• No results found

Svenska som andraspråk i förskolan : Förskollärares syn på språkundervisningen av flerspråkiga barn

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Svenska som andraspråk i förskolan : Förskollärares syn på språkundervisningen av flerspråkiga barn"

Copied!
49
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: pedagogik

____________________________________________________________________________

Svenska som andraspråk

i förskolan

Förskollärares syn på språkundervisningen av flerspråkiga barn

Helena Fintling

Förskolepedagogik V

15 högskolepoäng

(2)

Sammanfattning

Den här intervjustudien har en fenomenografisk ansats som syftar till att utreda förskollärares uppfattningar om svenska som andraspråk. Intervjufrågorna belyser förskollärarnas syn på de didaktiska valen som görs och anledningen till att vissa flerspråkiga barn inte utvecklar svenskan i samma takt jämfört med andra flerspråkiga barn.

Resultatet visar på ett problematiskt förhållande till modersmålet, både från förskollärarna och vårdnadshavarna. Samtidigt som modersmålet uppmärksammas som betydelsefullt för barnens simultana språkutveckling visar denna studie på hur förskollärarna ofta översätter barnens modersmål till svenska. Fokuseringen på svenskan för med sig att barnen till övervägande del pratar svenska inom ramen för förskolan även om det inte är deras starkaste språk. Resultatet visar också på att engelskan ses som en anledning till att barnen inte utvecklar svenska. Hemmavid spelar barnet spel eller ser på barnfilmer på engelska med hjälp av digitala hjälpmedel. Det för med sig att barn utvecklar engelskan men kan sparsamt med svenska. Det här tillsammans med förskollärarnas fokusering på svenskan kan medföra att barnet inte utvecklar något fullvärdigt språk. Varken på modersmålet, svenskan eller engelskan.

Nyckelord

(3)

Innehållsförteckning

1 Inledning... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 2

1.2 Disposition ... 2

2 Bakgrund ... 3

2.1 Förskolans styrdokument ... 3

2.2 Flerspråkiga begrepp ... 4

2.2.1 BICS och CALP ... 4

2.2.2 Translanguaging ... 4

2.2.3 Interkulturellt perspektiv ... 5

2.3 Svenska som andraspråk ... 6

2.4 Arbetslagets kunskapsnivå ... 7

2.5 Sociokulturellt perspektiv på språkutveckling ... 7

3 Tidigare forskning ... 10

3.1 Hur gick sökningen till? ... 10

3.2 Flerspråkighet i en enspråkighetsnorm ... 10

3.3 Arbetslagets didaktiska val ... 12

3.4 Sammanfattning tidigare forskning ... 13

4 Metod ... 15

4.1 Vetenskapsteoretisk ansats och forskningsdesign ... 15

4.2 Urval ... 15

4.3 Presentation av intervjupersonerna ... 16

4.4 Genomförande ... 16

4.5 Analysprocessen ... 18

4.6 Studiens trovärdighet, pålitlighet och användbarhet ... 19

4.6.1 Trovärdighet ... 19 4.6.2 Pålitlighet ... 20 4.6.3 Användbarhet ... 20 4.7 Etiska överväganden ... 20 5 Resultat ... 22 5.1 Didaktiska val ... 22 5.1.1 Relation - Trygghet... 22

5.1.2 Svenska eller modersmål ... 23

5.1.3 Stöd i undervisningen ... 25

(4)

5.1.5 Sammanfattande kommentarer ... 28

5.2 Anledning till att barn inte utvecklar svenskan ... 28

5.2.1 Medvetet språkarbete och fler timmar på förskolan ... 29

5.2.2 Vårdnadshavarnas förhållningssätt till majoritetsspråket och samhället ... 29

5.2.3 sammanfattande kommentarer ... 30 5.2.4 Konklusion ... 30 6 Diskussion... 32 6.1 Metoddiskussion ... 32 6.2 Språkutvecklande undervisning ... 33 6.3 Simultan språkutveckling ... 34

6.4 Svenska eller engelska ... 35

6.5 Sammanfattning av diskussionen ... 36

6.6 Vidare forskning ... 37

7 Referenslista ... 38

8 Bilagor ... 42

Bilaga 1 Sökmatris………..42

Bilaga 2 Förteckning över forskningsartiklarna……….43

(5)

Figurförteckning

Figur 1 Cummins fyrfältsmodell (Cummins, 2017 s.57)………...7 Figur 2 Hierarkiskt staplat schema över övergripande teman och underkategorier………….17

(6)

1

1 Inledning

Samhället har förändrats mycket de senaste 20 åren. Enligt Statistiska centralbyrån har befolkningen vuxit med 16 % eller med 1,5 miljoner människor (SCB, 2021). En stor andel av den statistiken utgörs av människor som invandrat till Sverige eller har föräldrar som invandrat. Bristen på en fungerande integration har inneburit att segregerade områden vuxit fram. Detta uppmärksammar Nyamku Sabuni (2020) med oro och menar att barn som vuxit upp i dessa områden har så bristfälliga kunskaper i svenska språket att de riskerar att inte klara målen i skolan. Det här ställer även nya krav på skolväsendet, då antalet elever som läser svenska som andraspråk har fördubblats (Braw, 2020). Sabuni (2020) uppmärksammar förskolans betydelse för integrationen genom språkundervisning i svenska för flerspråkiga barn. Hon poängterar vidare att svenska språket behöver stärkas i förskolans läroplan och prioriteras framför andra språk. Hon nämner inget om att ämnet svenska som andraspråk ska införas i förskolan och det kanske saknar betydelse för enligt Daniel Braw (2020) får 6 av 10 elever underkänt i detta ämne. Ett problem utgörs av att svenska som andraspråk närmat sig de krav som ställs på svenskämnet och möter därmed inte de barn och ungdomar som behöver en anpassad undervisning.

Ytterligare ett problem är bristen på utbildade lärare både i skolan och förskolan. Christian Eidevald & Ingrid Engdahl (2018) problematiserar bristen på utbildad personal och ser det som ett växande problem. Ännu ett dilemma utgörs av att bristen är särskilt stor i just socioekonomiskt svaga områden där många mångkulturella områden finns. Det här kan medföra att de didaktiska valen som görs inte ger flerspråkiga barn goda förutsättningar till att utveckla svenskan. Trots detta dilemma presenterades nyligen en utredning där obligatorisk förskola förespråkas för bättre utveckling i det svenska språket (SOU 2020:67). Barn som denna utredning vill komma åt återfinns i de segregerade områdena vilket betyder att den förskola som ska bidra till språkutvecklingen har övervägande del flerspråkiga barn inskrivna och dessutom låg andel pedagoger med utbildning. Utredningen uppmärksammar att blivande förskollärare och barnskötare fortfarande inte får adekvat utbildning i hur flerspråkiga barn utvecklar sitt språk trots att 25% av det totala barnantalet i förskolan är flerspråkiga. Den här studien vill med bakgrund av detta uppmärksamma och diskutera förskollärares uppfattningar om svenska som andraspråk i förskolan.

(7)

2

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att skapa kunskap om förskollärares uppfattningar om svenska som andraspråk samt deras syn på varför vissa flerspråkiga barn inte utvecklar svenskan i samma takt som andra flerspråkiga barn.

• Vilka didaktiska val anser sig förskollärare göra i undervisningen av svenska som andraspråk?

• Vad anser förskollärare hindra svensk språkutveckling hos barn med svenska som andraspråk?

1.2 Disposition

Denna studie börjar med en inledning enligt ovan där ämnet presenteras utifrån ett samhälleligt perspektiv. Under kapitel bakgrund redogörs för styrdokument och lagar som kan kopplas till ämnet och förskolans verksamhet. Vidare belyses begrepp som förknippas med flerspråkig undervisning samt den sociokulturella lärandeteorin. Även en presentation av ämnet svenska som andraspråk finns under bakgrund. Tidigare forskning uppmärksammar enspråkighetsnormen i mångkulturella förskolor samt synliggör didaktiska val och inställningen till barnens modersmål. Metodkapitlet informerar om den fenomenografiska inriktningen på denna studie samt uppger vilken metodansats som valts för empiriinsamlingen. Här redogörs även för de etiska överväganden som gjorts, hur analysen gick till och hur kvalitén på studien säkrades. Resultatet synliggör de didaktiska val som görs i undervisningen gällande användandet eller inte användandet av barnets modersmål. Även förskollärares uppfattning om varför vissa flerspråkiga barn inte utvecklar svenskan belyses. Den efterföljande diskussionen börjar med en metoddiskussion för att sedan övergå att diskutera resultatet i förhållande till tidigare forskning och bakgrundskapitlet. Avslutningsvis ges rekommendation till vidare forskning.

(8)

3

2 Bakgrund

Bakgrunden redogör för styrdokument kopplade till språk generellt och svenska som andraspråk i synnerhet. Vidare belyses vetenskapliga begrepp som är kopplade till hur flerspråkiga barn utvecklar sitt språk. Mycket av forskningen utgår från ett skolperspektiv där en anpassning av begreppen gjorts för att det ska kunna förstås och appliceras i en förskolekontext. Därefter förklaras ämnet svenska som andraspråk mer utförligt. Avslutningsvis uppmärksammas det sociokulturella perspektivet i förhållande till språkutvecklingen.

2.1 Förskolans styrdokument

Enligt skollagen ska utbildningen ”vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (SFS 2010:800, kap 1 §5). Vetenskaplig grund innebär att undervisning ska ha en teoretisk förankring och därmed vara sprungen ur forskningsresultat (Skolverket, 2020). Vidare beskrivs beprövad erfarenhet som att pedagogernas tysta och erfarenhetsmässiga kunskaper delas mellan arbetslagen och appliceras i undervisningen. Det tillsammans med en systematisk reflektion som dokumenteras och sprids vidare till fler förskolor blir så småningom till en beprövad erfarenhet. Utredningen slår fast att det finns en kunskapsbrist hos förskollärarna när det kommer till barns andraspråksutveckling vilket är problematiskt eftersom de flerspråkiga barnen ökar ute i förskolorna och kommer öka ytterligare om utredningens förslag klubbas igenom (SOU 2020:67). Pedagogernas kunskapsbrist i svenska som andraspråk kan därför medföra att flertalet av de flerspråkiga barnens språkundervisning vare sig är vetenskapligt förankrad eller vilar på beprövad erfarenhet.

Svenska som andraspråk är ett ämne som inte återfinns i läroplanen för förskolan. Där beskrivs dock arbetet med språkutveckling som viktigt och att barn med ett annat modersmål ska ges möjlighet att utveckla både det och svenskan (Skolverket, 2018a). Svenska som andraspråk kan aldrig separeras från modersmålet utan det är språkutvecklingen i båda språken som har betydelse för hur lyckosam svenska barnet kommer utveckla. Av den anledningen kan ovanstående läroplansmål förstås som att ämnet svenska som andraspråk ändå är närvarande i förskolan även om det inte fullt ut nämns. En förklaring till det kan vara förskolans åldersspann på 1–6 år. Barn som lär sig svenska parallellt med sitt modersmål innan tre års ålder utvecklar två modersmål vilket kallas simultan språkutveckling (Arnqvist, 1993). Det är inte förrän barnet fyllt tre år som ett modersmål räknas som etablerat och majoritetsspråket blir därmed ett andraspråk för de flerspråkiga barnen. Det finns ett problem med ovanstående läroplansmål och

(9)

4

det är att rätten till modersmålsundervisning återfinns först i grundskolan (SFS 2010:800, kap 10 § 4). Det innebär att språkutvecklingen av barnens modersmål ska ske av ordinarie personal på förskolan, även om de saknar relevanta kunskaper i det språket.

Språklagen deklarerar följande (2009:600) ”Det allmänna har ett särskilt ansvar för att svenskan används och utvecklas” (§ 6). Språklagens syfte är att värna det svenska språket mot bakgrund att inträdet till EU kunde hota dess utvecklande, särskilt gentemot engelskan (Skolverket, 2018c). Av den anledningen finns en begränsning i grundskolan om hur mycket undervisning som får ske på engelska. Enligt skolförordningen är den satt till högst 50% (SFS: 2011:185 Kapitel 9 §19).

2.2 Flerspråkiga begrepp

Inom forskning om flerspråkiga barns språkutveckling återkommer vissa begrepp som behöver förstås för att läsaren ska kunna tillgodogöra sig tidigare forskning om ämnet svenska som andraspråk.

2.2.1 BICS och CALP

Språket delas in i två huvudsakliga kategorier som benämns olika beroende på vem språkforskaren är. Jim Cummins (2017) kallar kategorierna för BICS (basic interpersonal communicative skills) och CALP (cognitive academic language skills). Den förstnämnda går även under namnet vardagsspråk och används i informella samtal mellan människor. CALP däremot, även kallat akademiskt språk, är det skrivna språket och används alltså när vi läser eller skriver. I en förskolekontext kan barnen tränas i det akademiska språket genom högläsning eller berättande.

Vardagsspråket utvecklas i samspel med andra och med en mer kompetent samtalspartner (Lindberg, 2013). De senaste årens segregation har dock skapat mångkulturella områden där få har svenska som modersmål. Därmed kan det gå lång tid innan ett barn som är fött i ett segregerat område möter svenskan. Det i sin tur leder till att vardagsvenskan inte utvecklas i samma takt som hos barn med svenska som modersmål. Det kan medföra att flerspråkiga barn har svårt att senare hänga med i en skolkontext där vardagsspråket även får sällskap av det akademiska språket.

2.2.2 Translanguaging

Zetterholm & Bergh Nestlog (2017) belyser vikten av att barnen ges möjlighet att använda både modersmålet och majoritetsspråket i en undervisningskontext. Translangauging eller

(10)

5

transspråkande innebär att interaktionen mellan barnen och pedagogerna får ske på det språk som barnet bäst behärskar (Svensson, 2018). Att uppmärksamma barn på att de även får använda sitt modersmål i leken eller när de behöver förklara något för varandra gynnar deras språkutveckling. Ett sådant tillvägagångssätt utvecklar både deras språk och ämneskunskaper. Däremot ska inte translangauging förknippas med kodväxling. Kodväxling beskriver Eva-Kristina Salameh (2020) som att enstaka ord eller meningar byts ut till ett annat språk i kommunikationssituationen till skillnad från translanguaging där ett helt samtal eller lek kan vara på ett annat språk.

Cummins (2017) ifrågasätter undervisningen som flerspråkiga barn får idag där språken utvecklas helt separerade. Hemma pratas modersmålet men i förskolan svenska. Det innebär att språken inte utvecklas jämnt utan det som barnet lär sig i förskolan kan hen inte sedan berätta om hemma eftersom samma ordförråd inte återfinns på modersmålet. Språken har ett samband och ska enligt Cummins utvecklas likvärdigt för bästa språkutveckling.

Det starka sambandet mellan modersmålet (L1) och andraspråket (L2) som förklaras ovan kallar Cummins (2017) common underlying proficiency (CUP). Cummins illustrerar det underliggande sambandet mellan språk som ett isberg med två toppar. Basen på isberget är det som sammanför språken och topparna det som skiljer dem åt. Likheterna mellan språken underlättar lärandet av ett nytt språk, vilket Cummins kallar tvärspråklig transfer. Ett exempel på det kan vara förståelsen av ord. Vet du vad gravitation är på arabiska behöver du endast lära dig ordet på svenska och inte hela betydelsen av ordet.

2.2.3 Interkulturellt perspektiv

Ett interkulturellt perspektiv ser allas olikheter som en tillgång i verksamheten. Den tillgången medför ett interagerande mellan olika kulturer och i en förskolekontext kan det innebära att samarbetet mellan hem och förskola sker med ömsesidig respekt. Det betyder inte att alla behöver hålla med varandra om allting utan det viktiga är att ha respekt för varandra och inse att ett annorlunda tänk inte per automatik betyder att det är fel. Johannes Lunneblad (2018) noterade olikheten mellan hur två arbetslag arbetade med barnens hemkultur. Ett arbetslag ville synliggöra de andras kultur, de andras som i invandrarfamiljernas kultur. Det utgör ett problem eftersom barnen ofta växer upp i en helt annan miljö än vad deras föräldrar gjort. Barnen kan därmed antas ha en blandning mellan majoritetskulturen och familjens kultur. Det andra arbetslaget arbetade på ett helt annat sätt. Där synliggjordes endast barnens kultur och där fanns heller inga förutfattade meningar om vilken kultur ett enskilt barn har utan alla har sin egen.

(11)

6

Språket utgör en stor kulturbärare och är också något som delas mellan föräldrar och barn. Samtidigt som modersmålet utgör en kulturbärare är det samtidigt starkt förknippat med barnets identitet vilket pedagogerna behöver stödja. Både Cummins (2017) och Lunneblad (2018) belyser vikten av att pedagogerna uppmärksammar allas språk i vardagen, både i leken och undervisningssituationer. Blir inte modersmålet uppmärksammat som viktigt tappar barnet intresset för det vilket kan innebära ett språkligt kompetenstapp menar Cummins.

2.3 Svenska som andraspråk

Svenska som andraspråk är ett ämne som är tillgängligt först när barnen börjar första klass. Svenska som andraspråk blev ett eget ämne i grundskolan 1995 (Skolverket, 2018b). Ämnet har figurerat innan detta årtal men hette tidigare svenska som främmande språk och var mer anpassat för nyanlända. När de sedan erhållit en tillräckligt bra svenska flyttades de till den reguljära svenskundervisningen. Svenska som främmande språk kan därmed förstås som underställd svenskan och även om ämnet bytt namn och blivit en legitim del i läroplanen lever den här förståelsen ofta kvar.

Frida Siekkinen (2017) problematiserar den underordnade ställning som ämnet har i jämförelse med svenskämnet. Elever som går svenska som andraspråk antas ha en bristfällig svenska som behöver rättas till för att närma sig den svensknorm som återfinns i samhället. Catarina Economou (2013) bekräftar svenska som andraspråks underordnande ställning gentemot svenska och kallar det för ett stödämne där skolans kompensatoriska uppdrag blir tydligt. De elever som inte har tillräckligt bra svenska får studera svenska som andraspråk vilket har lett till att elever väljer bort det ämnet för att inte sticka ut. Ytterligare ett problem utgörs av outbildad personal eftersom behöriga lärare i svenska som andraspråk är få. Rigmor Lindö (2009) uppmärksammar förskolans viktiga roll i flerspråkiga barns språkutveckling och efterfrågar fortbildning till arbetslagen i svenska som andraspråk.

En stor skillnad att lära sig L2 mot L1 är att BICS och CALP utvecklas parallellt i motsats till ett modersmål där BICS först utvecklas för att sedan fyllas på med CALP (Nilsson, 2019). Det här behöver en förskollärare vara uppmärksam på i en undervisningssituation och inte anta att alla barn besitter snarlika kunskaper, då detta skulle kunna medföra att barn med ett outvecklat ordförråd inte kan hänga med och därmed missa ny kunskap. Samtidigt uppmärksammar Kerstin Naucér (2013) pedagogernas låga förväntningar på de flerspråkiga barnen vilket hämmar deras språkutveckling. Hon får medhåll av Maaike Hajer (2013) som menar att istället för att stötta barnet i sin språkutveckling förenklar de sitt språk.

(12)

7

2.4 Arbetslagets kunskapsnivå

Förskolan har blivit än mer skolförberedande i och med att undervisningsbegreppet infördes i den senaste läroplanen (Skolverket, 2018a). Det ställer högre krav på arbetslagets kompetens när det kommer till olika ämnen och hur de undervisas bäst. Samtidigt som allt högre krav ställs blir det allt svårare att rekrytera utbildad personal till förskolorna, både barnskötare och förskollärare (Gruber, 2013; Eidevald & Engdahl, 2018). Problemet är särskilt stort i mångkulturella områden där kompetensen verkligen behövs för att det ska ges likvärdiga möjligheter till undervisning och utveckling för de flerspråkiga barnen. Bristen på utbildad personal kan medföra att de didaktiska valen inte är sprungna ur vare sig vetenskap eller beprövad erfarenhet. Samtidigt visar utredningen att även om pedagogerna har en utbildning inkluderar den inte hur flerspråkiga barn ska undervisas (SOU 2020:67). Sabine Gruber (2013) problematiserar också hur flerspråkiga outbildade pedagoger anställs enkom på grund av deras språkliga kompetens där deras modersmål är tänkt att matcha barnens. När barnen sedan slutar förskolan utan att det kommer in nya med det språket blir den pedagogens kompetens överflödig.

2.5 Sociokulturellt perspektiv på språkutveckling

Det sociokulturella perspektivet uppmärksammar just hur lärandet sker mellan individer (Säljö, 2014). Språket ses som den absolut viktigaste artefakten och utvecklas i samverkan mellan barnen, mellan barn och förälder samt mellan barn och lärare. Den proximala utvecklingszonen är inom det sociokulturella perspektivet den zon där ett lärande sker, först tillsammans med någon för att sedan klara av det själv. När barnet befinner sig i den proximala utvecklingszonen stöttar (scaffolding) läraren eleven till ny kunskap.

(13)

8

Figur 3 Cummins fyrfältsmodell (Cummins, 2017 s. 57)

Cummins (2018) menar att fyrfältsmodellen ovan kan användas som ett verktyg för pedagogerna till att planera och genomföra språkliga aktiviteter i barnens närmaste utvecklingszon. Den horisontella linjen återger vilket stöd av kontexten som finns, från vänster kontextbundet till höger kontextreducerat. Den vertikala linjen visar kognitiv enkel längst ner till kognitivt krävande högst upp. Tanken med fyrfotsmodellen är att utvecklas från stöd från kontexten och kognitivt enkel till kontextoberoende och kognitivt krävande. Barnet går från här och nu till ett abstrakt tänkande. Tanken är att barnet hela tiden ska utmanas i sin proximala utvecklingszon.

Här kan högläsning användas för att beskriva en konkret aktivitet utifrån modellen. Fält B innebär en högläsning med hjälp av bilder. Där hör barnen ett akademiskt språk samtidigt som bilderna innebär ett stöd för handlingen. I fält A kan en pedagog ge barnet stöd av bilder i boken men låter sedan barnet berätta något om bilden utifrån egen erfarenhet, det som (Björn Sundmark, 2014) kallar dialogisk högläsning. Fält C speglar den viktiga berättelsen som inte utgår från en kontext och där barnet själv får vara upphovsmakaren. Avslutningsvis kan nämnas att fält D ska undvikas, då ingen aktivitet som leder till utveckling finns där.

Nauclér (2013) problematiserar dock den högläsningsform som återfinns i flerspråkiga förskolor där en performativ högläsning är mer förekommande än den dialogiska. Samtidigt menar Carina Fast (2008) att läsning och berättande är traditionsbundna och barnen kan därmed vara vana vid en performativ högläsning där den vuxna förmedlar texten och barnen är tysta. Samma problematik återfinns även i berättandet i flerspråkiga kontexter. Ola Henricsson & Michael Lundgren (2016) uppmärksammar frånvaron av det muntliga berättandet och lägger

(14)

9

problemet hos pedagogerna. De skyller det på oförmåga eller brist på vilja att utelämna sig till berättarkonsten.

(15)

10

3 Tidigare forskning

Den tidigare forskningen uppmärksammar och problematiserar flerspråkigas möjligheter till språkutveckling och därmed vilket inflytande barnen får. Vidare berörs förskollärares didaktiska val i undervisningen av barn med annat modersmål än majoritetsspråket.

3.1 Hur gick sökningen till?

Eftersom den här intervjustudien tar avstamp i utredningen som förespråkar obligatorisk förskola från 5-års ålder behöver inriktningen vara den att språkinlärningen sker successivt (Arnqvist, 1993). Det indikerar i sin tur att undervisningen behöver anpassas till barn som redan har ett modersmål etablerat och behöver undervisning i svenska som andraspråk. Sökning efter tidigare forskning började på Nordic Base of Early Childhood Education and Care där svenska som andraspråk skrevs i sökfältet vilket resulterade i noll träffar. Därefter fortsatte sökandet på eric ebisco genom att skriva in ”swedish as a second language”. Frasen inom citationstecknen ger en snävare sökning eftersom frasen måste återfinnas i artiklarna i rätt ordföljd och i sin helhet. Den sökningen genererade 34 träffar och när peer reviewed bockats för återstod 23 träffar. Därefter skrevs preschool in i sökrutan vilket resulterade i två träffar. När sedan årsintervallet snävades åt till forskning från 2000-talet återstod noll träffar.

Det råder alltså ett underskott på aktuell forskning inom svenska som andraspråk som riktar in sig mot förskolan. Av den anledningen utvidgades sökningen genom att skriva in ”Swedish as a second language” - men utan citationstecken- på eric ebisco vilket resulterade i 574 träffar. Efter det bockades peer reviewed för vilket resulterade i ett minskat antal träffar till 381. För att ytterligare begränsa urvalet skrevs preschool in i sökrutan och därefter återstod endast 24 träffar. Sökningen begränsades ytterligare genom att minska årsspannet från 1993 – 2020 till 2010 – 2020. Efter det återstod 20 artiklar vilkas abstract lästes. Eftersom många artiklar behandlar barnens språkutveckling och den här studiens utgångspunkt är själva undervisningen i svenska som andraspråk återstår sju artiklar som kan användas. Dessa sju artiklar skrevs sedan in i databasen Ulrichsweb för att säkerställa att de var peer reviewed vilket alla var. De sista tre artiklarna hittades genom att titta på referenser som de utvalda artiklarna använde och säkerställde sedan att de var peer reviewed. (Se bilaga 1 och 2).

3.2 Flerspråkighet i en enspråkighetsnorm

Ett av förskolans kompensatoriska uppdrag består i att lära ut svenska till barn med ett annat modersmål. Anne Harju och Annika Åkerblom (2020) problematiserar det uppdraget och menar

(16)

11

att ett alltför stort fokus på svenskan kan verka hämmande på de barn vars svenska inte är utvecklad. De belyser också ett diskutabelt maktförhållande där pedagogernas kunskap ses som det rätta och något som ska överföras till barnen. Åsa Palviainen och Karita Mård-Miettinen (2015) uppmärksammar hur barnens språkutveckling förbättrades när båda språken började användas i vardagen. Förut synliggjorde de endast ett av språken i specifika sammanhang exempelvis vid rim och ramsor och sångstund. Genom att applicera bägge språken i en vardaglig kontext började barnen använda båda språken även på fritiden. Både Harju och Åkerblom (2020) samt Palvainen och Mård-Miettinen (2015) problematiserar att språk tidigare undervisats som två separata spår. De fortsätter med att påpeka att språkutvecklingen gynnades påtagligt med införandet av translanguaging. Användandet av båda språken lyfte statusen på deras modersmål samtidigt som barnens inflytande stärktes när de kunde kommunicera med hela sin repertoar. Även Stephen Krashen, (1991) poängterar modersmålets starka ställning när ytterligare ett språk ska utvecklas. Ett utvecklat modersmål är en förutsättning för ett starkt andraspråk.

Sally Boyd och Cajsa Ottesjö (2016) uppmärksammar hur barnen helst använder sitt modersmål i leken om de får välja. De har följt en engelskspråkig förskola i Sverige där all kommunikation med pedagogerna sker på engelska medan det står barnen fritt att välja vilket språk de kommunicerar på med varandra. Det positiva i en kontext där lärarna talar både majoritetsspråket och barnets modersmål är att barnen kan använda kodväxling vid samtalen med pedagogerna. Även translanguaging kan användas mellan parterna både i vardagliga samtal och i undervisningen. Den möjligheten har inte barn med ett modersmål som inte återfinns i personalgruppen. I flerspråkiga förskolor blir enspråkighetsnormen mer påtaglig eftersom barnen inte kan välja något annat språk än svenska. Ett barn som är en nybörjare på svenska kan därmed hindras från inflytande och delaktighet. Ytterligare ett problem är olika språks status i Sverige där engelskan spelar i en egen liga i jämförelse med andra språkgrupper. Hur många förskolor har en arabisk eller somalisk språkinriktning? Skulle de ens få ha det i Sverige?

Frågan är hur translanguaging kan appliceras i dagens förskolor med deras skiftande förutsättningar. Translanguaging förutsätter att pedagogerna är tvåspråkiga eller i alla fall att det finns pedagoger som talar barnets modersmål. Samtidigt som anställda som invandrat till Sverige kan innebära ett ökat stöd i barnets modersmål kan det även inverka negativt på deras svenska utveckling eftersom pedagogen kan lära ut svenska med fel grammatik. Utöver det behöver ett ifrågasättande av det som Harju och Åkerblom (2020) kallar för translanguaging där de beskriver hur de lär sig några ord på barnens modersmål och sedan använder i deras

(17)

12

kommunikation. Det kallas snarare för kodväxling än translanguaging. Samtidigt visar deras studie vilken skillnad det gör att applicera barnens modersmål i vardagen, bara genom att byta ut några enstaka ord. Det höjer inte bara statusen på barnens modersmål utan innebär även en tyst tillåtelse att använda språket vilket i slutänden gynnade deras språkutveckling liksom deras inflytande.

Krashen (1991) problematiserar också att många flerspråkiga barn ofta återfinns i socioekonomiska svaga områden där tillgången på böcker eller det skrivna ordet är snålt. Möjlighet till läsning eller berättande utgör grunden till språkutveckling. Han belyser också att tillgång till det akademiska språket är viktigt, oavsett språk.

3.3 Arbetslagets didaktiska val

Åsa Wedin (2016) poängterar att skolan behöver bygga broar mellan det vardagliga och akademiska språket. Språkande kan utgöra en sådan bro om det utförs på rätt sätt. Mary Alice Bond och Barbara A. Wasik (2009) uppmärksammar vikten av samtal mellan ett mindre antal barn och förskollärare. För att samtalen ska prioriteras i den stressade vardagen ska en speciell plats förberedas för något som de kallar för conversation stations, där samtal ska äga rum. Ett samtal bör inte inbegripa fler än två barn för att utrymme ska ges alla medverkande. Barnet ges tillfälle att fundera ut vad de önskar prata om på förhand. Förskollärarens roll blir att lyssna in och lära sig mer om barnets intressen samtidigt som hen försöker utvidga barnets vokabulär inom barnets egenvalda ämne. Genom berättande kopplat till ämnen kan ett flerspråkigt barn utveckla ett akademiskt språk. Wedin (2016) problematiserar den begränsade stöttning i majoritetsspråket som ges till flerspråkiga barn. Exempelvis ges öppna frågor till barn med svenska som modersmål som utmanar barnen till berättande medan flerspråkiga barn ofta får stängda frågor som kräver korta svar. Samtidigt belyser Sonja Sheridan och Liv Gjems (2016) frånvaron av öppna frågor överlag. Deras studie visar istället att förskollärarna anser att språkutvecklingen sker i den dagliga konversationen utan aktivt medvetna ställda frågor. Sheridan och Gjems efterfrågar mer planerade samtal för att stärka barnens vokabulär.

TündePuskás (2016) belyser hur olika metoder kan användas i de vardagliga samtalen för att öka språkutvecklingen i L2. Metoderna är repetition, frågor som bryter ner problem i mindre delar, gissningar och kvalificerade gissningar. Språkutveckling sker genom meningsfulla konversationer där dessa scaffoldingtekniker används. Dock kräver de en stark relation mellan lärare och barn som är byggd på tillit. Anne Kultti (2014) belyser hur måltidssituationer kan

(18)

13

utgöra ett bra tillfälle för konversationer. Utgår samtalet utifrån den aktuella matsituationen kan förskollärarna använda kontexten som stöd till språkutvecklingen.

Asta Cekaite och Ann-Carita Evaldsson (2017) har observerat hur ett somaliskt barn med outvecklad svenska interagerar med sina förskolekamrater i en mångkulturell förskola. Förskollärarnas didaktiska val gick ut på att språkutvecklingen sker i den fria leken och uppmuntrade således barnen till lek. När inga barn har svenska som modersmål kan förskollärarnas inställning verkligen ifrågasättas och problematiseras. Kontentan av den inställningen blev att det somaliska barnet lekte för det mesta själv. Deras resultat tyder därmed på en korrelation mellan utvecklad svenska och en inbjudan till den fria leken. Sheridan och Gjems (2016) sätter språket i samband med demokratin och belyser hur ett utvecklat språk krävs för att erhålla inflytande. När det språket inte finns som hos det somaliska barnet ovan ligger det hos pedagogerna att göra andra didaktiska val än att bara hänvisa till den fria leken. Interaktionen mellan det somaliska barnet och förskollärarna skedde mestadels vid konflikter eller när de behövde uppmärksamma hen på de rätta normerna som gäller på förskolan och i Sverige. Här belyses det ojämna och odemokratiska maktförhållandet som råder mellan barnet och pedagogerna (Harju och Åkerblom, 2020). Det här somaliska barnet ges inga förutsättningar till en god språkutveckling av den enkla anledningen att pedagogerna inte har de rätta kunskaperna om hur flerspråkiga barn utvecklar sitt språk.

3.4 Sammanfattning tidigare forskning

Språket spelar en avgörande roll till vilket inflytande barnen får i samhället. Translanguaging förespråkas både som ett språkutvecklande didaktiskt val men ger också barnen möjlighet till inflytande över sin vardag. Flerspråkiga barn kan på detta sätt konversera på det språk de behärskar bäst. Det visade sig inte minst på den engelskspråkiga förskolan där barnen valde att prata svenska när de interagerade med varandra. Dock har inte flerspråkiga barn den lyxen i mångkulturella områden där svenska utgör det språk som pratas av alla. Även om det inte är det språk de behärskar bäst.

Samtal mellan förskollärare och barn uppmärksammas som ett bra didaktiskt val när det kommer till språkutveckling. Måltidssituationen belyses som ett tillfälle där miljön erbjuder ett kontextstöd. Hur förskolläraren bemöter barnen i samtalet spelar också roll. Öppna frågor är att föredra men används oftast inte i samtal med flerspråkiga barn. Utvecklandet av det svenska språket är en förutsättning för att få tillträde till leken. Leken ses av pedagoger som ett

(19)

14

språkutvecklande didaktiskt val men visar sig vara allt annat än just det när barnet inte har tillräckligt god svenska för leken. Inflytandet byts mot utanförskap.

(20)

15

4 Metod

Detta kapitel redogör för studiens genomförande och design. Den börjar med att ange vilken vetenskapsteoretisk metod som använts. Därefter beskrivs hur intervjuerna planerades, genomfördes och bearbetades. Avslutningsvis redovisas hur analysen gick till samt vilka etiska överväganden som gjorts under studiens gång.

4.1 Vetenskapsteoretisk ansats och forskningsdesign

Studien genomfördes med en fenomenografisk ansats vilket är en kvalitativ metod. Fenomenografin har sitt ursprung i förståelsetraditionen och används enligt Tomas Kroksmark (1987) när syftet är att ta reda på ”hur människor uppfattar saker och ting i en viss situation där det uppfattade innehållet är det centrala” (s. 225). Uppfattning är ett centralt begrepp inom fenomenografin eftersom denna metod inte används för att avtäcka absoluta sanningar rörande ett fenomen utan endast uppmärksamma uppfattningar om fenomenet utifrån de intervjuades synvinkel.

Personerna i denna intervjustudie är förskollärare och fenomenet är undervisning i svenska som andraspråk i förskolan. Materialanskaffningen och analysen kommer genomföras med en induktiv ansats. Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg och Yvonne Wengström (2013) beskriver en induktiv ansats som där forskaren har ett objektivt ställningstagande för det beforskade fenomenet. Samtidigt är det svårt att vara neutral utan förutfattade meningar eller fördomar när fenomenet påträffas i samband med ens förvärvsarbete och studier. Studien utgår dock inte från att verifiera eller falsifiera en hypotes eller genomföra analysen utifrån en förutbestämd teori. Slutsatsen blir därför att metoden är induktiv även om neutraliteten kan ifrågasättas.

För att utfallet av uppfattningar skulle blir variationsrikt föll valet på att intervjua förskollärare inom olika områden. Det empiriska materialet består därför av intervjuer med sex förskollärare som representerar fem olika områden i en medelstor svensk stad. Förutsättningarna mellan de fem områdena skiljer sig både utifrån ett socioekonomiskt och ett språkligt perspektiv.

4.2 Urval

Den första kontakten togs med sex rektorer eftersom de behöver få vetskap och godkänna intervjun (Löfdahl, 2014). Samtidigt som jag informerade rektorerna förklarade jag även syftet med min studie och att intervjun kommer genomföras digitalt på grund av nuvarande pandemin samt frågade om de kunde förslå några förskollärare som jag kunde ta direktkontakt med.

(21)

16

Anledningen till det sistnämnda är pandemin som hindrar att en personlig förfrågan görs. Sedan följde ett mejl till rekommenderad förskollärare där både en förfrågan om medverkan gjordes och ett förklarande till hur dennes namn erhållits.

En av rektorerna jag kontaktade återkom och berättade att den förskollärare som erbjöd sig ställa upp på en intervju skulle kontakta mig istället för tvärtom vilket också skedde senare samma dag. Den förskolläraren meddelade att flerspråkiga barn var underrepresenterade på den förskola hon arbetade på. Hon bad även om att få frågorna i förväg för att på det sättet hinna förbereda sina svar. Det här innebar ett dilemma eftersom min tanke var att inte avslöja frågorna i förväg, bara ämnet. Ytterligare ett problem utgjordes av att intervjufrågorna ännu inte var färdigskrivna. Med det i åtanke valde jag ändå att upplysa förskolläraren lite övergripande vad frågorna skulle behandla. Hon fick också en förvarning om att följdfrågor skulle komma beroende på hennes svar. Det bör också nämnas att inga andra förskollärare fick reda på något om frågorna på förhand. Därmed blev inte förutsättningarna för intervjuerna exakt samma vilket kan medföra att resultatets trovärdighet kan kritiseras.

Ytterligare en sak som behöver uppmärksammas är att en av rektorerna inte återkom med något svar till mig. Eftersom tiden för denna studie är knapp kontaktades min ena VFU-handledare som gärna ställde upp på en intervju. Det betyder att min förförståelse för hennes arbetsplats var stor både till hur arbetslaget arbetade och utifrån området hon jobbar i. Av denna anledning återfinns två förskollärare från samma område i denna intervjustudie. De övriga förskollärarna var ej bekanta på förhand.

4.3 Presentation av intervjupersonerna

Två av förskollärarna jobbar på förskola där barngruppen utgörs av övervägande flerspråkiga barn. En annan förskollärare arbetar på en avdelning där barngruppen är blandad, hälften med flerspråkiga barn och hälften enspråkiga. Den tredje förskolläraren jobbar på en förskola där övervägande del av barnen endast har svenska som modersmål. De sista två förskollärarna arbetar i områden där flerspråkigas andel i barngruppen varierar över tid men vid tiden för intervjun utgjorde flertalet. En av förskollärarna har gått en akademisk kurs i flerspråkighet. Namnen är fingerade och lyder: Alice, Kajsa, Selma, Tove, Samira och Amal.

4.4 Genomförande

Intervjuerna har genomförts digitalt över teams. Samtliga intervjupersoner har gett sitt samtycke till att intervjun spelas in. Eftersom intervjuer genomfördes med sex olika

(22)

17

förskollärare från olika områden behövde frågorna planeras på förhand för att vara jämförbara (se bilaga 3). Hjelm, Lindgren & Nilsson (2014) betonar att ett frågeformulär med halvstrukturerade frågor underlättar vid en jämförande analys. Samtidigt kan alltför förplanerade frågor och ovilja att gå utanför dem innebära att erfarenhetsmässiga kunskaper som förskollärarna besitter inte uppmärksammas (David & Sutton, 2016). Lars Ove Dahlgren och Kristina Johansson (2019) håller med föregående forskare och framhåller ostrukturerade frågors fördelar med en fenomenografisk ansats. Med det i åtanke kommer jag utgå från samma frågor till alla berörda förskollärare men undviker inte följdfrågor om det är befogat. Steinar Kvale & Svend Brinkmann (2014) kategoriserar olika frågeställningar efter användningsområden där sonderande och riktade frågor utgör en varsin kategori. Riktade frågor kommer inleda min intervju där förskolläraren beskriver sig själ och hennes arbetsplats. De sonderande användes till följdfrågor där förskolläraren ombads ange ytterligare exempel för att tydliggöra hennes första svar.

Intervjuerna gjordes i den ordning som förskollärarna presenterades ovan och de varade 13 till 20 minuter. Anledningen till den stora tidsskillnaden i intervjutid var mitt förhållningssätt till intervjupersonen och det faktum att nervositeten tog överhanden. De första två intervjuerna blev förhållandevis korta eftersom jag höll mig strikt till manus. Ett annat problem som uppdagades var hur svårt det var att låta intervjupersonen fundera ut sitt svar utan att driva på. Dock betonar Dahlgren och Johansson (2019) att hummanden som ett led i att driva på respondenten att fördjupa sitt svar är ett klokt vägval vid fenomenografiska forskningsintervjuer. Innan själva intervjun startade småpratade vi lite och jag var noggrann med att poängtera när intervjun tog sin början genom att uppmärksamma respondenten på att inspelningen startade liksom när intervjun avslutades då inspelningen stoppades.

Ett problem med de förutbestämda intervjufrågorna var de högst varierande responsen förskollärarna gav vilket bidrog till att följdfrågorna blev olika i intervjuerna och betydligt fler än först beräknat. Samtidigt är det också naturligt att svaren och följdfrågorna blir olika på grund av allas olika erfarenheter. Det medförde dock att intervjuerna inte kan jämföras fullt ut men samtidigt innebär svaren ett sorts synliggörande av förskollärarnas erfarenhetsmässiga praxiskunskap (Thomassen, 2007).

När intervjuerna avslutats transkriberades samtliga vilket sammanlagt blev 14 sidor med 7100 ord. Svaren på bakgrundsfrågorna transkriberades inte i sin helhet utan här skrev jag endast ner det som jag skulle använda i bakgrundinformationen. Hummanden, olika ljud eller pauser uppmärksammas inte i transkriptionen. Även vissa småord som ständigt återkom och inte hade någon relevans i förhållande till vad som sägs har också plockats bort. Såsom ”liksom” och

(23)

18

”alltså”. När jag sedan redovisade citaten från intervjuerna tillrättalade jag dem grammatiskt men behöll en talspråklig karaktär för att skilja intervjucitaten från den övriga texten.

4.5 Analysprocessen

Analysen genomfördes med en fenomenografisk ansats. Dahlgren och Johansson (2019) beskriver analysprocessen i sju steg; 1). Lära känna sitt empiriska material, 2). Skilja ut viktiga stycken, 3). Jämföra likheter och skillnader, 4). Gruppera likheterna och skillnaderna, 5). Urskilja essensen i grupperingarna, 6). Grupper blir till kategorier och namnges, 7). Kategorierna granskas och jämförs återigen. Kategorierna används sedan som rubriker i resultatet. Dessa sju steg kommer nu förklaras i anslutning till mitt empiriska material. Det första steget handlar om att bekanta sig med materialet. Den bekantskapen började redan vid transkriberingen eftersom intervjuerna genomlyssnades flera gånger med anledning av mitt långsamma skrivande. När intervjuerna transkriberats färdigt skrevs de ut på papper, varje sida i två exemplar. Anledningen till de två exemplaren var att behålla en transkribering intakt för att enkelt kunna återgå till i analysförfarandet. Därefter läses de ungefär tre gånger, vissa delar fler gånger än andra. När materialet känns bekant börjar steg två vilket är analysen. Här användes en överstrykningspenna för att sortera ut förskollärares uppfattningar om didaktiska val och barns språkliga begränsningar som kommer utgöra teman i resultatet. De överstrukna passagerna klipptes sedan ut och sorterades efter frågeställning. Steg tre handlar om jämförelse mellan passagerna och notera vilka likheter och skillnader som återkommer. Genom detta förfarande kan likheter kopplade till de tre teman urskiljas och i steg fyra grupperas. Efter att mina citat grupperats försökte jag hitta kärnan av likheter. Den kärnan kommer sedan namnge kategorin i resultatet. När kärnan i en grupp har hittats fortsätter analysen med steg fem. Steg fem handlar om att besluta hur omfångsrik en kategori ska vara. Här plockas vissa citat bort helt eller byter kategori. Därefter kommer steg sex som innebär att namnge de olika kategorierna utifrån likheterna, essensen av grupperingen. Sista steget handlar om att återigen gå igenom de olika kategorierna för att urskilja likheter. Betydande likheter ska inte finnas utan varje kategori ska vara exklusiv. Det här tog tid och jag jämförde kategorier mellan varandra och vissa klumpades ihop och vissa bytte tema. Figuren nedan tydliggör strukturen och i vilken ordning resultatet kommer presenteras.

(24)

19

Figur 2 Hierarkiskt staplat schema över övergripande teman och underkategorier

4.6 Studiens trovärdighet, pålitlighet och användbarhet

Detta avsnitt kommer redogöra för olika begrepp som mäter forskningsstudiers kvalitet. Validitet, reliabilitet och generalisering är kvalitetsbegrepp som återkommer i kvantitativa metoder (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Däremot går åsikterna isär vilka begrepp som bäst speglar kvalitativ forskning. Ovan nämnda författare menar att trovärdighet ersätter reliabilitet medan Robert Thornberg och Andreas Fejes (2019) istället vill ersätta validitet med trovärdighet. Kvalitativ forskning kan ha många inriktningar och utgå från olika vetenskapsteorier. Denna studie utgår från en fenomenografisk vetenskapsteori där inte absoluta sanningar sökes utan endast intervjupersoners uppfattningar om ett fenomen. Begreppen som kommer mäta kvaliteten på den här studien blir därmed trovärdighet, pålitlighet och användbarhet. Med hjälp av dessa begrepp kommer denna studie kritiskt granskas och problematiseras.

4.6.1 Trovärdighet

Trovärdighet ersätter validitet och belyser att forskningens utförande och resultat verkligen undersöker det som på förhand avsågs (Thornberg & Fejes, 2019). Både inriktningen på vetenskapsteorin så väl som metodvalet spelar en avgörande roll för hur väl resultatet överensstämmer med studiens syfte och frågeställning. Denna intervjustudie har två tydliga

Förskollärares uppfattning

Didaktiska val

Relation - trygghet Svenska eller modersmål?

Språkligt samarbete mellan förskola hem

Stöd i undervisningen

Miljön

Introduktion till det akademiska språket

Anledning till outvecklad svenska hos vissa flerspråkiga

barn Förskolans undervisning Vårdnadshavarnas förhållningssätt till majoritetsspråket och samhället

(25)

20

frågeställningar som med hjälp av intervjufrågorna kommer att ges tydliga svar på. Syftet med studien är att synliggöra förskollärares uppfattningar runt frågeställningarna vilket den gjorde. Därmed anses trovärdigheten vara god.

4.6.2 Pålitlighet

Pålitlighet ersätter reliabilitet och mäter därmed hur forskningsstudiens resultat är baserad på en systematisk analys samt om resultatet står sig vid upprepande utföranden oberoende av vem som gör undersökningen (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Det sistnämnda kan ifrågasättas eftersom studien mäter förskollärares uppfattningar om mina frågeställningar. Svaren är alltså baserad på kvalificerade gissningar utifrån erfarenhet. Erfarenheten hos förskollärare är olika eftersom flera variabler kan skilja sig åt hur erfarenheten nåtts. Samtidigt är det inte otänkbart att andra forskare skulle komma till ett snarlikt resultat. Oavsett är den här studiens resultat ett resultat av en grundlig systematisk analys baserad på Dahlgren och Johanssons (2019) analysmodell. Pålitligheten i resultatet kan därmed anses vara god.

4.6.3 Användbarhet

Istället för generalisering väljs begreppet användbarhet för att beskriva huruvida resultatet kan tillämpas av förskollärare på andra förskolor (Thornberg & Fejes, 2019). Eftersom flerspråkiga barn återfinns på många förskolor om än i varierande grad kan denna studies resultat bidra till en ökad förståelse för dels hur flerspråkiga barn kan undervisas i svenska språket, dels synliggöra anledning till att vissa flerspråkiga halkar efter språkligt. Läsaren av denna studie ska kunna använda resultatet till att utvidga eller ifrågasätta sin egen förförståelse i undervisningen av flerspråkiga barn. Användbarheten ses som applicerbar i en kontext där flerspråkiga barn ska undervisas i svenska.

4.7 Etiska överväganden

I mejlkorrespondensen med berörda parter har jag utförligt försökt beskriva vad studien handlar om och anledningen till valet av ämne. Därutöver har förskolläraren fått frågan om intervjun kan spelas in. Med den frågan kommer även en försäkran om att det inspelade materialet raderas efter studiens slutförande. Dessa moment gjordes för att deras svar till medverkan ska bygga på korrekt information (Vetenskapsrådet, 2017). Genom att förskollärarna skriftligen godkänt sitt deltagande genom att besvara mitt mejl anses samtyckeskravet vara uppfyllt.

(26)

21

Ett dilemma är det maktförhållande som kan återfinnas mellan rektor och förskollärare. Eftersom kontakten först togs med rektorerna och de sedan återkom med ett namn på förskollärare kan förskollärarnas vilja till medverkan ha påverkats. Deras medverkan kan ha tvingats fram på grund av ovanstående maktbalans. Samtidigt behöver det heller inte vara på det sättet utan de kan ha känt sig glada över att ha blivit utvalda och synliggjorda av rektorn som ett kvitto på deras kompetens.

Min presentation av förskolor kommer vara en aning begränsad eftersom deras storlek avviker utifrån flertalet förskolor i staden. Av den anledningen presenteras förskolorna utifrån vilken typ av område de ligger i och vilken gruppdynamik de har. Förskolläraren kommer av ovan angiven anledning endast kopplas ihop med område och berörd avdelning. Förskollärarens könstillhörighet har också haft en plats i de etiska överväganden jag gjort. Samtliga intervjuobjekt i min studie är kvinnor. Övervägande andel personal i förskolan utgörs av kvinnor och därför påverkas inte anonymiteten av att jag använder ordet hon istället för hen. Att använda ordet hen skulle däremot kunna förstås som åtminstone en av intervjupersonerna är man vilket inte är fallet i denna studie.

Eftersom det är viktigt att tidigt i processen skydda de inblandade i mina intervjuer kommer jag koda förskollärarnas-, förskolans- och avdelningens namn. Genom dessa säkerhetsåtgärder är min förhoppning att uppfylla konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2017). Det är också ett sätt att skydda personuppgifter som en del av allmänna dataskyddsförordningen (GDPR). När studien har slutförts och blivit godkänd av ordföranden kommer allt empiriskt material raderas och kasseras.

(27)

22

5 Resultat

Detta kapitel kommer redogöra för vilken språkutvecklande undervisning som ges till flerspråkiga barn. Sedan uppmärksammas förskollärarens uppfattning om orsak till outvecklad svenska hos vissa flerspråkiga barn. Avslutningsvis sker en sammanfattning av resultatet och ett svar på forskningsfrågorna.

5.1 Didaktiska val

Förskollärares didaktiska val beskrivs i detta kapitel både utifrån vilken betydelse modersmålet har och hur undervisningen kan se ut utan modersmålets inblandning. Modersmålet belyses som betydande i samband med relationsbyggande och dess funktion för svenskutvecklingen. Utanför modersmålet belyses olika stöd som kan användas i undervisningen och vikten av det akademiska språket.

5.1.1 Relation - Trygghet

Relationsskapande och barnets trygghet är något som är återkommande i intervjuerna. Värdegrundsarbetet är själva grunden för att en lyckosam undervisning ska kunna äga rum.

Jag tänker för alla barn så är fortfarande värdegrundsarbetet det stora. Att barnen känner att det är tryggt och safe (Intervju med Kajsa).

Användandet av modersmålet uppmärksammas av förskollärarna som en metod för att stärka barnets trygghet. Ett barn som skolas in på förskolan utan att kunna förstå något av vad som sägs på svenska kan känna sig utanför. Förskolor som har tillgång till pedagoger som pratar barnets modersmål kan stötta barnet språkligt tills barnet känner sig trygg med rutiner och sin egen förståelse.

Om barnet inte känner sig tryggt och behöver sitt språk pratar vi det (Intervju med Amal).

Alla barnens modersmål återfinns inte bland personalen. Finns det inga pedagoger som talar barnet aktuella modersmål behöver arbetslaget lära sig några ord på det aktuella språket, i synnerhet ord som är vanligt förekommande i verksamheten, exempelvis ”vatten”. Även digitala hjälpmedel uppmärksammas som ett bra sätt att bygga relation och stärka barnets trygghet. Att sätta på musik eller en saga på barnets modersmål kan verka som en brygga från relationsskapande till ett tryggt barn som medverkar i förskolans undervisning.

(28)

23

Vi skulle skola in ett barn från Irak och det var så svårt, han grät hela tiden. När mamman lämnade blev det total katastrof och vi visste inte vad vi skulle göra. Sen kom jag på att vi tar en saga på arabiska. Vi satt med barnet och visade sagan på våran I-pad , då var han totalt lugn. Det var en vecka så här. Så snabbt han började bli ledsen eller orolig tog vi fram sagan och sen tryckte jag fram bilderna och berättade på svenska. Vi lärde oss några ord på arabiska också. Alla vet vad maijje betyder, vatten på arabiska (Intervju med Samira).

Förskollärarna belyser modersmålet som betydelsefullt när det kommer till att skapa relationer mellan dem och barnen. Utöver det används det till trygghetsarbetet. När barnet är ledsen eller känner sig otrygg används modersmålet som ett hjälpmedel. Utan relation och trygghet kan ingen undervisning ske menar de.

5.1.2 Svenska eller modersmål

Förskollärarna belyser modersmålet som betydelsefullt och det är något som också uppmärksammas på varierande sätt i skrift ute på förskolorna. Ett exempel är hur en tavla hälsar alla vårdnadshavare och barn välkomna på alla språk som återfinns i barn- och personalgruppen. En annan förskollärare använder matsituationen som en tid med undervisning och diskussion. På hennes avdelning har de gjort en tabell med vanliga matord och översatt dem till barnens olika språk som underlag till att medvetandegöra barnens alla modersmål och samtidigt lyfta fram deras språkliga kultur som viktig i en vardaglig kontext.

Vi har skrivit välkommen på en tavla på alla språk som finns i barngruppen (Intervju med Samira). En konkret sak som vi gjort är en tabell med vanliga matord. Vi har valt ut tolv ord som vi översatt på alla barnens olika språk. När vi sitter och äter pratar vi om vad saker heter på de olika språken (Intervju med Alice).

När det kommer till frågan om huruvida modersmålet får användas av barnen i leken eller i andra interaktioner menar förskollärarna att de absolut får det. Samtidigt kan en liten tveksamhet skönjas när det kommer till användandet av modersmålet i en förskolekontext. Eller i alla fall när det kommer till användandet av modersmålet enbart. Förskollärarna vill gärna koppla orden på modersmålet till svenska.

Ja och då översätter vi ordet vi hör. Dom får använda, vi får lära oss lite mer (Intervju med Samira).

Även om förskollärarna lyfter fram modersmålets användande som viktigt är det ändå primärt svenska som talas mellan barnen i förskolan. Det finns varierande svar på varför det är så men ett exempel som en förskollärare lyfter fram är att barnen inte känner eller umgås med varandra privat. Skulle de lekt privat på det gemensamma modersmålet skulle det säkert kunna fortsätta

(29)

24

även i förskolan. En annan orsak kan vara att barnen har en så pass god svenska att modersmålet inte behövs i leken.

Dom få använda alla sina språk som dom har sen ser vi att dom gör det väldigt lite. Alla våra barn upplever jag ändå har en så pass god svenska eller så har de inte den kontakten utanför förskolan att de väljer att prata modersmål med varandra. Så det vi hör i leken är ju främst svenska (Intervju med Alice).

Ännu en anledning till att barnen väljer bort sitt modersmål kan utgöras av förskollärarnas fokusering på svenskan. Trots att de är positiva till modersmålets användande föredrar de ändå att barnet använder svenskan vilket de också berättar för barnen.

Barn som väljer att göra det får göra det till viss del men vi försöker också uppmuntra till att prata svenska som är vårat förskolespråk (Intervju med Tove).

Modersmålet uppmärksammas som viktigt och något som barnen får använda på förskolan. Samtidigt uppvisar förskollärarna en dragningskraft gentemot svenskan eftersom de gärna vill uppmana barnen till att prata svenska eller själva översätter deras modersmål till svenska i den mån de kan. Dock tydliggörs barnens olika språk bland annat genom en hälsavälkommen-tavla eller en tabell med matord på alla barnens språk.

5.1.2.1 Språkligt samarbete mellan förskola och hem

Ett annat problem som fokuseringen på svenskan beskrevs kunde föra med sig är barnens negativa ställningstagande till modersmålet vilket kan vara bekymmersamt eftersom språken är beroende av varandra. Samtidigt kanske det inte är så konstigt att barnens modersmål slutar att vara intressant om användningen av det inte kan ske utanför det egna hemmet. En förskollärare beskriver en händelse där barnet inte ville prata sitt modersmål hemma och modern bad förskolan om hjälp. Hon uppmanade mamman att skriva ner de tio första siffrorna på finska och hur de uttalas. Sedan började hon använda det tillsammans med barnet i förskolan. Barnet blev glad och började även använda det hemmavid vilket gladde mamman.

En mamma sa att hon och pappan kommer från Finland men mitt barn vill inte prata finska. Vi försöker hemma men det går inte så jag sa, skriv ner alla finska siffror mellan 1-10 och hur man uttalar. Och jag skapade en lite lek med alla siffrorna på finska och när jag var nära honom började jag räkna på finska. Han tittade mycket imponerande på mig och sedan började han prata och mamman var jätteglad (Intervju med Samira).

(30)

25

Detta är exempel på hur ett språkligt samarbete kan se ut mellan förskola och hem. Genom att förskolläraren uppmärksammade modersmålet i förskolan började barnet använda det även hemma.

5.1.3 Stöd i undervisningen

Barn som ska delta i undervisningssituationer men vars språkliga förståelse inte är tillräckligt utvecklad kan innebära en begränsning till vilket lärande som sker. Förskollärarna belyser hur de använder olika typer av stöd i undervisningen för att tydliggöra vad de säger. Att använda tecken samtidigt som förskolläraren pratar uppges som ett viktigt stöd. Ett annat är vad som sägs, eller snarare hur mycket som sägs. Korta meningar anses vara ett hjälpmedel till att flerspråkiga barn ska erhålla förståelse för undervisningen.

Man använder mycket tecken och korta meningar (Intervju med Samira).

Olika former av föremål används också som ett hjälpmedel i undervisningen. Dessa föremål blir ett kontextstöd för barnet att förstå vad förskolläraren pratar om. Samtidigt kopplas dessa föremål ihop med påsar och lådor för att göra det lite mer intressant för alla.

Att göra det väldigt visuellt, mycket språkpåsar, lådor där man kan koppla föremålet till det man säger (Intervju med Kajsa)

Undervisning i en mindre grupp som sätts samman utifrån ett behov av stöd i språket utgör också ett exempel på stödåtgärder för flerspråkiga barn. Dock nämnde de intervjuade inga didaktiska val till vilken typ av undervisning denna särskilda grupp ska ges och heller inget mer syfte än att behovet finns och att ett mer inriktat arbete mot den gruppen behövs. Samtidigt behöver sådana gruppers sammankomst reflekteras över utifrån att de skiljs ut från övriga barn endast med anledning av outvecklad svenska.

Vi har testat att ha mindre grupper med barn som vi upplever behöver stöd med språket och att man jobbar mer inriktat med dom i de grupperna (Intervju med Selma).

Modersmålet som ett hjälpmedel i undervisningen framhålls också som viktigt i intervjuerna. När ett barn inte förstår vad förskolläraren säger kan en pedagog berätta samma sak på barnets modersmål. Därigenom kan barnet hänga med i undervisningen. Samtidigt måste det problematiseras att alla barn inte kan få detta understöd med modersmål i undervisningen när inte pedagoger finns tillgängliga som pratar barnets språk.

(31)

26

Sen har vi ju barn som inte kan så mycket svenska och då har vi pedagoger som kan prata med dom på sitt språk för att få en förståelse (Intervju med Tove).

Vi har pedagoger med annat modersmål men inte det som flertalet av barnen pratar (Intervju med Alice).

En förskollärare betonar att pedagoger med annat modersmål ska prata det språket med barnen endast i nödfall och inte som en del av den vardagliga interaktionen. Ett nödfall beskrivs som om när ett barn blir väldigt frustrerat och inte, på grund av språket, kan förklara något som de andra kan förstå. Det kan leda till frustration hos barnet när hen inte kan bli delaktig i den aktuella diskussionen eller när det kommer till att bestämma roller i den fria leken. Här utgör språket en begränsning för barnet vilket kan medföra utanförskap eller frustration. När det gått långt kan alltså en pedagog med samma modersmål användas som ett hjälpmedel.

Alltså det är ju ingen som ska gå och prata arabiska hela dagarna eller så det är ju ändå meningen att vi ska träna svenska sen självklart om möjligheten finns om det faktiskt är någon som förstår barnet och man märker att det är en frustration för barnet på något sätt eller att det verkligen är något som vi behöver förklara. Ja, då kan man använda det men det är inte att man ska göra det slentrianmässigt utan då är det om det verkligen känns att nu vore det verkligen bra om vi kunde förstå men att man då som sagt också sen ta det på svenska jaha, det var så här du menade på svenska? (Intervju med Selma)

Förskollärarna belyser hur olika stöd kan användas till att skapa förutsättningar för flerspråkiga barn att dels hänga med i ämnesundervisningen, dels utveckla svenskan. Stöden utgörs av tecken, bilder, mindre språkgrupper, språkpåsar där innehållet ger ett stöd och modersmålet. Användning av modersmålet ses alltså som en typ av stödåtgärd där pedagoger med samma modersmål får använda det i nödfall. Dock är det inte allas modersmål som återfinns hos personalen.

5.1.3.1 Miljön

Förskolans lärandemiljöer uppmärksammas som en viktig del i att stödja språkutveckling. Miljön är alltid viktig för att skapa undervisningstillfällen eller underlätta för barnens fria lek. För flerspråkiga barn innebär en rik pedagogisk miljö ett stöd i språkutvecklingen. En bra miljö skapar ett stöd för dessa barn i kontexten vilket underlättar när den språkliga förståelsen inte riktigt finns där.

för att underlätta mötet och språkutveckling då tänker man först hur ser miljön ut? Och nästa steg använder vi många bilder, bilder är a och o (Intervju med Samira).

(32)

27

Miljön kopplas också ihop med ämnesrelaterade ämnen där den språkliga förståelsen behöver finnas för att barnet ska förstå undervisningen. Dock är det inte endast förskollärare som behöver ordna miljön utan den kan utvecklas tillsammans med barnen. Vatten är ett intressant tema som kan utvecklas till många olika kunskaper i varierande ämnen. En förskollärare berättar om ett temaarbete med vatten där en hel vägg förvandlades till ett hav samtidigt som de berättade ramsor och sjöng varierande sånger om vatten. De pratade också om vilka som bor i havet och tillverkade fiskar. Här sker språkutveckling tillsammans med praktiskt arbete vars material ger ett kontextuellt understöd till ordförståelsen.

Vi jobbar med temat vatten och vi har från tunt tunt silkespapper gjort hela väggen som havet stormar. Vem bor i havet, vi har tillverkat fiskar. Vi leker olika lekar och försöker variera sånger som handlar om vatten, ramsor. Vi tillsammans med barnen har genom fysiskt material skapat lekvärld till barnen (Intervju med Samira).

Förskolans miljö uppfattas som en viktig aspekt för att främja språket. Genom gemensamma estetiska aktiviteter främjas språket samtidigt som andra ämnen och barnens finmotorik.

5.1.4 Introduktion till det akademiska språket

Det akademiska språket utgörs (se Bakgrund), av det berättande och skrivna språket. Det är lite svårare än det vardagliga språket eftersom barnet behöver kunna förstå specifika ord i ett givet sammanhang. Vikten av att tidigt introducera det akademiska språket uppmärksammas av samtliga förskollärare. En förskollärare beskriver hur de arbetar med sagor både genom att lyssna på dem i samband med vila och högläsning.

Man ska vila och lyssna, vi lyssnar ibland på sagor och vi har mycket högläsning (Intervju med Amal).

Ytterligare förskollärare belyser högläsningen som viktig. Det är inte bara läsningen i sig utan den kan även användas till att förklara olika fenomen, bilder och sådant som barnet behöver förstå för att kunna uppskatta bokens innehåll. Ytterligare ett användningsområde boken kan ha är när ett nytt ämne ska introduceras. Genom att först läsa bok om ämnet samtidigt som förskolläraren förklarar innehållet är steget inte långt till att kunna applicera det i praktiska moment.

Vi läser mycket, försöker förklara det vi läser lite mer utförligt än vad man kanske gör på en icke flerspråkig förskola (Intervju med Tove).

(33)

28

Högläsningen är viktig och erbjuder också ett kontextstöd men det är också viktigt att arbeta bort från boken till andra möten med det akademiska språket. En förskollärare beskriver hur de dramatiserat böckernas berättelser för att sedan gå vidare till att göra egna sagor som de sedan gör teater av. Här kan Cummins fyrfältsmodell verka som modell för att beskriva utvecklingen. Fält A, de läser en bok. Fält B, de dramatiserar den. Fält D, de gör egna sagor.

Dramatiserat böcker har vi gjort och då ser man att barnen spinner vidare på det som vi pedagoger initierar, så att det finns ett sug efter utveckling. Dom har hittat på egna sagor och teater och egna repliker och allting (Intervju med Kajsa).

Högläsning eller det akademiska språket ges en central plats av förskollärarna. Dock kan en väsentlig skillnad skönjas mellan en flerspråkig förskola och en med övervägande andel barn med svenska som modersmål. De flerspråkiga stannar vid högläsning medan den senare kategorin fortsätter och dramatiserar böckerna. Barnen ges också möjlighet att skriva egna sagor.

5.1.5 Sammanfattande kommentarer

Modersmålet går som en röd tråd genom resultatet av intervjuerna. Trygga relationer upplevs som grunden till all undervisning och modersmålet uppges som ett stöd i relationsbyggandet och trygghetsarbetet. Även om modersmålet ges signifikans återfinns hela tiden en dragning åt att det konstant ska översättas till svenska. Dock i syfte att språken ska läras simultant. Pedagoger med samma modersmål som barnen kan använda det i syfte att förstärka men bara om det kniper eller finns en frustration hos barnen. Även tecken, bilder, förskolans miljö ger stöd till undervisningen i svenska.

Högläsning används som ett språkförstärkande sätt där bilderna ger en kontext till det som läses. Här visar dock resultatet från intervjun på en skillnad mellan en förskola som har övervägande flerspråkiga mot en som har övervägande barn med svenskt modersmål. Den senare får mer utmanande undervisning.

5.2 Anledning till att barn inte utvecklar svenskan

Detta tema pekar på förskollärarnas uppfattningar om vad som ligger till grund för att vissa flerspråkiga barn inte utvecklar svenskan i samma takt som sina flerspråkiga kamrater.

References

Related documents

Om föräldrarna läser mycket för barnen, oavsett på vilket språk det är, bidrar det ofta till ett större ordförråd och ett bättre språk, medan det

Syftet med studien är att söka djupare förståelse för hur förskollärare planerar inför inskolningen av barn med annat förstaspråk än svenska och under barnets första tid på

Beslutet är frivilligt och inget tvång, de vårdnadshavare som endast vill lämna 15 timmar är välkomna att göra det, men inte utan att pedagogerna påtalar hur viktigt det

För respondenterna är det en del av vardagen att arbeta med flerspråkiga barn och de menar att om man har kunskaper kring barns språkutveckling och flerspråkighet ser man inte barns

Syftet med studien är att undersöka om det finns någon skillnad hur förskollärare kommunicerar med pojkar och flickor i förskolan, där kommunikation kan ske genom tal,

För att möta alla barn och deras behov krävs det som Johansson (2003) menar att förskollärarna är en del av barnets livsvärld och kan sätta sig in hur barnet känner sig i

De frågor som ligger till grund för vårt arbete är vilken förhållningssätt och förutsättning förskolläraren om arbetet med flerspråkighet i barns språkutveckling, vilka

Förskolans läroplan (Skolverket, 2016), belyser att samtliga barn i förskolan ska ges samma förutsättningar och likvärdighet för utveckling och lärande. Hur ser det ut på