses i den ordinarie undervisningen. (Utbildningsdepartementet 2013, s.98)
1.3 Definitioner av begrepp
Åtgärdsprogram - Åtgärdsprogrammets syfte är att säkerställa att elever med behov av särskilt stöd får det stöd som krävs för att uppnå lägsta godkända betyget E. Åtgärdsprogrammet ska vara ett stöd för personalen som arbetar med eleven under skolgången. Det ska även fungera som ett skriftligt underlag på vilka åtgärder som ska vidtas. Åtgärdsprogrammet ska följas upp för att utvärdera och om det behövs utveckla de insatser som har vidtagits. (Asp-Onsjö 2006; Skolverket 2008)
Individuell utvecklingsplan - År 2006 blev det obligatoriskt att skriva en Individuell utvecklingsplan (IUP) för samtliga elever i svenska skola (Grundskoleförordningen kap.7 § 2 ;mAsp-Onsjö 2006, s. 25). IUP fungerar som en plan för elevens studiegång där eleven och vårdnadshavaren får insyn i skolverksamheten. Utvecklingsplanen är utformad för att göra föräldrarna och eleven delaktiga i elevens skolgång. Elevens kunskaper ska i den individuella utvecklingsplanen visas i förhållande till kunskapskraven. Det ska tydligt framgå om eleven risker att inte uppnå lägsta godkänt betyg E. Individuella utvecklingsplanen ska utgå från elevens egna förutsättningar, styrkor och intressen. Det ska tydliggöras vilket ansvar föräldrarna, eleven och skolan har för att eleven ska uppnå kunskapsmålen. I den individuella
9
utvecklingsplanen ska både långsiktiga och kortsiktiga mål preciseras. (Skolverket 2005, s 13ff)
Inkludering – Begreppet inkludering innebär att det är skolan, miljön, som ska anpassa sig efter eleven, istället för tvärtom. Utgångspunkten och normen är heterogeniteten och inte homogeniteten. Skolan måste därför sträva mot att se skillnader mellan elever som en resurs och tillgång och inte som ett problem. (Heimdahl 2006, s.13)
1.4 Forskningsläge
1.4.1 Inkludering av elever i behov av särskilt stöd
I rapporten om lärarnas administrativa arbete som Jan Björklunds presenterade framkom det ett förslag på en trappstegsmodell. Modellen är ett förslag på hur skolan kan möta elever i behov av särskilt stöd i den ordinarie undervisningen. Tanken med förslaget är att det skall leda till en mer inkluderande undervisning. (Utbildningsdepartementet 2013) Att sträva efter en inkluderande undervisning för elever i behov av särskilt stöd är något som flera länder förutom Sverige stävar efter.
I Serbien har en studie gjorts om hur inkludering fungerar i praktiken. Varför studien genomfördes i Serbien är på grund av att Serbien är ett av de länderna som strävar efter att skapa en inkluderande skola där alla kan delta. I studien har 500 grundskolelärare från 20 olika skolor fått besvara en enkät med frågor om inkludering. Studien visar på att även om det har skett en förbättring med inkluderingen av elever är skolan fortfarande inte helt utrustad för att möta elever i behov av särskilt stöd i den ordinarie undervisningen. Detta leder till att flertalet av eleverna stöter på flera olika problem i undervisningen och i det sociala samspelet med de andra eleverna. I studien framgår det att de tillfrågade lärarna vill arbeta med inkludering men att det ska ske med stöd från skolans specialpedagoger. (Kovacevic & Macesic-Petrovic 2012, s. 462ff) Det är något som även den Turkiska pedagogikforskaren Murat Gökdere (2012) bekräftar i sin studie. I studien undersöker Gökdere vilka åsikter som 68 grundskolelärare och 112 lärarstudenter har kring inkludering av elever i behov av särskilt stöd i den ordinarie undervisningen. Denna studie visar på att lärarna anser att inkludering av elever i behov av särskilt stöd kräver extra arbete och att det bör ske i samarbete med utbildade specialpedagoger. Studien visar även på en skillnad i attityderna till inkludering
10
mellan lärare och lärarstudenter. Lärarstudenterna var mer öppna för inkludering i den ordinarie undervisningen. Skillnaden ansågs bero på att lärarstudenterna läser kurser i specialpedagogik, och därför har mer kunskap i ämnet. De tillfrågade verksamma lärarna i Gökdere studie ser till att möta alla elever i behov av särskilt stöd i den ordinarie undervisningen, men att de gör det med dåligt självförtroende. Dem ansåg sig inte ha den kunskapen som behövs för att möta alla elever. Gökdere drog slutsatsen att det bör finnas möjlighet för de verksamma lärarna att vidareutbilda sig i specialpedagogik för att höja deras kunskap och självförtroende. (Gökdere 2012)
Båda dessa studier visar på att det inte är problemfritt att inkludera elever i behov av särskilt stöd i den ordinarie undervisningen. Studierna påvisar att problematiken med inkludering ligger i elevernas inställning till inkludering, hur väl skolan är förberedd och framförallt lärarnas brist på kunskap. (Gökdere 2012; Kovacevic 2012, s. 462ff.; Butera 1998)
1.4.2 Tidskrävande arbete
En anledning till att förslaget om avskaffandet av åtgärdsprogram har tagits fram är för att allt för mycket tid läggs på att upprätta åtgärdsprogram. Det är ett utlåtande som stöds av flera olika studier. Bland annat i en enkätundersökning som Skolverket gjorde 2003 framgår det att åtgärdsprogram anses vara en tidskrävande dokumentation. Enkätstudien genomfördes på 1 059 skolor där alla ämneslärare besvarade frågor kring arbetet med upprättandet av åtgärdsprogram. Av dessa lärare ifrågasatte 5 procent värdet av ett åtgärdsprogram. Några av motiveringarna som kom fram i studien var att åtgärdsprogram ses som en tidskrävande dokumentation som i värsta fall blir liggande på skrivbordet utan att användas. Studien visar dock att majoriteten av lärarna tyckter att åtgärdsprogram fyller en viktig funktion där det går att utvärdera och kvalitetssäkra elevens utbildning utifrån gemensamt givna ramar. (Skolverket 2003, s. 42ff.)
Samma problematik går att finna i USA. Även där anses åtgärdsprogram vara ett tidskrävande och komplicerat dokumentationsarbete som i slutändan inte används i praktiken utan skrivs endast för att lagen kräver det. I en intervjustudie från West Virginia framgår det att majoriteten av lärarna anser att arbetet kring åtgärdsprogram är för tidskrävande och kostnadskrävande. Berörda pedagoger måste släppa sina normala arbetssysslor för att utreda elevens behov och sitta i möten med elevens föräldrar. Många av lärarna i studien ansåg att
11
åtgärdsprogrammet hindrade deras möjligheter att arbeta med de elever som är i behov av särskilt stöd. (Butera, Klein, McMullen & Wilson 1998)
Ytterligare en studie från USA från 2010 påvisar att tidsaspekten ses som en viktig bidragande faktor till en negativ syn på dokumentation och åtgärdsprogram.
I en studie där 4 specialpedagoger har studeras i hur de spenderar sin arbetstid fanns det indikation på att större delen av deras tid spenderas på pappersarbete och lite på faktiskt undervisning. De fyra specialpedagogerna fick föra protokoll över deras tid genom att placera in den i 10 förutbestämda kategorier. Efter halva studien fick specialpedagogerna feedback för att se om deras tidsfördelning av arbetet skulle förändras. Det visade sig dock att det endast var en lärare som lade om sin tid. De andra var styrda av yttre faktorer som påverkade deras tidsplanering. Slutsatsen med studien blev att protokollföring över sin egen arbetstid inte hjälpte lärarna att förändra sitt arbetsupplägg. Protokollet kunde däremot istället användas som stöd för att visa för ledningen hur tiden spenderas. Studien visar att lärarna många gånger inte kan bestämma helt fritt över sin tid då det är yttre faktorer som påverkar. (Vannest, Soares, Harrison, Brown & Parker 2010, s. 86 ff.)
För att komplettera den studie gjordes en ytterligare en studie där lärare som arbetar med elever i behov av särskilt stöd fick föra protokoll över hur tiden med eleverna spenderas vilket även kompletterades med observationer över lärarna. Studien visade på att 17 procent av lärarnas tid spenderades på pappersarbete och bara 20 procent av lärarnas tid spenderades på att instruera eleverna. (Vannest, Hagan-Burke, Parker & Soares 2011)
1.4.3 Alternativa dokumentationsmetoder
Björklund vill med förslaget om avskaffandet av åtgärdsprogram minska lärarnas pappersarbete (Utbildningsdepartementet 2013). Dock är det svårt att helt bli fri från all dokumentation i skolan. I USA har forskare gjort en studie där de undersöker en metod som ska effektivisera dokumentationen av elevers beteende. Den metod de har använt sig av kallar de Daily Behavior Report Card. Metoden går ut på att lärarna varje dag genom ett observationsschema registrerar elevens beteende. De förutbestämmer olika beteenden som de ska registrera, det ska vara både positiva och negativa beteenden. Varje dag får eleven ta med sig betyget hem och få det påskrivet av vårdnadshavaren. Observationerna använde de för att på ett enkelt sätt kunna dokumentera och följa upp elever med beteendestörningar. Studien
12
visar på en klar förbättring av elevernas beteende vid användning av dessa betyg. Dokumentationen blir mer kontinuerlig och framhäver elevernas positiva beteende men även de negativa beteendena. (Vannest,2011, s. 13ff.)
1.4.4 Åtgärdsprogram inom ämnet idrott och hälsa
Kvalitetsgranskning som Skolinspektionen (2012 s.13) gjorde av ämnet och lärarna i idrott och hälsa i grundskolan, visar att det är mycket ovanligt att elevers behov av särskilt stöd utreds inom ramen för ämnet idrott och hälsa. Likaså är det sällsynt att elever som behöver särskilt stöd har åtgärdsprogram inom ämnet. I rapporten framkommer det att i 16 av de 36 skolor som Skolinspektionen besökte får inte eleverna som är i behov av särskilt stöd i idrott och hälsa det stöd de har rätt till. Även om måluppfyllelsen för ämnet generellt är mycket hög. I granskningen framgår det att 30 procent av skolorna som Skolinspektionen besökt saknar behöriga lärare i ämnet idrott och hälsa och att det kan vara en orsak till att åtgärdsprogram inte upprättas. (Skolinspektionen 2012, s.13)
1.4.5 Påverkan av politiska beslut
Om förslaget angående avskaffandet av åtgärdsprogram går igenom kommer detta påverka lärarna på olika sätt. Politiska beslut kommer alltid att ha inverkan på lärares arbetssituation men frågan är på vilket sätt det egentligen påverkar lärarna. En norsk studie som publicerades 2010 har undersökt hur politiska beslut påverkar lärares upplevelse av deras arbetsdag. Materialet samlades in under två års tid. Metoderna som användes i studien var observationer, intervjuer, video- och ljudinspelningar från olika situationer i skolan till exempel klassrum och personalmöten. 17 lärare medverkade. Forskarna noterade under studiens gång att lärarna kände sig stressade och var under tidspress. Även rektorn på skolan deltog i studien och uttryckte förståelse för att lärarna var stressade. Trots denna förståelse ansåg rektorn att lärarna klagade för mycket och var ovilliga att ändra sina rutiner och att de höll fast vid gamla vanor. Enligt rektorn berodde lärarnas känsla av tidspress på att deras tid alltmer styrs av yttre instanser som till exempel politiker, lokala utbildningsavdelningar och rektorer. Studien tar även upp lärarnas brist på kompetens som ett problem. Det framkom även i studien att lärarna hanterade de nya kraven genom att ignorera ledningens direktiv och istället arbeta som de alltid hade gjort. Genom att i tysthet ignorera direktiven visade de på att de var självstyrande
13
och undvek på samma gång att hamna i långa förhandlingar med deras chef. (Steen-Olsen & Eikseth 2010)
Således kan man säga att studien visar på att politiska beslut alltid kommer påverka lärare på olika sätt men att lärarna många gånger hittar egna vägar inom ramen av de beslut som politikerna fattar. (Steen-Olsen 2010)
1.5 Teoretisk utgångspunkt
Här följer en presentation av de teoretiska inramningarna vi har valt för att ge vår studie en grund att stå på. Vi har valt att använda oss av ramfaktorteorin och KASAM då vi anser att dessa två teorier är lämpliga utgångspunkter för oss i vår studie. Vi delar Dahllöfs och Antonovsky uppfattningar om att människan påverkas av inre -och yttre faktorer. Båda teorierna tar upp att människan styrs och påverkas av vilka ramar och faktorer som finns i omgivning, och att dessa i sin tur skapar olika processer som ger olika resultat.
Ramfaktorteorin
Ramfaktorteorin introducerades 1967 av Urban Dahllöf. Teorin har sedan utvecklas av Ulf Lundgren med olika ramar som ska underlätta för läraren i undervisningen. Ramfaktorteorin är ingen teori som lätt låter sig sammanfattas, den avser en rad olika forskningsinsatser kring hur pedagogiska organisationer (gruppstorlek/tid, sal osv.) begränsar och möjliggör olika processer och därmed ger olika resultat. (Lundgren 1994, s. 5 )
Ramfaktorteorin kan ses som en modell för att undersöka konsekvenser av politiska beslut om utbildning och undervisning. Ramfaktorteorin bygger på tankegången att ramar ger ett utrymme för en process. Ramarna ger eller ger inte möjligheter, de är inte orsaker till en viss verkan. Om däremot ett mål tydligt finns för en process måste ramarna anpassas för att göra den processen möjlig. (Gustafsson 1994, s.14)
Om vi applicerar det tankemönstret på skolan är läroplaner och kursplaner i grunden politiska beslut som bestämmer vilka mål som ska uppfyllas. Själva processen blir då de pedagogiska processerna dvs. inlärnings-, undervisnings- eller utbildningsförloppen. Dessa processer styrs i sin tur av olika ramar så som klasstorlek, läroplaner, kursmål, lärarkompetens och den tid
14
och salar som lärarna har till sitt förfogande. Utifrån dessa ramar påverkas processen, vilket i sin tur ger olika resultat som påverkar kunskapsmålen hos eleverna. (Gustafsson 1994, s.14)
KASAM
Aaron Antonovskys är professor i medicinsk sociologi och presenterande för första gången sin teori som kallas för KASAM 1987. Antonovsky menar att människan hela tiden utsätts för påfrestningar av olika slag och motståndskraften beror på vår Känsla Av Sammanhang som uppstår när en individ känner begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet för situationen. Dessa påfrestningar kallar Antonovsky för stressorer. Han menar att stressorer inte bara utgörs av krav, utan kan också vara avsaknaden av lämpliga strategier att använda sig av vid olika situationer. En person som upplever omgivningen som begriplig och strukturerad, (begriplighet) och har tillgång till olika resurser för att kunna bemöta olika situationer i vardagen (hanterbarhet) samt känner att dessa utmaningar/ situationer är värda att investera sitt engagemang i (meningsfullhet) är en person som upplever en hög KASAM (Känsla av
sammanhang). Antonovsky menar att en person som känner alla dessa komponenter är mer
redo att bemöta svåra situationer i vardagen och kan hantera stress bättre. (Antonovsky 2005)
1.6 Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att undersöka hur fyra lärare i ämnet idrott och hälsa i årskurs 6-9 uppfattar åtgärdsprogram och förslaget på att avskaffa kravet på dessa.
Frågeställning:
- Vilken syn har de intervjuade lärarna på åtgärdsprogram? - Vad anser de intervjuade lärarna om avskaffandet av kravet?
- Hur vill de intervjuade lärarna arbeta med elever som inte uppnår kunskapskraven?
2. Metod
Vi valde att använda oss av kvalitativa forskningsintervjuer i vår studie. Valet föll på intervjuer för att vi undersöker idrottslärarnas egna åsikter om åtgärdsprogram som ett verktyg inom skolan. Vi ville att intervjuobjekten skulle reflektera fritt kring åtgärdsprogram, dokumentation och inkludering i allmänhet inom den ordinarie undervisningen. Detta för att
15
få en insikt om deras uppfattningar om arbetet kring åtgärdsprogram. (Kvale & Brinkmann 2009, s. 39) En
2.1 Urvalsprocess
Vi valde att genomföra studien med ett bekvämlighetsurval där vi valde de två kommunerna vi bor i. Ett bekvämlighetsurval innebär att man väljer ut personer som är lätta att nå utan att bekymra sig om hur representativa de är för målgruppen. Detta valde vi att göra på grund av att tiden vi hade att disponera för studien var begränsad till två månader och gjorde att detta urval var tidseffektivast. (Hassmen & Hassmen2008, s. 108f)
2.2 Procedur
Efter att urvalet var klart kontaktades de skolor som uppfyllde kriterierna för studien (årskurser) via mejl med en förfrågan om att ställa upp i en intervjustudie. Det resulterade i att 22 lärare i ämnet idrott och hälsa i årskurs 6-9 kontaktades. Mejlet innehöll information om studien samt en länk till Jan Björklunds delredovisning. (Se bilaga 2.) Detta valde vi att göra för att våra intervjuobjekt skulle kunna förbereda sig för intervjun. Vi hoppades på att få en bättre intervju om intervjuobjekten hade en förståelse av delrapporten och redan hade börjat fundera kring avskaffandet av kravet på åtgärdsprogram. I mejlet fick även intervjuobjekten information om att intervjun skulle ta cirka 30 min och att den skulle spelas in och kan avbrytas när som helst. Det framkom även att de som ställer upp är anonyma och att all information som kan identifiera dem och vilken skola de arbetar på skulle avkodas. Vi fick svar från fyra lärare som ville bli intervjuade. Intervjuobjekten fick själva välja tid och plats för att de skulle känna sig bekväma under intervjun. Under intervjuerna ledde en av oss intervjun och ställde frågorna från intervjumallen, medan den andra antecknade och ställde följdfrågor om denna ansåg att det behövdes samtidigt som intervjun spelades in med våra mobiltelefoner. Innan vi började intervjua ställde vi alltid frågan om vi fick spela in samtalet.
2.3 Intervju
För att kunna få en bra intervjustudie som uppfyller vårt syfte har vi byggt studien efter Kvale och Brinkmanns sju stadier för en intervjuundersökning. Första stadiet är tematisering där studiens syfte och frågeställningar formuleras. Andra stadiet är planering där metod som
16
studien ska byggas på fastställs. För att bäst kunna nå vårt syfte valde vi kvalitativa forskningsintervjuer eftersom vi anser att den metoden ger mest relevant svar för vår undersökning. Tredje stadiet är att utforma intervjuer som följs efter en planerad intervjumall utifrån tidigare forskning. Fjärde stadiet är utskriften av intervjun där ljudinspelningen transkriberades till skriftspråk, vilket sker direkt efter intervjun. Transkriberingen har fokuserat på vad intervjuobjekten har sagt och deras åsikter, inte vilket beteende läraren uppvisar under intervjun. I utskriften har talspråk omvandlas till skriftspråk för att underlätta analysen och göra intervjuobjekten rättvisa i sina utlåtanden. Femte stadiet gäller analysen som påbörjas redan under intervjun och transkriberingen men som färdigställds efter att utskrifterna är klara. Sjätte stadiet är verifieringen av olika mönster av resultatet som intervjuerna gav där även reliabilitet och validitet analyseras. Sjunde stadiet är enligt Kvale och Brinkmann själva rapporteringen där resultatet diskuteras i jämförelse med tidigare forskning. (Kvale & Brinkmann 2009, s. 118)
2.3.1 Intervjuguide
I enlighet med Hassmen och Hassmen (2008, s. 254) och Kvale och Brinkmann (2009, s.146) valde vi att använda oss av riktade öppna intervjuer. Intervjuerna utgick ifrån en intervjumall men där det fanns möjlighet till att utveckla frågorna om det behövdes. Intervjuguiden inleds med bakgrundsfrågor som t ex hur länge läraren har arbetat som lärare, om läraren är behörig och var läraren har tagit sin examen. Intervjumallen tog upp de teman vi ville prata om utan att vara bundna till ordningsföljden. Vi var öppna med intervjuobjekten om vad syftet med undersökningen var och vad vi ville ha svar på. (Hassmen & Hassmen 2008, s. 254; Kvale & Brinkmann 2009, s.146).
2.4 Analys
I vår analys har vi använt oss av teoriledd tematisk analys. Teoriledd tematisk analys går ut på att man analyserar och strukturerar utifrån förbestämda teman. Våra teman utgår från två teorier och tidigare forskning. (Hassmén & Hassmén 2008, s. 349) Teorierna vi har använt oss av när vi har analysera vårt resultat är Dahllöfs ramfaktorteori och Antonovskys KASAM. Efter att vi transkriberat intervjuerna har vi läst igenom dem för att skapa oss en helhetsbild. Utifrån våra frågeställningar har vi identifierat och markerat de delar som vi anser vara relevanta. Efter det har vi placerat in dem i teman som vi har satt upp utifrån tidigare
17
forskning och våra teorier. De teman vi har valt är dokumentation, tidsaspekt, åtgärdsprogram, inkludering, politiska ramar, och upplevd kunskap. I analysen har vi kopplat de resultat vi har fått med teorier och den tidigare forskningen. (Hassmén & Hassmén 2008, s. 349 f)
2.5 Reliabilitet och validitet
I den här typen av kvalitativ studie finns det många saker att ta hänsyn till vad det gäller reliabiliteten och validiteten. För att öka validiteten och reliabiliteten hade studien tjänat på fler intervjuobjekt eftersom det hade resulterat till ett större underlag att jämföra och analysera. Vi anser dock att de fyra intervjuerna gav tillräckligt med data för en analys och diskussion mot valda teorier och tidigare forskning. Alla intervjufrågor bygger på tidigare forskning vilket vi anser ökar validiteten för vår studie. För att säkerställa validiteten ytterligare genomfördes en pilotintervju med en lärare i ämnet idrott och hälsa. Eftersom vi har genomfört alla intervjuerna, transkriberingen och analysen av dessa tillsammans och på likvärdigt sätt anser vi att det ökar chansen att åsikterna från de intervjuade lärarna kommer fram. Intervjuerna leddes alltid av samma person och samma frågor ställdes till alla lärare. För att förhindra eventuella tolkningsfel av intervjuerna och för att säkerställa dess validitet har transkriberingen först genomförts och därefter har vi läst och lyssnat på inspelningen en gång till. Alla information som vi ansett tillföra studien ett djup och en rättvis bild av forskningsläget har vi redovisat (Hassmen & Hassmen 2008, s.383f).En annan orsak till att validiteten kan anses vara god är att undersökningens resultat påvisar liknande resultat som tidigare forskning.
Etiska överväganden
Under studiens gång har de etiska övervägandena alltid varit närvarande och genomsyrat processen. Vi har utgått från Hassmen och Hassmens sammanfattning av Hermeréns allmänna regler om forskningssed. Dessa är förkortade i ärlighet, öppenhet, ordningsamhet,
hänsynsfullhet, oväld. (Hassmen & Hassmen 2008, s.382f; Gustafsson, Hermerén, &
Petersson 2005, s.12) Dessa fem ledord har funnits som en grund i de beslut vi har tagit under uppsatsens gång. Deltagarna i studien blev informerade om vad syftet med studien var och fick tillgång till Jan Björklunds delrapport och förslag om avskaffandet av kravet på åtgärdsprogram innan de deltog i intervjuerna. De blev även informerade om att intervjun skulle spelas in och att alla intervjupersoner skulle komma att var anonyma i studien. Detta
18
för att intervjuobjekten skulle prata fritt om ämnet. Intervjuerna har sedan blivit transkriberade så att intervjuobjektens åsikter kommer fram i skriftspråk istället för i talspråk. Det är något vi även anser ökar reliabiliteten och validiteten i studien.
Intervjuobjekten
De intervjuade lärarna kommer att benämnas som Lärare A, B, C och D. Vi har inte gjort någon värdering av könstilhörighet hos intervjuobjekten och kommer därför inte presentera dem som man eller kvinna.
Lärare A är 45 år och har arbetat som lärare i ämnet idrott och hälsa i fem år. Lärare A utexaminerades från lärarprogrammet på Gymnastik och idrottshögskolan 2008. Lärare A har ingen tidigare utbildning av att arbeta med elever i behov av särskilt stöd men har under sin tid som lärare i ämnet idrott och hälsa upprättat flertalet åtgärdsprogram.
Lärare B är 30 år och har arbetat som lärare i ämnet idrott och hälsa i två år. Lärare B utexaminerades från lärarprogrammet på Gymnastik och idrottshögskolan 2011. Innan Lärare B tog sin examen arbetade Lärare B mycket med inkludering och som speciallärare under en två års period. Lärare B arbetar dagligen med åtgärdsprogram.
Lärare C är 37 år och har arbetat som lärare i idrott och hälsa i 6 år. Lärare C utexaminerades från lärarprogrammet på Gymnastik och idrottshögskolan 2007. Lärare C har ingen tidigare utbildning av att arbeta med elever i behov av särskilt stöd men har upprättat några få åtgärdsprogram som lärare i ämnet idrott och hälsa.
Lärare D är 45 år och har arbetat som lärare i ämnet idrott och hälsa i tre år. Lärare D
utexaminerades från lärarprogrammet på Gymnastik och idrottshögskolan 2007. Lärare D har varit långtidssjukskriven och har nyligen börjat arbeta igen som lärare i ämnet idrott och hälsa. Lärare D har inte själv arbetat med åtgärdsprogram tidigare men skolan upprättar åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd.
Våra intervjuobjekt har olika erfarenheter av arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Intervjuobjekten har arbetat ett tag och är inte nyutexaminerade. Därför anser vi att intervjuobjekten bör ha stött på åtgärdsprogram och hur deras skola arbetar med upprättandet av åtgärdsprogram och kan därför besvara våra intervjufrågor.
19
3. Reslutat
3.1. Synen på åtgärdsprogram i stort
Åtgärdsprogram har blivit allt vanligare inom den svenska skolan under de senaste åren och detta är något som våra fyra intervjuade lärare har lagt märke till. Lärare B sa under intervjun ”Jag tycker generellt att det har blivit någon typ av inflation av åtgärdsprogram, varenda unge som har det lite jobbigt ska ha ett åtgärdsprogram. Vilket leder till att lärarna inte orkar och tycker att själva upprättandet är jobbigt om man bara ska upprätta åtgärdsprogram för upprättandes skull”. Det är något som samtliga lärare uttryckte under intervjuerna. Förutom att det upprättas många åtgärdsprogram upplever lärarna att processen är för omfattande. Lärare B sa följande ”Att upprätta ett åtgärdsprogram är ett för stort arbete som jag tror avskräcker folk. Orosanmälan, pedagogiska utredningar med 15 olika personer, åtgärdsprogrammöten med föräldrar berörda lärare. Det blir bara väldigt stort. Det tror jag är anledningen till att folk tycker att det är jobbigt.”
Tidskrävande arbete
De intervjuade lärarna i idrott och hälsa beskrev åtgärdsprogrammet som ett tidskrävande arbete. Samtliga lärare anser att det är för mycket dokumentation som ska skrivas. En aspekt som de intervjuade lärarna ansåg göra arbetet tidsödande är att många olika individer medverkar vid upprättandet och uppföljningen av åtgärdsprogrammet. Förutom själva läraren ska eleven, elevens målsman och övriga berörda lärare medverka. Det är svårt att hitta en tid som passar alla inblandade vilket gör att arbetet drar ut på tiden. Lärare B sa följande under intervjun ” Det handlar om att vi måste ta tid för dessa möten från vår planeringstid. Vi måste räkna på om vi kan avvara den planeringstiden till dessa möten och ändå hinna med resten som behövs göras. ”
Bristande kunskap om åtgärdsprogram
Samtliga lärare var överens om att lärarens egna bakgrundskunskaper i hur ett åtgärdsprogram upprättas och följs upp är avgörande för hur mycket tid lärarna lägger på åtgärdsprogram. Av de fyra lärarna som intervjuades var det bara Lärare B som kände sig trygg med hur ett åtgärdsprogram ska upprättas och skrivas. Detta medförde att lärare B till skillnad från de övriga lärarna kände att processen av själva dokumentationen inte krävde lika mycket tid. Lärare A, C och D ansåg sig ha bristande kunskaper i både hur själva upprättandet ska gå till,
20
hur de ska formulera själva texten i dokumentet samt vilka åtgärder som ska finnas med. Lärare C sa under intervjun ” Det är svårt att upprätta ett åtgärdsprogram eftersom vi inte har någon utbildning i det. Det gör att vi, jag, drar mig för att upprätta ett”. Detta medförde att dessa lärare ansåg att själva upprättandet tar lång tid och framförallt stjäl tid från övriga elever. Lärare A och C ansåg även att åtgärdsprogrammet inte hjälper eleverna utan att åtgärdsprogrammet är till för att skydda skolan och inte till för att stödja eleven i fråga. Lärare A uttryckte sig följande ” Åtgärdsprogram raderar inte i någonting, man får känslan av att det är för att skolan ska ha det torrt om fötterna i framtiden”. Lärare C uttrycker sig liknade med ”Det som är bra med åtgärdsprogrammet är det är dokumenterat så att man har ryggen fri”. Trots detta synsätt arbetar både Lärare A och C aktivt med att upprätta åtgärdsprogram för elever som inte uppnår kursmålen.
Lärare A och C:s syn skiljer sig markant från Lärare B:s syn på åtgärdsprogram. Även om lärare B anser att åtgärdsprogrammen är tidskrävande menar Lärare B att de fyller en viktig funktion för alla som är inblandade. Om det finns ett väldigt tydligt åtgärdsprogram att falla tillbaka på är det mycket lättare att samarbeta och inte dras åt olika håll. Åtgärdsprogrammet är en bra ram att falla tillbaka på. Lärare B har under hela sin arbetstid arbetat mycket med åtgärdsprogram och har på eget bevåg valt att förenkla dokumentationen för att föräldrar och övriga lärare ska kunna använda sig av det. Lärare B uttryckte sig ” Arbetar skolan, eleverna och föräldrarna tillsammans och eventuellt andra instanser som BUP blir det alltid bäst resultat.” Istället för att lämna ett dokument på flera sidor med långa krångliga förklaringar har Lärare B valt att arbeta med en punktlista där berörda lärare, eleven och elevens föräldrar kan bocka av de åtgärder som anses vara klara. Det som skiljer sig åt mellan Lärare B och de övriga intervjuade lärarna är vad som upptar deras tid med åtgärdsprogrammen. För Lärare A, C och D är det upprättandet som tar större delen av tiden, när åtgärdsprogrammet är utformat blir det för det mesta till ett arkiverat dokument. Lärare B:s tid går till att upprätthålla och utvärdera åtgärdsprogrammet. Lärare B uppskattar att det är ca tio timmar i veckan som ägnas åt arbetet med åtgärdsprogram.
Fördelar med dokumentation
En av fördelar som de intervjuade lärarna såg med arbetet kring åtgärdsprogram var att åtgärdsprogrammet ger en större överblick hur elevens skolsituation ser ut. Genom att samla in information från alla berörda lärare på skolan kan mentorn få en klarare syn på vad eleven ifråga behöver ges extra stöd i och hur skolan kan underlätta för eleven. Lärare D uttrycker
21
sig följande ” Det är alltid bra att ha informationen skriftlig, den pedagogiska utredningen ger en bra överblick över elevens situation. Även om man pratar med eleven så har man bara halvkoll på bilden. Åtgärdsprogrammet ger oss en möjlighet att se helheten.” Det är något som även de andra lärarna lyfter fram. En annan fördel som de intervjuade lärarna ser med åtgärdsprogrammet är som tidigare nämnt att dokumentationen visar att skolan har tagit tag i elevens behov. Skolan och lärarna kan visa för föräldrar och skolinspektion att de faktiskt har gjort en utredning för den berörda eleven och att åtgärder har upprättas.
Åtgärdsprogram i ämnet idrott och hälsa
När det kommer till ämnet idrott och hälsa är alla fyra lärarna av samma åsikt, det behövs egentligen inte upprättas något åtgärdsprogram i ämnet. Oftast är elevernas svårigheter små och det skulle räcka med att skriva in dem i elevens individuella utvecklingsplaner samt vilka mål eleven ska sträva mot. Lärare B involverar även elevens föräldrar för att eleven ska få möjlighet att öva på sina svårigheter på fritiden. Men oftast har eleverna bra motorik och det är i enstaka fall som ett åtgärdsprogram verkligen behövs. Lärare D säger under intervjun ”De flesta i den här åldern har så pass bra motorik att de klarar sig. Det är ytterst sällan någon inte klarar sig”.
En annan anledning som de intervjuade lärarna uppgav som orsak till att de inte upprättar åtgärdsprogram i ämnet i idrott och hälsa är för att skolan inte har ekonomi för det. Lärare A yttrade ”Eftersom varje elev har olika behov av olika stödinsatser, finns inte pengar för att ge extra stöd för varje elev. Vi har inte en stor budget till att börja med.” Även Lärare D påpekar att den ekonomiska situationen inte tillåter extra hjälp i form av olika resurser, redskap eller extra lektionstillfällen för lektionerna i ämnet idrott och hälsa. ”Sådant prioriteras inte vet ni i ämnet idrott och hälsa. Finns ingen tid eller pengar till det.”
De intervjuade lärarna upprättade alltid åtgärdsprogram när det kommer till elevens simkunnighet. Om eleven inte kan simma upprättar samtliga lärare ett åtgärdsprogram åt eleven. Förutom i simning så upprättar Lärare A ett åtgärdsprogram så fort något brister i elevens kunskap i ämnet idrott och hälsa och lägsta godkända betyg E inte uppnås. Detta gör lärare A utan någon tilltro till att åtgärdsprogrammet kommer att hjälpa eleven att uppnå kunskapsmålen. Lärare B, C och D försöker istället stödja eleven i första hand utan att skriva ett åtgärdsprogram. Om det inte skulle vara tillräckligt upprättas sedan ett åtgärdsprogram.
22
3.2 Tankar kring avskaffandet av kravet på åtgärdsprogram
Åsikterna skiljer sig mellan de intervjuade lärarna när det kommer till Jan Björklunds förslag att avskaffa kravet på åtgärdsprogram. Lärare A och Lärare C anser att avskaffandet är bra eftersom det kan ge mer tid till att planera ordinarie lektioner och resultera till mer tid till de elever som inte har ett åtgärdsprogram. Lärare A uttryckte sig följande ”Om de tar bort åtgärdsprogrammet i dess nuvarande form så kan man lägga den tiden på annan dokumentation, förbereda lektioner och möta eleverna i korridorer”
Lärare B såg en fördel med avskaffandet av åtgärdsprogram och införandet av trappstegsmodellen. Om alla elever ska kunna mötas i den ordinarie undervisningen måste berörda ämneslärare utveckla sin egen förmåga. ”Om åtgärdsprogrammen slopas, och trappstegsmodellen införs, gäller det att lärarna får arbeta med att förbättra sina planeringar och didaktik, samt bli bättre med sin pedagogik.” Men när det kommer till tidaspekten var lärare B osäker på om förslaget egentligen kommer att frige någon tid. Om det inte finns tydliga riktlinjer på vem som ansvarar för vad och vilka åtgärder som ska genomföras för att hjälpa eleven kan det leda till förvirring. Lärare B uttryckte sig följande ”Det kan bli luddigt för vissa elever, vilket resulterar till att mera skit händer vilket leder till att tid måste tas för att reda ut de incidenterna.”
Samtliga lärare ansåg att avskaffandet av kravet på åtgärdsprogram kan leda till att mindre dokumentation kring eleven och vilka åtgärder som görs. Bristen på dokumentation kan göra det svårt att visa att skolan faktiskt har tagit sitt ansvar för att hjälpa eleven till att utvecklas och uppnå lägsta godkända betyg E. Samtliga lärare tog upp att även om kravet på åtgärdsprogram försvinner borde någon form av dokumentation finnas kvar om stödinsatser ska göras. Lärare D tror inte på att ta bort åtgärdsprogrammen utan istället borde fokusen läggas på att förenkla och förtydliga dem. Det är även något som lärare B anser. Förutom att förenkla åtgärdsprogrammen tycker Lärare B att dagens lärarutbildning borde bli bättre på att utbilda studenter på hur de skall upprätta och arbeta med åtgärdsprogram inom sitt ämne.
23
3.3 Lärarnas förslag på hur idrottslärare kan arbeta med elever i
behov av särskilt stöd
Samtliga av de intervjuade lärarna i idrott och hälsa säger att någon form av dokumentation behövs för att både elever och lärare ska få en klar bild över elevens skolsituation. Ett förslag som Lärare A, Lärare B och Lärare C hade, var att använda sig av de individuella utvecklingsplanerna för att dokumentera eventuella insatser för eleven istället för att upprätta ett regelrätt åtgärdsprogram för elever med mindre svårigheter. Detta på grund av att Lärare A, B och C i förstahand vill jobba mer med punktinsatser i den ordinarie undervisningen för elever som inte uppnår kunskapsmålen. De vill sätta in stödinsatser på en gång och inte behöva vänta in en utredning av eleven.
Lärare B yttrade sig ”Jag tycker inte att det behövs en pedagogisk utredning där flera olika insatser ska samlas och diskutera fram några få åtgärder till en elev med t.ex. motoriska svårigheter. I de fallen borde det räcka med ett möte med elevens vårdnadshavare och eleven själva där besluten skrivs in i elevens IUP. För att sedan utvärderas vid nästa utvecklingssamtal.”
Ett till förslag som togs upp under intervjuerna av Lärare B, C och D på en stödinsats var att ha ett extra tillfälle varje vecka för elever som behöver extra träning. Precis som skolan erbjuder eleverna läxhjälp i de andra ämnena, borde skolan erbjuda ett extra tillfälle i ämnet idrott och hälsa. Under den här extra timmen skulle de elever som behöver extra träning få chansen att förbättra sina svårigheter i lugn och ro med hjälp från en ansvarig lärare.
Inkludering av elever
Förutom att kunna sätta in stödinsatser på en gång vill samtliga lärare arbeta närmare med eleven och elevens föräldrar. Lärare A vill att eleverna ska engagera sig mer och ta ett större ansvar för sitt eget lärande. Speciellt om eleverna går i de äldre årskurserna. ”Jag tror att det är viktigt att få eleven att själv förstå att de har missat något och hjälpa dem att uppnå det genom att själva arbeta. Men absolut så skall skolan vara där och stötta och leda eleverna på alla sätt och vis. Men det kan inte vara ensidigt.” Lärare B pratar om vikten av att inkludera eleverna i den ordinarie undervisningen.
Inkludering handlar om en känsla av sammanhang där jag är med på mina villkor och där jag känner att jag är en del av klassen. Det behöver inte betyda att jag måste vara med klassen 24/7. Bara för att eleven sitter med i det fysiska rummet betyder det inte att eleven samverkar för det.
24
Eleverna kan kanske inte alltid vara med inne i klassrummet, men så länge de känner sig som en del av klassen och har en känsla av sammanhang ser jag det som inkludering. Eleverna måste själva förstå och engagera sig i sin utbildning för att få en känsla av sammanhang. (Lärare B)
Lärare B tar även upp vikten av att vårdnadshavarna är delaktiga i sitt barns utbildning och utveckling i skolan. För att nå bästa tänkbara resultat måste skolan, eleven och dess vårdnadshavare arbeta tillsammans mot samma mål. Lärare B skulle vilja att vårdnadshavarna tar större ansvar och arbetar med övningar hemma med eleven.
4 Analys och diskussion
Studiens syfte var att undersöka hur fyra lärare i ämnet idrott och hälsa i årskurs 6-9 uppfattar åtgärdsprogram och förslaget om att avskaffa kravet på dessa.
4.1 Politiska ramar och känslan av hanterbarhet
Utifrån Antonovskys synsätt behöver lärarna känna att de har resurser till att hantera elever i behov av särskilt stöd. Dessa resurser kan ses som ramar. I vår studie tar våra intervjuobjekt upp tre olika aspekter av ramar som de anser är viktiga. Dessa ramar är tid, salar och kunskap. De intervjuade lärarna i ämnet idrott och hälsa anser att de behöver mer tid för att kunna arbeta med dokumentation samt att de behöver tillgång till salar för att kunna genomföra åtgärderna. Det ser vi som en bekräftelse på att de politiska ramarna kan försvåra och underlätta arbetet med elever i behov av särskilt stöd beroende på hur dessa ramar är utformade. De intervjuade lärarna efterfrågade även en bättre utbildning i hur ett åtgärdsprogram ska upprättas och arbetas med. Det anser vi är en tydlig indikation på att utformningen av dagens lärarutbildning inte ger blivande lärare tillräckligt med kunskaper om arbetet med åtgärdsprogram. Genom en bättre utbildning får lärarna en djupare förståelse för arbetet med åtgärdsprogram vilket leder till en trygghets och begriplighet om varför och hur åtgärdsprogrammen ska utformas.
Som tidigare nämnts ovan tar våra intervjuade lärare upp tidsbristen som en aspekt till varför åtgärdsprogram inte upprättas. Tiden som lärarna har till sitt förfogande bestäms av regeringen i en given timplan där det framgår hur lärare och elever ska spendera sin tid i skolan. Förutom timplanen sätter även regeringen i samband med kommunerna årsbudgeten för de svenska skolorna vilket indirekt resulterar i vilka salar skolan har tillgång till. Vannest studie (2010) påvisar att lärare styrs av yttre faktorer som påverkar deras tidsplanering och att
25
lärarna många gånger inte kan påverka sin tidsdistribuering, vilket leder till att många lärare känner sig stressade över att de har tidsbrist. Även Steen-Olsen och Eikseth studie (2010)
visar på att dagens lärare upplever tidspress på grund av yttre faktorer så som politiska beslut (läroplaner, tidsramar), lokaler och andra typer av resurser som lärarna har tillgång till.
Samtliga lärare som vi intervjuade tog upp att arbetet med åtgärdsprogram är för stort och omfattande. Dokumentationen anses vara bra, men den är för omfattande när det kommer till elever med mindre svårigheter. Skolverket har tagit fram en mall för hur åtgärdsprogram skall upprättas, vilka personer som ska vara delaktiga vid upprättandet och vad åtgärdsprogrammet skall beröra. Denna mall är framtagen på grund av att regeringen införde kravet på åtgärdsprogram 1994. I grundskoleförordningen framkommer det att skolan är skyldig till att se till att alla elever uppnår de mål som minst ska ha uppnåtts i slutet av läsåret genom att upprätta ett åtgärdsprogram. (Grundskoleförordningen 1994:1194) I skollagen framgår det tydligt att rektorn är skyldig att göra en pedagogisk utredning för de elever där det finns indikationer om att eleven inte uppnår kunskapsmålen. (Skollagen 2010:800 3kap 8§) Dessa ramar har regeringen satt för att skolan skall vara skyldig till att hjälpa elever i behov av särskilt stöd. Vi ställer oss frågande till om skolan verkligen kan uppfylla dessa krav då verkligheten ser annorlunda ut. Då våra resultat pekar på motsatsen, att åtgärdsprogram inte upprättas eller endast gör det för att skydda skolans rygg och blir till ett liggande dokument. Det tolkar vi som ett tydligt tecken på att Antonovskys KASAM är viktigt för att lärarna ska arbeta med åtgärdsprogram. Utan känslan av sammanhang om varför och hur man gör någonting blir motivationen för att hantera dessa situationer liten.
Vår studie visar att den tid som behövs för att upprätta ett åtgärdsprogram tas från lärarnas planeringstid som de behöver till att planera den ordinarie undervisningen. Det är en uppfattning som bekräftas av Skolverkets enkätundersökning (2003, s.42ff) där det tydligt framkom att åtgärdsprogrammet ses som ett tidskrävande dokumentationsarbete. Förutom tidsramarna ska lärarna utgå från läroplaner och kursplaner för att hjälpa eleverna att uppnå kunskapsmålen.
4.2 Processer som sker av de politiska ramarna
I enlighet med ramfaktorteorin ger politiska beslut olika processer inom skolan. I det här fallet har vi valt att studera hur elevens inlärning - och utbildningsförlopp påverkas av
