Formativ bedömning i So-ämnena åk. 4-6

Samhälle, kultur och identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet samhällsorientering

och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Formativ bedömning i SO-ämnena

åk. 4–6

Formative Assessment in the Social studies subjects year 4-6.

Kristina Korman

Haris Jusupovic

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Datum för slutseminarium (2020-03-23)

Examinator: Fredrik Alvén Handledare: Lars Pålsson Syll

2

Förord

Skribenterna till det här examensarbetet är två lärarstudenter som går sista terminen på grundskollärarutbildningen årskurs 4–6 vid Malmö universitet, som valt SO-ämnena som inriktning. Examensarbetet baseras på en empirisk undersökning med ett förutbestämt syfte samt tillhörande frågeställningar. Båda parter har bidragit likvärdigt och vi skulle vilja rikta ett stort tack till varandra för god kommunikation, gott samarbete samt vår goda relation. Skribenterna har gjort sitt yttersta för att ständigt skapa förståelse för varandra, föra dialog samt kompromissa. Vi har hjälpts åt genom hela arbetet och tagit användning av vårt tidigare skrivna sag-arbete. Båda två har medverkat och deltagit på de genomförda intervjuerna och skrivit i samtliga avsnitt i texten. Vi har tillsammans mestadels suttit och skrivit på universitetet men några dagar även hemma för miljöombyte. Vi har tagit vara på tiden under kursen och format ett gemensamt arbete, därav svårt att avgöra individuella bidrag. För att på något sätt redogöra individuella bidrag så står Kristina för inledning, metodavsnitt, tidigare forskning samt slutsats. Haris står huvudansvarig för resultat och analys. Teoretiskt perspektiv är uppdelat på så vis att Kristina skrivit den första halvan och Haris den andra halvan. Förord, sammanfattning, kunskapskraven och syfte är skrivna tillsammans. Kristina har redigerat texten. Det här examensarbetet har givit oss betydelsefulla kunskaper inför vår framtida profession som grundskollärare. Vi skulle vilja rikta ett tack till vår handledare Lars Pålsson Syll. Vi skulle även vilja tacka de lärare som deltagit i våra intervjuer då de gjort den här studien möjlig.

3

Abstract

Det här examensarbetet omfattar och utgår från en kvalitativ studie som grundar sig på empiri kring den formativa bedömningen. Det förekommer rikligt med evidens ur tidigare forskning i området och flera bedömningsforskare förespråkar implementering av formativ bedömning i undervisningen. Dock lyfter Skolinspektionen att SO-lärare har svårigheter med att planera för bedömning och att lärare saknar kunskaper om den formativa bedömningen. Vår studie har därför analyserats utifrån de fem nyckelstrategierna ur den formativa bedömningen. Vi presenterar fyra verksamma lärares kunskaper om den formativa bedömningen i vår empiriska undersökning samt hur de använder arbetsmetoderna i SO-undervisningen. Informanterna har olika behörigheter, erfarenheter, åldrar och intressen samt arbetar i olika kommuner i Skåne. Studiens resultat kan dock inte generaliseras, därav är reliabiliteten låg. Validiteten däremot är hög. Internationell forskning kring formativ bedömning såväl som nationell forskning med skrifter och rapporter från både Skolverket och Skolinspektionen har lyfts in och redogjorts för i ett avsnitt. Därefter presenteras metoden som ligger till grund för den empiriska studien tillsammans med tillvägagångssättet för intervjuerna. Vidare presenteras resultat ur den empiriska undersökningen med tillhörande analys som är kopplad till de fem nyckelstrategierna, vilka vi som sagt använt som analysverktyg. Resultatet visar bland annat att de intervjuade lärarnas definition, tankar och åsikter om begreppet formativ bedömning skiljer sig från varandra. Det framkommer också att arbetsmetoderna används på olika sätt och att det varierar hur mycket de olika lärarna använder dem i sin undervisning. Slutligen avslutas texten med en slutsats där empirin, professionens roll, idéer om fortsatt forskning inom området och hur den kan se ut presenteras och diskuteras.

Nyckelord

Assessment, bedömning, feedback, formativ bedömning, framåtsyftande återkoppling, kamratbedömning, kunskapskrav, planering för bedömning, självbedömning, SO-undervisning, SO-ämnet, återkoppling

4

Innehållsförteckning

1. Inledning

……….……….…..6

1.1. Kunskapskraven i SO-ämnena..……….….7

2. Syfte och frågeställning

………....9

2.1. Syfte………...9

2.2. Frågeställning………....………...9

3. Teoretiskt perspektiv

………..10

3.1. Definition av begrepp - Formativ bedömning………...10

3.2. Nyckelstrategi 1 - Konkretisering av lärandemål………..10

3.2.1. Bedömningsmatriser………...11

3.3. Nyckelstrategi 2 - Lärandesituationer som främjar elevernas lärande………..12

3.4. Nyckelstrategi 3 - Framåtsyftande återkoppling………...13

3.5. Nyckelstrategi 4 - Kamratbedömning, eleverna används som resurs för varandra……...13

3.6. Nyckelstrategi 5 - Självbedömning, eleverna aktiveras till att äga sitt eget lärande...14

4. Tidigare forskning

………...………...15 4.1. Internationell forskning………...15 4.2. Nationell forskning………...16 4.2.1. Skolverket………...17 4.2.2. Skolinspektionen ………...19

5. Metod

………21 5.1. Urvalsgrupp………...23

5.2. Genomförande och bearbetning………24

5.3. Studiens tillförlitlighet………..26

5.4. Diskussion om valet av metod………...28

6. Resultat och analys

………...30

6.1. Definition av begrepp………...30

6.2. Arbetsmetoder………...31

6.3. Återkoppling……….35

6.4. Fördelar med formativ bedömning………...36

6.5. Nackdelar och stödmaterial………..37

5

7. Slutsats och diskussion

………...45

8. Referenser

………...48

6

1. Inledning

Människan har tagit för vana att i det dagliga livet göra bedömningar av upplevelser och intryck av omgivningen. Individen värderar tankar och uttryck i förhållande till olika företeelser, vilket på liknande sätt sker inom skolvärlden då elever bedöms för sina prestationer. Skolverket har skapat ett ramverk som skolorganisationer, rektorer och lärare måste utgå från samt förhålla sig till. Läroplanen innehåller kursplaner och kunskapskrav i samtliga ämnen. Lärarnas uppdrag är emellertid inte enbart att forma undervisning som går i enlighet med ovanstående. Lärarnas uppgift är även att främja elevernas lärande, förmedla ämnesspecifikt innehåll till elever för att sedan bedöma om elever når uppsatta mål och kunskapskrav i respektive skolämne. Det kräver tid, engagemang samt kompetens av lärare. Elevernas lärande ska i sin tur vara i fokus och de ska erbjudas möjlighet att synliggöra sina kunskaper på flera olikartade vis och deras kunskaper blir slutligen summativt bedömda. Bedömning tenderar att associeras med prov och betyg. Betygen har vidare olika funktioner, de ska på nationell nivå berätta hur väl skolan “mår” och utvecklas och på individnivå motivera elever att prestera bättre. Slutligen ska betygen ge information till elev och vårdnadshavare om hur det går i skolan (Klapp, 2015, s. 15). Dock är det lärarna, undervisningen och mötena som sker i och utanför klassrummet som är bidragande faktorer till att eleverna presterar i skolan. Eleverna lär sig alltså trots betygen, inte tack vare dem (ibid.). Bedömning har med andra ord alltid varit en central del i skolan då den på ett naturligt sätt omfattar den dagliga undervisningen. Skolan har länge följt trender som tagit fart vid olika tidpunkter. Formativ bedömning är ett fenomen som omnämnts vid olika skollyft och på olika skolor runt om i landet. Även om det finns hög evidens och konkreta bevis på att ett formativt arbetssätt genererar högre resultat samt att ett formativt förhållningssätt förbättrar lärares bedömningar, anser vi att det inte erbjuds tillräckligt med utrymme i undervisningen.

Begreppet formativ bedömning har under de senaste åren blomstrat inom skolvärlden. I läroplanen framkommer det att “Skolans mål är att varje elev utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa sin egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna” (Skolverket, 2018a, s. 16). Citatet ligger i direkt anslutning till arbetsmetoder inom den formativa bedömningen. Skolverket såväl som kända bedömningsforskare förespråkar användandet av formativ bedömning i undervisningen, samtidigt som skolinspektionen gjort och publicerat kvalitetsgranskningar där det blivit ett känt fenomen att lärare saknar kunskaper om arbetsmetodiken (Skolinspektionen, 2012, s. 7–9).

7

Formativ bedömning är således av hög relevans för yrkesprofessionen och har för avsikt att synliggöra elevernas lärande genom att utveckla delaktighet och ansvar, skapa motivation samt erbjuda inflytande vid kunskapsutveckling. Under den pågående lärprocessen ska eleverna erhålla relevant individuell återkoppling som innehåller information om hur eleven kan utveckla sitt lärande. Bedömningsforksaren Alli Klapp skriver bland annat att formativ bedömning handlar om vilken undervisningsfilosofi läraren har, vilket i sin tur innebär vilken kunskapssyn läraren har och hur den ser på lärande som måste omvärderas. Vi skribenter instämmer och har därför gjort en empirisk undersökning med hjälp av kvalitativa intervjuer med fyra verksamma lärare från olika regioner i Skåne, då vi funderar över hur det kommer sig att den formativa bedömningen har fått ett så pass stort genomslag i studier och forskningsöversikter men inte används flitigt i praktiken.

1.1. Kunskapskraven i SO-ämnena

Läroplanen har stor relevans för vårt examensarbete då bedömningen grundar sig i samt styrs utifrån kursplanerna i de olika ämnena och i kunskapskraven. Av den anledningen kommer vi nedan att redogöra för kunskapskraven i SO-ämnena samt belysa vad som står om bedömning i läroplanen för att skapa större förståelse för vad SO-lärare förhåller sig till.

Kunskapskraven i samhällskunskap, historia, religion och geografi i årskurs 1–3 skiljer sig från kunskapskraven i årskurs 4–6 samt 7–9, det beror inte enbart på att nivån i sig stiger ju högre klass man kommer upp i, utan framförallt för att SO-ämnena i årskurs 1–3 anses vara ett ämne medan SO-ämnena i årskurs 4–9 undervisas som enskilda ämnen. Det kan dock förekomma temaövergripande arbete mellan SO-ämnena. Det centrala innehållet som undervisningen i de samhällsorienterande ämnena i årskurs 1–3 ska behandla är att leva tillsammans, att leva i närområdet, att leva i världen och att undersöka verkligheten. Informationen i det centrala innehållet i årskurs 1–3 är således densamma inom geografi, historia, samhällskunskap och religion. Detta beror på att ämnet läses som ett och samma ämne. Av den anledningen är även kunskapskraven i samtliga ämnen identiskt formulerade. Vad det sedan beträffar det centrala innehållet i de samhällsorienterade ämnena i årskurs 4–6 är ämnena uppdelade och varje ämne har sitt eget centrala innehåll. I årskurs 4–6 blir skillnaderna mellan ämnena tydliga och det sker en form av uppdelning. Detta innebär att även kunskapskraven är enskilda i varje ämne.

8

Då det numera sätts betyg i årskurs 6 är kunskapskraven uppdelade i betygssystemets olika nivåer, A-F (Skolverket, 2018, s. 196–234).

För att eleven ska uppnå kunskapskraven för betyget E i slutet av årskurs 6 i samtliga ämnen så ska eleven ha grundläggande kunskaper om det centrala innehållet för det specifika ämnet, enkla och till viss del underbyggda resonemang och argument i det specifika ämnet och även kunna använda begrepp i det specifika ämnet på ett i huvudsak fungerande sätt. I ämnet religion ska eleven även föra resonemanget framåt. För att eleven ska nå upp till kunskapskraven för betyget D i slutet av årskurs 6 ska eleven ha uppfyllt alla kriterier för betyget E samt uppfylla övervägande kunskapskrav för betyget C. För att eleven ska få betyget C måste hon ha goda kunskaper om specifika delar i varje ämne, kunna beskriva förhållandevis komplexa samband inom det specifika ämnet, kunna använda begrepp relativt väl i det specifika ämnet och föra utvecklade resonemang samt argument i det specifika ämnet. I ämnet religion ska eleven även föra resonemanget framåt. I ämnet geografi ska eleven också vid fältstudier använda geografiska verktyg på ett relativt ändamålsenligt sätt. För att eleven ska nå upp till kunskapskraven för betyget B i slutet av årskurs 6 ska eleven ha uppfyllt alla kriterier för betyget C samt uppfylla övervägande kunskapskrav för betyget A. För att eleven ska få betyget A måste hon ha mycket goda kunskaper om specifika delar i varje ämne, kunna beskriva komplexa samband inom det specifika ämnet, kunna föra välutvecklade och nyanserade resonemang och argument i specifika delar i varje ämne. I ämnet religion ska eleven även föra resonemanget framåt och fördjupa eller bredda det samt göra välutvecklade och nyanserade jämförelser. I geografin ska eleven också vid fältstudier använda geografiska verktyg på ett ändamålsenligt och effektivt sätt.

Kunskapskraven i SO-ämnena i årskurs 7–9 formuleras på samma sätt som kunskapskraven i årskurs 4–6, dock innehåller de kunskapskraven ett djupare ämneskunnande. I kunskapskraven presenteras de förmågor som bedöms men det tydliggörs även vad som krävs av eleven för att nå ett högre betyg. Det som blir gemensamt för kunskapskraven i årskurs 4–6 och 7–9 är alltså formuleringarna om vilka förmågor som ska uppnås (ibid.).

9

2. Syfte och frågeställningar

2.1. Syfte

Formativ bedömning är något som forskare kring bedömning menar bör användas flitigt av verksamma lärare men faktum är att flera lärare inte har kännedom om hur de ska gå tillväga för att implementera arbetsmetoden i sin undervisning (Skolinspektionen, 2012). Vi vill därför undersöka några SO-lärares relation till, resonemang om och kunskap om formativ bedömning samt hur arbetsmetodiken används i SO-ämnet. Syftet är att bidra med förståelse, kunskap och arbetssätt för att implementera formativ bedömning i SO-undervisningen.

2.2. Frågeställning

-Hur definierar några verksamma lärare begreppet formativ bedömning?

10

3. Teoretiska perspektiv

3.1. Definition av begrepp, formativ bedömning

Formativ bedömning eller bedömning för lärande, som också används frekvent av svenska bedömningsforskare utgår från fem nyckelstrategier som hjälper till att främja elevers lärande. De här fem nyckelstrategier kommer vara utgångspunkt för vår studie då vi kommer att använda dem som analysverktyg i resultatdelen. De kommer att presenteras mer ingående i följande avsnitt. Den formativa bedömningen kan sammanfattas i tre huvudfrågor, Vad är målet? Hur ligger eleven till? Hur ska eleven gå vidare? (Hattie & Timperley, 2007, s. 86–90). Det som främst förknippas med formativ bedömning och det som kännetecknar arbetssättet är det engelska ordet “feedback” eller översatt till svenskan återkoppling. Det sker en återkoppling på elevernas lärande och syftet med bedömningen är att eleverna både genom kamratbedömning och självbedömning samt med hjälp av framåtsyftande återkoppling kan ta sig framåt i lärandeprocessen (Jönsson, 2012). Formativ bedömning kan ske i anslutning till lärandet, i samband med en uppgift eller vid slutet av ett arbetsområde. Formativ bedömning beskrivs återigen ofta som en bedömning för lärandet, vilket kan ställas i kontrast mot den summativa bedömningen som är en bedömning av lärandet (Lundahl, 2014).

3.2. Nyckelstrategi 1 - Konkretisering av lärandemål

Dylan Wiliam skriver att konkretisering av lärandemål gynnar eleverna men hur det presenteras och används i praktiken redogörs inte i samma utsträckning. Flertalet skoldistrikt i USA har bestämt att varje lektion ska börja med att läraren presenterar de lärandemål undervisningen ska sträva mot. Det görs genom att läraren skriver lärandemålet på tavlan och eleverna skriver av det i sina skrivböcker. När det är nedskrivet pratar man inte om lärandemålet mer och progressionen mot målen uteblir och synliggörs inte. Genom att göra så, konkretiserar man inte lärandemålen och läraren tappar syftet (Wiliam, 2013, s. 67–71). Det är viktigt att konkretisera lärandemålen för eleverna så att de får kännedom om vart de ska hamna i slutändan. Idag är det vanligt att många lärare presenterar målen som ska uppnås under en lektionsplanering. Det här räcker inte menar Jönsson & Odenstad (2014) då de menar att elevernas förståelse för kursplanernas värdeord saknar betydelse.

11

Värdeord som resonera eller att eleven ska använda sig av underbyggda argument kan vara enkla att förstå men ska de sättas in i en kontext kan vara svåra att förstå. För att ge eleverna förutsättningar att förstå dessa ord i sin kontext måste dessa konkretiseras. Det kan göras genom att låta eleverna få konkreta exempel på hur ett resonemang kan se ut och hur ett underbyggt argument kan se ut. Därmed skapar sig eleverna förståelse för begreppen och deras innebörd (Jönsson & Odenstad, 2014, s. 20).

Christian Lundahl beskriver samma problematik genom att alltför många elever inte förstår syftet med skolan. Eftersom syftet är oklart ges eleverna inte möjligheten att äga sitt eget lärande. För att eleverna ska förstå syftet med undervisningen måste kunskapskraven därför konkretiseras och tydliggöras. Det ger bättre förutsättningar för eleverna att äga sitt lärande och förstå syftet (Lundahl, 2014, s. 89–90). För att eleverna ska kunna bära ansvaret för sitt lärande måste eleverna veta vad som förväntas av dem. Genom att utforma bedömningsmatriser kan man skapa både långsiktiga och kortsiktiga mål. Fördelarna med att använda sig av bedömningsmatriser är att kvaliteten på elevernas uppgifter kan öka. Matrisens uppbyggnad ger eleverna möjligheten att utveckla sina arbeten samt se progressionen och inte bara ett verktyg som ger ett svar som visar på att något är rätt eller fel (Jönsson & Odenstad, 2014, s. 20).

3.2.1. Bedömningsmatriser

Utöver ovanstående som tillhör själva nyckelstrategierna, så presenterar vi här bedömningsmatris samt lärandematris då det är flera lärare som använder dessa för att konkretisera lärandemålen. Bedömningsmatriser är något som växt fram under senare tid. Matriserna används i syfte att läraren på ett lättöverskådligt vis kan göra analyser av kursplaner och kunskapskrav. Matriserna blir därför ett redskap för läraren som vill visualisera vad eleverna ska arbeta med samt på vilket sätt eleverna ska göra det. På så sätt blir det tydligare för eleverna att veta vart undervisningen ska leda dem. Under senare tid har bedömningsmatriserna växt fram till en strategi för tydliggörandet av skolans mål samt en strategi för att koppla matriserna till bedömning (Lundahl, 2014, s. 93–94).

Bedömningsmatrisen är som nämnts ovan en arbetsmetod som läraren använder sig av som underlag för bedömning av elevernas prestationer. Därmed är den anpassad för lärare och inte elever. För att eleverna ska bli mer medvetna över sitt lärande samt vad eleverna ska bedömas på har lärandematriser växt fram som stöd för eleverna.

12

Lärandematrisen ger eleverna stöd i sitt lärande, där värdeorden har konkretiserats. Värdeorden beskriver på ett lättöverskådligt vis vad eleverna ska lära sig. Det gör att eleven på förhand vet vad som utmärker ett arbete som når ett godkänt resultat och hur progressionen för vidare mål ser ut (Alm, 2015, s. 25–26). Genom att arbeta med en lärandematris som utgår från lärandet och där läraren själv gjort lärandemålen klara för sig finns mycket vunnet. Formuleras sedan lärandematrisen så eleverna förstår den så kan lärandematrisen också användas som ett gemensamt bedömningsfacit. Istället för att läraren ska göra en bedömning utan elevernas delaktighet görs den tillsammans med eleverna (Alm, 2015, s. 153).

3.3. Nyckelstrategi 2 - Lärandesituationer som främjar

elevernas lärande

Lärandet som ska ske i klassrummet måste underbyggas av lärandesituationer som ger eleverna möjligheten att visa sina kunskaper. Eftersom uppbyggnaden av läroplanen ser ut som den gör idag med avancerade uttryck som bland annat kräver att eleverna ska resonera, diskutera, argumentera och analysera är det svårt att bara utforma skriftliga prov. För att läraren ska synliggöra lärandet för eleverna krävs det att eleverna ges möjlighet att exempelvis aktivt delta i samtal kring kända ämnen. Då måste eleverna träna på denna färdighet. Därför räcker det inte att utforma ett prov då eleverna inte kan delta aktivt i ett samtal. Den här typen av synliggörande brukar idag förknippas med alignment. Det betyder att undervisningen går i enlighet med syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Genom att utforma en alignment eller en röd tråd i sin planering gör man lärandet synligt för eleverna (Lundahl, 2014, s. 109–110).

Dylan Wiliam uttrycker det med att lärare ofta planerar aktiviteterna som eleverna ska ägna sig åt i undervisningen, däremot finns där ingen detaljerad plan över hur lärandet ser ut för eleverna. För att belysa denna problematik menar Wiliam att frågorna läraren ställer och svaren som eleverna ger, kan vara svar läraren hoppas på. Då är det lätt att dra en slutsats av att eleverna förstår och att deras lärande går framåt. Ställer läraren däremot frågor som ger spridda svar och tankar kan elevernas lärande synliggöras genom diskussioner (Wiliam, 2013, s. 87–89).

13

3.4. Nyckelstrategi 3 - Framåtsyftande återkoppling

Formativ bedömning får störst genomslag om feedbacken som ges är framåtsyftande. Effekterna av feedbacken kan bli stora och det är något som i många fall kan tyckas vara enkelt men som i praktiken är svårt. Dylan Wiliam som är en väletablerad forskare inom formativ bedömning menar att kvaliteten på feedbacken varierar beroende på vilken bedömning läraren använder sig av. Vanligtvis brukar lärare bedöma elevers arbete på tre olika sätt, genom att ge betyg, betyg med tillhörande kommentarer eller enbart kommentarer. Beroende på vilken bedömning läraren använder sig av varierar också det framåtsyftande syftet. Genom att enbart ge betyg har eleven ingen vetskap om vad som behöver utvecklas vidare och betyget i sig gör det jämförbart med andra elever. Ger man både betyg och kommentar blir effekten den samma. Eleverna jämför varandras resultat och bortser kommentarerna läraren gjort. Fokuserar läraren däremot enbart på kommentarer menar Wiliam att det är mycket vunnet eftersom eleverna då endast kan fokusera på kommentarerna (Wiliam, 2013, s. 121–123).

Christian Lundahl skriver att bedömningen som sker i klassrummet kan ske på tre olika vis. En bedömning där en elev misslyckas med en uppgift och läraren inte identifierar var problemet är kommer det att kvarstå och bedömningen som sker har varit överblickande. Görs bedömningen där både eleven och läraren identifierat svårigheten men hur eleven ska gå vidare inte framgår har bedömningen varit diagnostisk. Om bedömningen istället kunnat identifierat problemet och vilka åtgärder som behövs göras för att föra lärandet vidare har det skett en formativ bedömning. Skillnaden i de olika bedömningarna blir att den formativa bedömningen hänvisar till andra tillvägagångssätt eller strategier för eleven så att den inte begår samma misstag när liknande uppgifter förekommer (Lundahl, 2014, s. 127–128).

3.5. Nyckelstrategi 4 - Kamratbedömning, eleverna används

som läranderesurser för varandra

Kamratbedömning är ett begrepp inom den formativa bedömningen och dess huvudsyfte och innebörd är att eleverna på olika sätt ska involveras i bedömningsprocessen.

14

Eleverna ska genom den här metoden bli bättre på att förstå hur bedömningen går till och på så vis kunna nyttja den feedback de får på ett bättre sätt. Genom kamratbedömning lär sig eleverna att bedöma det de har gjort eller för närvarande gör i förhållande till mål och kriterier.

Via kamratbedömning kan eleverna utveckla förmågan att ge varandra respons på motsvarande sätt som läraren hade gjort. Bedömningsformen innebär att eleverna ger varandra återkoppling på uppgifter, prov eller arbetsområde. Kamratbedömning kan på ett naturligt sätt tillhandahålla exempel på varierande sätt att lösa samma uppgift. I själva verket tyder en del studier på att elever ibland föredrar kamraternas feedback eftersom de kommunicerar på samma nivå. Kamratbedömning förekommer med andra ord ofta i samband med bedömning för lärande (Jönsson, A & Odenstad, C., 2014 s. 41–44).

3.6. Nyckelstrategi 5 - Självbedömning, eleverna aktiveras till

att äga sitt eget lärande

Självbedömning är också ett uttryck som förekommer inom den formativa bedömningen och som används flitigt. Även här vill man involvera eleverna i bedömningsprocessen, främst för att de ska lära sig att reglera sitt eget lärande och då bedöma sin egen insats. Eleverna ska med andra ord lära sig bedöma vad de själva gör eller har gjort i förhållande till kunskapskraven (Jönsson, A & Odenstad, C., 2014 s. 49). Det finns flera olika tekniker för självbedömning och en av dem är bland annat att läraren varsamt indikerar var det finns brister och vilka dessa är. Genom detta ges eleven möjlighet att själv identifiera och lösa problemet. Ett annat sätt är att förekomma felen med checklistor, vilka eleverna ska fylla i innan de lämnar in sitt arbete. På så vis kan man undvika flera misstag (Lundahl, 2014, s. 152). Emellertid tolkas dock självbedömningen som utvärdering, vilket kan bli fel då det ofta behandlar själva undervisningen i sig och inte elevens lärande. Det är därför viktigt att hålla isär och något man istället som lärare kan göra är att använda sig av bland annat trafikljusmetoden, vilken presenteras under tidigare forskning (Jönsson, A & Odenstad, C., 2014 s. 49–50). De fem nyckelstrategierna som presenterats ovan kommer att användas som analysverktyg till studien.

15

4. Tidigare forskning

4.1. Internationell forskning

John Hattie och Helen Timperley skrev år 2007 artikeln ”The power of Feedback” som fått stort genomslag. Tillsammans kom de fram till att för att formativ bedömning ska kunna genomföras måste elever förses med feedback från olika parter det vill säga lärare, föräldrar, självbedömning, andra elever eller böcker. Feedbacken som eleven får kan variera beroende på vem det är som ger den, skriver de. De anser att en lärares feedback ska fokusera på vad eleven har producerat och vägleda eleven vidare i sitt lärande. Feedbacken ska på så sätt fylla gapet mellan vad eleven redan vet och var eleven ska, i förhållande till lärandemålen. En förälder kan antingen uppmuntra och berömma eleven på en mer personlig nivå efter en uppgift eller ge konkreta exempel på förbättringar. Ger kamrater feedback kan de framföra andra strategier eller tillvägagångssätt för att utveckla deras lärande. Hattie och Timperley (2007) menar att formativ bedömning bör ske i samspel med andra men att det som kännetecknar framgångsrik formativ bedömning är kvaliteten på den. De skriver i din artikel att för att feedbacken som framförs ska vara användbar måste den ta hänsyn till tre frågor. Vad är målet? Den frågan syftar till undervisningens mål, alltså vad eleven ska uppnå efter avslutad undervisning. Hur ligger eleven till? Vilka framsteg som görs på vägen och hur dessa synliggörs i undervisningen. Vilken utformning undervisningen har som gör det möjligt för läraren att få syn på elevens progression. Hur ska eleven gå vidare? Aktiviteterna som måste utföras för att ge eleven möjlighet att utvecklas mot lärandemålen. Lärandesituationer som är till användning för eleven i sitt fortsatta kunskapsutvecklande (Hattie & Timperley, 2007, s. 81–86).

Paul Black och Dylan Wiliam skriver i “Developing the theory of formative assessment” (2009) att de generella principerna för den formativa bedömningen kan användas i alla ämnen. Dock är det lärarens kunskapsteori och bildningssyn på och om ämnet som skapar betydelse för hur den formativa bedömningen utformas i respektive ämne. Wiliam (2013) skriver också att lärare måste förstå sitt ämne men också sina elever samt mer därtill för att kunna lära ut. Lärandet ska därmed gå i enighet med utformandet av undervisning. Det gäller därför att presentera ämnet och dess innehåll så att eleverna finner ett intresse. I sin bok “Att följa lärande - formativ bedömning i praktiken” (2013) presenterar Dylan Wiliam olika arbetsmetoder han förespråkar.

16

Metoderna benämns som trafikljusmetoden, röd-gröna skivor, olikfärgade muggar och loggböcker. Teknikerna ska hjälpa till att främja elevernas lärande och ger läraren en översikt på vilka elever som behöver hjälp samt vad de behöver hjälp med (Wiliam, 2019, s. 212-223).

4.2. Nationell forskning

Som nämnts tidigare har det gjorts empiriska studier inom den formativa bedömningen. De främsta studierna är internationella men det finns även svenska bedömningsforskare som gjort studier. Mycket av det svenska materialet bygger på och grundar sig i det internationella materialet. Därmed refererar de svenska bedömningsforskarna i stor utsträckning till bland annat, John Hattie, Paul Black och Dylan Wiliam. Vi kommer att redogöra för svenska forskarna Christina Odenstad, Anders Jönsson, Christian Lundahl samt Allie Klapp och deras forskning om formativ bedömning, följt av vad Skolverket och Skolinspektionen säger.

Christina Odenstad har författat “Ämnesdidaktik för SO-ämnena” där hon bland annat skriver om formativ bedömning samt ämnesdidaktiska strategier. Hon förespråkar att lärare konkretiserar kunskapskraven samt tydliggör målen för eleverna. Odenstad framför att lärare måste ta reda på vad eleverna kan för att därigenom utveckla samt förbättra sin egen undervisning vilket kan leda till både förbättrade ämneskunskaper och fler varierande och utmanande uppgifter till eleverna. Till följd av det här arbetssättet ges eleverna även tillfälle för bättre feedback. Eleverna kan då i sin tur utveckla sina ämneskunskaper (Odenstad, 2014, s. 11–25). Christina Odenstad menar även att lärares kunskapssyn, ämnessyn och pedagogiska grundsyn påverkar lärares undervisning. Hon skriver också att lärare dock saknar ämnesdidaktiska- och ämneskunskaper, vilket präglar elevernas undervisning och deras möjligheter att nå kunskapskraven (ibid.).

Anders Jönsson skriver i “Bedömning för lärande - en vägledning utifrån aktuell forskning” (2014) att det finns många fördelar med formativt arbetssätt. Dock anser lärare att metoderna är tidskrävande och att undervisningen kräver förändring, vilket gör att arbetsbördan ökar. Lärare är därför skeptiska mot kamratbedömning och självbedömning vilket gör att eleverna involveras i bedömningen (Jönsson, 2014, s. 29). Vidare skriver Anders Jönsson tillsammans med bland annat Christian Lundahl i “Evaluation a large-scale implementation of Assessment for Learning in Sweden” (2015), vilket är en empirisk undersökning som omfattar alla skolor i

17

Borås kommun att de är kritiska mot tidigare studier som är gjorda då flera av studierna är mindre och beroende av forskares handledning. Det finns därmed inte breda undersökningar om implementering av bedömning för lärande (Jönsson et al, 2015 s. 105). Även deras studie uppmärksammade att lärare blev besvärade av att eleverna var en central del i bedömningen, det vill säga att användandet av kamratbedömning och självbedömning inte uppskattades. Utifrån forskarnas undersökning framkom också den tidskrävande aspekten av formativ bedömning där lärarna menar att formativ bedömning kräver stora förändringar i lärares syn på bedömning och deras undervisning (ibid., s. 108, 117). Forskarnas studie visar utöver dessa negativa aspekter även vilka framgångsfaktorer det formativa arbetssättet medför. Lärarnas lektionsplaneringar fick tydligare koppling till kunskapskraven och därigenom skapades gynnsammare lärandesituationer i klassrummet (ibid., s. 113).

4.2.1. Skolverket

Skolverket har producerat och publicerat ett stödmaterial kring bedömning som ett svar på det ökade intresse för formativ bedömning som funnits en längre tid tillbaka. I materialet skrivs det om vad bedömning är, bedömning för lärande, de fem nyckelstrategierna, kvalitet i bedömningar samt om olika bedömningssituationer. Varje avsnitt innehåller en sammanfattning följt av diskussionsfrågor. Dessa kan vara utmärkta att lyfta i arbetslaget eller tillsammans med andra kollegor. Materialet har slutligen granskats av bedömningsforskarna Anders Jönsson samt Christian Lundahl. Det skrivs följande:

En formativ bedömning börjar redan i planeringen av undervisningen. Med utgångspunkt i styrdokumenten bör uppgifter och frågor vara utformade på ett sätt som kan ge information om elevens förmåga. Den formativa bedömningen kan sägas ha två syften i detta sammanhang. Den ska ge läraren information om elevens lärande för att kunna ge återkoppling men också information om hur undervisningen fungerat för att kunna göra lämpliga justeringar i planeringen (Skolverket, 2011, s. 18–19).

Vilka kunskaper som konkret ska bedömas och hur skicklighet i ett visst ämne kan beskrivas menar Skolverket att lärarkollegor behöver diskutera och nå samsyn kring. Det rekommenderas att en sådan diskussion tar sin utgångspunkt i styrdokumenten och att innehållet konkretiseras. När lärarna sedan har konkretiserat målet med undervisningen samt valt ut vilket centralt innehåll och kunskapskrav som ska bedömas, ska lärarna skapa lämpliga arbetsformer som bidrar till lämpliga bedömningssituationer (ibid., s. 28).

18

Bedömningen ska vara relevant för de uppgifter och arbetsområde som berörs, rätt förmågor ska bedömas. Den ska inte omfatta faktorer såsom personliga egenskaper, beteende eller lärarnas egna övertygelser. (ibid., s. 27).

Vidare skriver Skolverket att:

En formativ bedömningsprocess kännetecknas av att målen för undervisningen tydliggörs, att information söks om var eleven befinner sig i förhållande till målen och att återkoppling ges som talar om hur eleven ska komma vidare mot målen” (ibid., s. 16). Skolverket betonar att feedbacken bör ges möjlighet att användas av eleven för att minska avståndet mellan elevens nuvarande förmåga och den förmåga som undervisningen syftar till att utveckla (ibid., s. 17).

De skriver också i stödmaterialet att:

En återkoppling som stödjer lärandet kännetecknas av att den är framåtblickande och tar sin utgångspunkt i den bedömning som gjorts av elevens prestation eller förståelse. Den bör vara utvecklad på så sätt att den innehåller information som eleven kan använda och den bör präglas av en dialog mellan elev och lärare där fokus riktas mot hur eleven ska kunna komma vidare (ibid., s. 20).

Längre fram i Skolverkets stödmaterial framgår det att feedbacken ska vara utvecklad för att kunna stödja elevernas lärande. Den kan vara utvecklad genom att den innehåller exempel, förklaringar och förslag på olika aktiviteter som eleverna kan använda för att öka sitt kunnande. Materialet ska även vara återkommande och implementeras ofta (ibid., s. 22). Då bedömning för lärande samt de fem nyckelstrategierna presenterats i stödmaterialet så nämner även de kamratbedömning och elever som resurs för varandra. Skolverket menar att eleverna i vissa fall kan avlasta lärarna då de ger varandra feedback på ett likvärdigt sätt läraren hade gjort. Eleverna använder dock sitt eget språk för att kommunicera och förklara, vilket gör att en del elever kanske till och med förstår sammanhanget bättre. I Skolverkets stödmaterial nämns det dock att det kan ta tid att implementera arbetssättet om eleverna inte gjort det tidigare. Samma sak gäller för självbedömning. Man uppmanar om att skapa en klassrumskultur där det blir tillåtet att eleverna bedömer sig själva och varandra samt att man måste öva för att få in det som en vana. Med ovanstående information så ser man att mycket av den här texten som ska fungera som ett stöd till lärare går i enlighet med forskning kring formativ bedömning. Skolverket refererar till välkända forskare inom ämnet, vilket stärker trovärdigheten i de empiriska studier som genomförts.

19

4.2.2. Skolinspektionen

Skolinspektionen har i uppdrag att granska kvaliteten i sådan utbildning och pedagogisk verksamhet som står under myndighetens tillsyn. Granskningen innebär en detaljerad och systematisk undersökning av verksamhetens kvalitet inom ett avgränsat område, i förhållande till nationella mål och riktlinjer. Utgångspunkten är alla barns och elevers lika rätt till en god utbildning i en trygg miljö (Skolinspektionen, 2013, s. 5).

“Vi har inte satt ord på det” (2012) och “Undervisning i SO-ämnen år 7–9” (2013) är två rapporter som Skolinspektionen publicerat vilka berör skolans kvalitet. Den förstnämnda inriktar sig främst på årskurs 1–3, där 32 skolor deltagit i studien. Den andra rapporten täcker årskurs 7–9, där 25 skolor medverkat i studien (ibid.; Skolinspektionen, 2012, s. 6). Rapporterna ger således inte en nationell bild över förhållandena men vi upplevde att texternas innehåll är av relevans för vårt examensarbete. Vi har kommit i kontakt med kvalitetsgranskningarna genom att söka formativ bedömning i SO-ämnet på Skolinspektionens hemsida och vi valde då att ha relevans framför datum. I de båda publikationerna framkommer det att lärare har svårigheter att planera för bedömning i SO-ämnena men även svårigheter att se till att bedömningen blir en naturlig del i både planering och undervisning. Det i sin tur, har att göra med att lärarna i studierna inte förstår hur kursplanens olika delar ska användas eller hur de förhåller sig till varandra. Av de lärare som dock planerar för bedömning, följer i regel en mall som inte går i enlighet med kursplanen (Skolinspektionen, 2012, s. 7, 14, 31). En annan faktor som påverkar planeringen för bedömning i SO-ämnena är att lärarna inte konkretiserar kunskapskraven tillräckligt för eleverna och inte planerar för hur och när de ska ge framåtsyftande återkoppling. Det i sin tur kan leda till att återkopplingen som ges blir mer personlig än kopplad och riktad till själva uppgiften samt prestationen (ibid., s. 7, 13, 19).

I “Undervisning i SO-ämnen år 7–9” (2013) belyser Skolinspektionen att den formativa bedömningen endast förekommer på var fjärde lektion (Skolinspektionen, 2013, s. 23). De skriver även att “på varannan granskad skola ger undervisningen inte fullgoda förutsättningar för eleverna att utveckla SO-ämnenas ämnesspecifika förmågor” (ibid.)

Skolinspektionens rapport “Vi har inte satt ord på det” (2012) lyfter fram att Skolverket menar att det i läraryrket ingår att planera för bedömning. De framför även att lärare kan ta stöd och hjälp av det stödmaterial de publicerat där det också finns allmänna råd tillgängligt (ibid., s. 10). Det vill säga det material som presenterats i föregående avsnitt. Trots att ovanstående material finns tillgängligt förekommer alltså dessa svårigheter för lärare ute på verksamheter.

20

Skolinspektionens undersökningar visar att So-lärare har svårigheter med att planera för bedömning och se till att bedömningen blir en naturlig del av undervisningen. Det medför att lärarna även har svårigheter med att konkretisera kunskapskraven och hur de så effektivt som möjligt kan ge värdefull återkoppling till eleverna. Dock är Skolinspektionens undersökningar inte fullständiga då resultatet inte kan generaliseras. Publikationerna täcker dessutom främst årskurs 1-3 samt årskurs 7–9 och är publicerade i samband med att lärare började arbeta efter de nya kunskapskraven. Med andra ord är Skolinspektionens granskningar ca åtta år gamla. Med det som utgångspunkt tycker vi att vår uppsats är viktig eftersom vi har riktat in oss på årskurs 4–6, vilket vi inte kunnat finna underlag för bland Skolinspektionens material. Det har nu passerat flera år sedan deras studie var aktuell, vilket kan medföra att de lärare vi kommer att intervjua har hunnit övervinna svårigheterna och nu bland annat använder bedömning på ett naturligt vis. Samtidigt, behöver resultatet inte visa att de lärare vi kommer att intervjua har förstått hur de ska arbeta med bedömning, återkoppling samt konkretisering av lärandemål. Det är inte säkert att de lärarna känner till och arbetar efter skolverkets stödmaterial om formativ bedömning. Det är av de anledningarna vår studie är av hög relevans för att undersöka hur några verksamma lärare använder den formativa bedömningen i sin SO-undervisning i årskurs 4–6.

21

5. Metod

Den samhällsvetenskapliga metodens syfte är att granska hur verkligheten är utformad och hur man ska gå tillväga för att få fram information om den sociala verkligheten (Johanessen, Tufte & Christofferseh, 2020, s. 12). När man talar om metoder och tillvägagångssätt vid insamling av data till studier används främst två kända begrepp, kvalitativt och kvantitativt förfarande inom den samhällsvetenskapliga metoden. Med metod menas tekniken man använt för den insamlade datan, grunden till forskningen, dess design, procedur, kontroll, validitet samt reliabilitet.

Utifrån ovanstående information valde vi att ta hjälp av boken “Intervju som metod” skriven av Monica Dalen (2011), för att konkret förstå hur vi skulle gå tillväga när vi skulle utforma vår intervju. Hon skriver bland annat att kvalitativa studiers syfte är att se samband och nå insikt om olika fenomen om samhället och individers sociala verklighet genom intervjuer och observationer. Metoden strävar efter att intervjuaren ska få kännedom om hur den sociala verkligheten formas i samspel mellan olika personer och i olika sammanhang (Dalen, 2008, s. 11). Efterhand som vi blev mer pålästa i ämnet så kom vi fram till att vi skulle använda oss av den här metoden och semi-strukturerade intervjuer. Motiveringen för valet är att vi vill undersöka vilka kunskaper de verksamma lärare vi ska intervju har om formativ bedömning samt hur de använder metoden i sitt arbete. Det kändes då relevant att kunna ställa frågor och sedan utifrån lärarens svar kunna ställa följdfrågor, vilket är det som kännetecknar en semi-strukturerad intervju. Den semisemi-strukturerade intervjun går ut på att forskaren har en färdig uppställning med frågor eller en lista med specifika ämnen som ska behandlas under intervjun. Informanten ges även möjlighet att utveckla sina svar då det inte finns några givna svar som ska besvaras, till skillnad från ett frågeformulär samtidigt som den intervjuade personen bör ha i åtanke att följdfrågor kan uppkomma (Bryman, 2011, s. 415). En kvalitativ intervju ger insikt om informantens egna tankar, känslor och erfarenheter. Genom en intervju kan man få fram träffande och beskrivande information om individers upplevelser. Informationen kan sedan i sin tur användas för att få kunskap om något, alternativt kan det användas som hjälpmetod för insamlat forskningsmaterial. Dock är det bra att ha kännedom om att det inte är den enda metoden, utan att det finns olika analytiska metoder som passar för ett kvalitativt material (Dalen, 2011, s. 9–10, 14). Vi har då valt bort strukturerad och ostrukturerad intervju. Den förstnämnda kännetecknas av att personen som intervjuar har förutbestämda frågor, däribland även förutbestämda svar.

22

Den sistnämnda, det vill säga ostrukturerad intervju är i princip enbart ett öppet samtal som vägleds av personen som håller i intervjun då den anses ha ett övergripande ämnes-intresse.

Inför en intervju beskriver Dalen (2008) också innebörden av att skapa sig en förförståelse samt förståelse både för att utföra intervjun men också för ämnet, vilket hon menar är en hjälp för senare tolkning. Man skulle kunna säga att vår utgångspunkt är fördelaktig då det underlättar för oss att vi sedan tidigare varit i kontakt med ämnet och läst in oss på det. Vår förståelse grundar sig då i åsikter, tolkningar och uppfattningar som vi skribenter skapat och tagit med oss inför intervjuerna med lärarna, utifrån tidigare forskning och evidensbaserat material. Vi har på så vis under samtliga intervjuer kunnat dra nytta av vår förförståelse för att skapa oss en förståelse över informantens erfarenheter och uttalande och det kommer i sin tur hjälpa oss i tolkningen vid föreningen av aktuell teori och informantens svar (Dalen, 2011, s. 13).

Vidare hade vi en viss förberedelse inför intervjun då vi arbetade fram en intervjuguide med olika teman och underliggande frågor som var kopplade till vår problemställning. Vi valde att inte ha några slutna frågor utan mer öppna frågor för att informanterna självmant skulle öppna sig och med egna ord fritt berätta sina upplevelser. Vi utformade 10 frågor som är direkt kopplade till vårt ämne, syfte och frågeställningar. Vi gjorde medvetet upp frågorna i en viss ordning för att det skulle bli en röd tråd och ett tydligt sammanhang. Frågorna utgjorde fem olika teman. Den sista frågan skiljde sig lite från resterande frågor på så vis att den konkret var kopplad till forskning och genom att be informanterna uttala sig om innehållet kunde vi få fram deras synpunkter och åsikter i frågan. Givetvis krävde nästan samtliga frågor kunskap om formativ bedömning eller dess arbetsmetoder men troligtvis hade lärarna varit i kontakt med begreppet på ett eller annat sätt. Hade dem inte varit i kontakt med begreppet sedan tidigare spelade det inte oss någon roll då vi främst var ute efter att ta reda på hur verksamma lärare definierar det samt hur de arbetar utifrån det, då hade resultatet skiljt sig något.

Slutligen ska man som forskare ta hänsyn till de forskningsetiska principer som råder. Vetenskapsrådet, som är Sveriges största statliga forskningsfinansiär skriver bland annat att forskare inför intervju ska beskriva vilka etiska frågor som är aktuella samt hur man som forskare ska hantera etiska problem som kan uppstå. Forskaren ska också motivera varför forskningen är aktuell och bör genomföras. Om forskningen berör människor krävs tillstånd och en välarbetad plan för hur människor skyddas fysiskt, psykiskt samt identitetsmässigt (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7–14). De forskningsetiska övervägandena utgår ifrån fyra olika krav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.

23

Samtliga måste uppfyllas för att studien ska ges möjlighet att genomföras. Av den anledningen har vi därför informerat informanterna om informationskravet, vilket innebär att syftet med studien har presenterats. Det vill säga att samtliga intervjuade lärare blev insatta i varför vi utför studien. Förutom att vi presenterade syftet har informanterna också blivit upplysta om att deltagandet var frivilligt och att intervjun kunde avbrytas när de än vill. Vidare presenterades även samtyckeskravet vilket innebär att informanterna själva bestämmer om de vill vara delaktiga. För att samtyckeskravet ska gälla krävs det att informanterna tidigare har blivit underrättade om informationskravet. Därefter upplystes även informanterna om konfidentialitetskravet. Informanternas personuppgifter ska därmed skyddas på ett sätt så att utomstående personer inte kommer åt deras uppgifter. Slutligen berättade vi om att nyttjandekravet går ut på att lärarnas erfarenheter och utlåtanden under intervjuerna bara nyttjas vid den specifika studien (ibid.).

5.1. Urvalsgrupp

Urvalet inför den här studien har varit ändamålsenligt och strategiskt då de intervjuade lärarna är legitimerade SO-lärare. Det har med andra ord inte varit något slumpmässigt urval på de utvalda informanterna. Vi hade två kriterier, att lärarna för närvarande undervisar i årskurs 4–6 samt är behöriga i SO-ämnet. Givetvis var utgångspunkten följaktligen att svaren till intervjuguiden skulle leda till att besvara studiens syfte och frågeställningar. Vi kom i kontakt med lärarna genom mejlutskick och de berörda lärarna har vi på diverse sätt varit i kontakt med tidigare. Det har varit genom personer i våra sociala nätverk och deras bekanta, via Malmö universitets VFU-skolor eller via skribenternas arbetsplatser. Vi gjorde ett medvetet urval, som kan ställas i relation till bekvämlighetsurval och valde ut lärare med olika åldrar, erfarenheter och arbetsplatser då vi också ville se om det medförde skillnad på svaren. Vårt tillvägagångssätt kan förstås som ett målinriktat urval då vi skribenter valt ut personer till intervjun som har relevans till ämnet.

Processen gav oss slutligen fyra lärare som arbetar på två olika skolor. Den första skolan ligger i västra Skåne och är en F-6 skola. Den andra skolan är belägen i östra Skåne och är också en F-6 skola. Lärarutbildningarna för de intervjuade lärarna har sett olika ut. Lärarna har dessutom olika behörigheter utöver SO-ämnet då de dels gått olika utbildningar och fokuserat på olika ämnen men också eftersom universiteten ändrat på utbildningen genom åren.

24

Vi är nöjda med urvalet och bedömde att fyra intervjuer var rimliga att genomföra samt sammanställa inom tidsramen för det här arbetet. De intervjuade lärarnas diverse erfarenheter bidrar till spridning och variation i deras teoretiska och praktiska referensramar, vilket skulle kunna synliggöra varierade svar. Nedan följer en presentation av lärarna och för att bevara deras identitet och säkerställa de medverkandes anonymitet har vi valt att döpa lärarna till A, B, C och D. De kodade namnen medför dock att man kan urskilja svaren. Vi kommer vidare i hela texten att använda oss av dessa benämningar istället för deras riktiga namn.

Lärare A är född år 1991 och tog sin lärarexamen 2014. Det innebär att hon nu är inne på sitt sjätte år som verksam lärare. Hon har en väldigt bred utbildning då hon är behörig F-6 i samtliga kärnämnen samt SO och No. Utöver det har hon också samma ämnesbehörigheter i sameskolan samt för kommunal vuxenutbildning på grundläggande nivå. Hon undervisar för närvarande i en årskurs 5 i ämnena svenska, SO och engelska, bild och teknik.

Lärare B är född 1983 och har arbetat som lärare i 14 år då hon tog sin lärarlegitimation år 2006. Hon är behörig lärare i svenska, engelska, matematik, SO och No i årskurs 1–6. Hon undervisar för närvarande i en årskurs 5 i ämnena svenska, SO, engelska.

Lärare C är född 1956 och har varit verksam lärare sedan år 1998, vilket medför att hon har undervisat i 22 år och har riklig erfarenhet av yrket. Hon är behörig i svenska, engelska, matematik, No samt SO i årskurs F-7. Hon undervisar för närvarande i en årskurs 5 och årskurs 6 i ämnena svenska och SO.

Lärare D har även hon gedigna erfarenheter av yrket då hon undervisat i snart 28 år. Hon är född år 1967 och tog sin examen år 1993. Hon är behörig i svenska, SO, idrott och musik i årskurs 1–7 men är också behörig i matematik och No i årskurs 1–3. Hon undervisar för närvarande en årskurs 5 i svenska och har även musik på skolan efter att ha lämnat en tjänst där hon i höstas arbetade med en årskurs 4 och SO-ämnena.

5.2. Genomförande och bearbetning

Som tidigare nämnts tog vi kontakt med lärare som vi på diverse sätt kommit i kontakt och bekantat oss med. De fyra lärare som blev tillfrågade via mejl där vi presenterade oss själva, syftet med vår undersökning och det område som skulle beröras svarade samtliga ja.

25

Vi gav lärarna förslag på tider till intervjuerna så att vi fortast möjligt skulle kunna påbörja studien och på så vis komma vidare i examensarbetet. I hopp om att informanterna skulle ge oss mer kunskap om hur formativ bedömning definieras och hur den används i praktiken av verksamma lärare började vi sedan arbeta fram frågor utifrån mallen till semi-strukturerade intervjuer. Intervjuerna genomfördes inom en tidsram av tre veckor där de två första intervjuerna ägde rum samma vecka och de andra kom sedan veckorna efter. Samtliga intervjuer genomfördes på lärarnas respektive arbetsplatser. För att informanterna skulle ges utrymme att bara fokusera på intervjun valde vi några miljöer där vi kunde sitta ostört, därav blev bibliotek, elevfria klassrum, personalrum och lärarnas arbetsrum platser där vi genomförde våra intervjuer. Vid varje intervju meddelades lärarna om vårt syfte med arbetet samt problematiken vi har upplevt med formativ bedömning i praktiken. Informanterna hade också möjlighet att när som helst avbryta intervjun i enlighet med de forskningsetiska principerna. Vi berättade också att intervjun bara kommer att användas i forskningssyfte och att deras personuppgifter och arbetsplats inte kommer att kunna identifiera och att deras anonymitet garanteras. Vi tydliggjorde att det endast är informantens egna tankar, erfarenheter samt arbetssätt som ska sättas i fokus och vara centralt när de svarar på frågorna.

Vi hade inte mejlat ut intervjuguiden med frågorna till de berörda lärarna innan intervjuerna då vi inte ville att de skulle formulera förproducerade svar på frågorna, visserligen var det ingen av informanterna som heller efterfrågade frågorna så det uppstod aldrig ett frågetecken kring det. Vi utgick dock från frågorna i intervjuguiden vid intervjutillfället och därifrån fortlöpte samtalet. Det blev ett naturligt samspel mellan oss skribenter när vi ställde frågorna till informanterna och vi släppte in varandra för att ställa eventuella följdfrågor eller komma med annan input. Ibland förhörde vi oss om vi uppfattat svaren rätt och det hände att vi själva svarade på någon fråga som informanten hade. Vi lät lärarna ta den tid de behövde för att svara på frågan då vi inte ville verka för påträngande. Avslutningsvis frågade vi om det fanns någon övrig punkt som de ville lyfta eller framföra men så blev inte fallet utan lärarna var nöjda. Samtliga personer som vi intervjuade sa att vi gärna fick återkomma om vi skulle få någon tanke eller fundering framöver som vi ville ha förtydligad. I samband med intervjuerna tillfrågade vi lärarna om vi fick deras medgivande för att spela in intervjun. Vi fick möjlighet att spela in tre av fyra tillfällen och gjorde det för att försäkra oss om att vi inte gick miste om information samt att vi kunde använda oss av informanternas egna formuleringar genom citat. Inspelningarna hjälpte oss också att på ett smidigt sätt lyssna på intervjuerna igen och på så sätt försäkra oss om att vi inte förbisåg information.

26

Vi spelade in intervjuerna på en av våra mobiltelefoner då vi inte hade tillgång till annan professionell elektronisk utrustning. Inspelningarna möjliggjorde samtidigt att vi kunde vara närvarande under intervjuerna då vi inte antecknade samtidigt. Intervjun där vi inte fick spela in var vi dock noga med att anteckna informantens ord samt stämma av med informanten om våra formuleringar stämde överens med hennes ord. Det är lätt hänt att man annars vid ett sådant tillfälle inte hinner med allt som sägs och därmed kan det bli öppet för individuella tolkningar.

Alan Bryman (2011), skriver att den kvalitativa data som hämtas från intervjuer eller observationer kan vara ostrukturerat textmaterial vilket kan göra det svårt att analysera. Eftersom det inte finns några generella regler på hur den kvalitativa dataanalysen ska genomföras finns där istället olika tillvägagångssätt för att sammanställa data (Bryman, 2011, s. 684). Ett av tillvägagångssätten som förespråkas är att sammanställa och strukturera intervjufrågorna i olika teman. Våra teman var således förutbestämda och kategoriserade utifrån våra intervjufrågor. Vissa teman omfattade fler frågor då dessa var av samma kategori medan andra frågor stod enskilda och omfattade ett eget tema. Efter att vi kunnat utläsa likheter och skillnader i informanternas svar kunde vi senare analysera svaren och jämföra dessa (ibid., s. 702–705). På så sätt kunde vi strukturera vår analys utifrån olika teman där vi lättöverskådligt kunde presentera likheter och skillnader.

Efter att samtliga intervjuer genomförts började vi följaktligen med att bearbeta intervjuerna. Det påbörjades genom att vi noggrant lyssnade igenom samtliga inspelningar en gång till. Därefter spelade vi upp intervjuerna ännu en gång för att kunna transkribera delar av innehållet. Vi valde att inte transkribera dem fullständigt. Informationen som vi ansåg vara relevant för våra frågor transkriberade vi och delar som inte berörde frågorna som ansågs irrelevanta valde vi att plocka bort. Vid transkriberingen sållades en del småord ut och utlämnades då de inte tillförde skillnad i svaren. Det rör sig bland annat om uttryck som “ehh, njaa, uh, hmm, va, mm”. Flera av dessa uttryck och ord kom ofta i samband med att informanten funderade kring svaret på frågan, eller hur de skulle formulera sig.

5.3. Studiens tillförlitlighet

När man talar om tillförlitlighet inom forskning pratar man ofta om begreppen validitet och reliabilitet. Reliabilitet är ett uttryck för hur väl man lyckas mäta det man avser mäta, med andra ord hur noggrann eller precis mätningen är.

27

Reliabiliteten handlar om tillförlitlighet, i vilken utsträckning forskningsresultaten är uppenbara och blir de samma vid upprepning av samma studie vid senare tillfälle av annan forskare. Validiteten däremot, innebär hur väl det mätta fenomenet motsvarar verkligheten, det vill säga hur sanningsenlig mätningen man gjort är samt huruvida man undersökt det man vill undersöka (Brinkkjaer & Høyen, 2013, s. 104–105). De båda begreppen används med andra ord i samband med granskning av kvaliteten i vetenskapliga sammanhang.

Vår intervjuguide hade sin utgångspunkt i vårt syfte men också i våra frågeställningar, vilket gjorde att frågorna på så vis hade direkt anslutning till examensarbetets syfte och frågeställning. Validiteten i vår undersökning anser vi av den anledningen vara hög då våra intervjufrågor var formulerade på ett sådant sätt att de skulle spegla verkligheten i klassrummet och i lärarnas undervisning. Det är lärarnas egna föreställningar kring den formativa bedömningen som genomsyrar svaren samt deras upplevelse av hur de går tillväga vid användningen av arbetsmetoden. Svaren på frågorna anses därav vara rimliga samt vara av hög trovärdighet då de går i enlighet med undersökningens syfte. Genom att vi valde en semi-strukturerad intervju kunde vi under tiden intervjuerna pågick även ställa följdfrågor till informanterna, vilket gav oss en ännu djupare bild och förståelse av de svar lärarna lämnade. I samband med varje fråga fick de intervjuade lärarna även möjlighet att tillägga egna och övriga tankar, vilket kunde ge ett bredare perspektiv på svaret. Forskning menar också att ju mer flexibel en person som håller i intervjun är, desto högre blir validiteten som kan tillskrivas arbetet (Dalen, 2011, s. 115–116). Informanterna har slutligen bekräftat ett sammandrag av intervjuerna, vilket liknas med respondentvalidering. Validiteten över metoden som helhet, vår kvalitativa studie med semi-strukturerade intervjuer anser vi också vara hög då vi följt en specifik professionell mall över tillvägagångssättet, både i struktur, uppbyggnad, val av teman, problemställningar, urval, hänsynstagande, genomförande samt bearbetning och analys (ibid., s. 18). Vi undersökte med andra ord det vi hade för avsikt att undersöka, då vårt syfte samt frågeställningar stämde överens med den metod och det tillvägagångssätt vi valt och därav anser vi återigen att validiteten av den här studien vara hög. Syfte och frågeställningar har för övrigt löpande tagits i beaktning och i alla faser av forskningsprocessen då vi velat försäkra oss om att vi följer en röd tråd och att examensarbetet följer rätt fokus. Vi hade inte utrymme att uttrycka oss så att reliabiliteten blev lika hög som validiteten. Det grundar sig i att vi valt ut för få informanter då studiens tidsutrymme inte möjliggjorde en större undersökning.

28

Vi kan inte dra en generell slutsats om att det här resultatet skulle uppnås igen vid en likvärdig studie. Om man dock ändå kan använda sig av uttrycket reliabilitet och ordets betydelse på vår studie så vill vi säga att vi lyckats mäta det vi avsåg mäta. Det är noggranna och genomarbetade intervjuer som genomförts, vilka ligger till grund för vår studie. Tre av intervjuerna spelades in, vilket medförde att transkriberingen kunde ske korrekt. Risk för feltolkning minimeras då vi inte antecknade under intervjuerna. Vi var närvarande och kunde istället fokusera på följdfrågor och upprepningar, på så vis kunde vi försäkra oss om att vi förstått svaren på rätt sätt. Informanternas svar går i enlighet med intervjuguiden, vilken i sin tur går i enlighet med arbetets syfte och frågeställningar. Det har skett en växelverkan mellan oss skribenter och de intervjuade lärarna. Därmed blir pålitligheten i informationen hög. Intervjuguiden bestod av öppna frågor vilket medförde att lärarnas redogörelser och beskrivningar inte skulle ändras om frågorna framförts av en annan forskare. Resultatet har sammanställts och där har vi inte lagt egna personliga värderingar då det skulle kunna påverka resultatet. Våra tankar framkommer i arbetets slutsats och diskussion.

5.4. Diskussion om valet av metod

Något som ska tas i beaktning vid val av metod är vilka fördelar respektive nackdelar de för med sig eller med andra ord vilka styrkor och svagheter de olika valen medför. En del aspekter är viktigare att ha i åtanke än andra. En kvalitativ studie erbjuder dessvärre inte möjlighet till generalisering då den påverkas av kontexten, vilket en kvantitativ studie inte gör och därav kan en kvantitativ undersökning erbjuda en generaliserbarhet. En kvalitativ studie erhåller unika svar från informanter där individen samt intervjumiljön står i fokus, vilket är precis vad vi fått utifrån våra intervjuer. Den kvalitativa metoden kan även medföra att informanterna påverkas av forskarens närvaro och konsekvensen kan därför bli att läraren svarar på ett sätt som den misstänks förväntas från henne eller ger svar som bör vara önskvärt för studiens resultat istället för att svara med sina egna uppfattningar. Informanterna kan försöka försköna svaren för att framställa en idealbild av hur de använder den formativa bedömningen. Vi tror oss emellertid ha undvikit detta genom att vi under intervjuerna ställde öppna frågor där det inte fanns rätt eller fel svar. Vårt resultat och utfall är vi dock nöjda med och anser att valet av metod varit lämpat för vår studie men en konkret kritik är dock att studien domineras av kvinnor samt att vi saknar ett maskulint perspektiv. Dock behöver inte genus vara av betydelse för den här studien då det inte är en enda fråga som är ledande eller inriktad mot kön.

29

Utöver det, är dessutom urvalet och deltagandet för lågt på grund av tidsbristen som i sin tur utgjorde en stor begränsning, vilken också bidrog till att reliabiliteten för studien är låg. Det är genom den här studien eller med hjälp av den därför även svårt att presentera en generell bild av forskningsläget formativ bedömning i SO-ämnena.

För att skapa en generell och bredare bild av forskningsläget skulle man kunna observera lärarnas lektioner, för att se om de går i enlighet med svaren lärarna gett under intervjuerna. På så vis undersöker man sanningsenligheten i deras svar, om praktiken stämmer överens med genomförandet. Genom att välja den kvalitativa metoden är vi medvetna om att vi valt bort den kvantitativa metoden. I den kvantitativa metoden och dess studier skapar och genomför man ofta undersökningar och ett av tillvägagångssätten är via enkäter. Vid professionellt utförda enkäter ska en forskare tänka på upplägg, urval, bortfall, databehandling och presentation. Upplägget behandlar vilken typ av undersökning man vill skapa, urvalet berör hur man kommer i kontakt med de personer eller människor som ska ta del av experimentet, enkäten eller observationsstudie samt vilka som ska studeras. Givetvis finns det olika syften, fördelar och nackdelar med de olika valen. Det varierar även lite på vilken effekt man vill ha ut, hur mycket tid man har på sig men också hur pass tillförlitlig man vill skapa sin kvantitativa studie. Kvantitativ metod behandlar mätningar alltså statistiska samband via bland annat enkäter, där den insamlade datan sedan används för tolkning (Fekjær, 2016). I kvantitativa studier kan man använda sig av diverse statistiska mätskalor för att tolka och överblicka resultatet. För att göra en fortsatt studie i vårt ämne skulle man dock kunna använda sig av den här metoden, vilket vi kommer att presentera våra tankar kring i slutsatsen. Det man dock fått ha i åtanke är vilket resultat man är ute efter, då det kan vara så att formuleringarna på frågorna i enkäterna kanske inte kan erbjuda de svar man är ute efter då enkäters frågor ofta är stängda frågor. Därmed har man möjlighet att effektivisera undersökningar och studier på så vis att man kan samla in betydligt mer data på kortare tid än vid kvalitativa studier. Vår slutsats är emellertid att det är av värde att tillämpa kvalitativa och kvantitativa studier i samma undersökning då de olika tillvägagångssätten kompletterar varandra.

30

6. Resultat och analys

6.1. Definition av begrepp

Den första frågeställningen handlar om lärarnas egna definitioner om vad formativ bedömning innebär. Svaren från samtliga lärare har varierat. Lärare A hade svårighet att definiera begreppet medan lärare B och C definierade begreppet utifrån deras uppfattning om vad formativ bedömning innebär.Lärare D definierade begreppet på ett vis som skiljde sig från lärare B och C. Vi fick inte möjlighet att spela in intervjun som genomfördes med lärare A och kan därav inte citera hennes svar men hon uttryckte att hon hade svårt för att sätta ord på begreppet formativ bedömning. Hennes svar sticker ut i sin karaktär då en definition av begreppet inte kunde förmedlas. Lärare B och C definierar på ett likartat vis där båda nämner lärande, fast i olika former. Deras svar redovisas i nedan blockcitat. Blockcitat använder vi löpande i resultatdelen då vi presenterar vad informanterna sagt under intervjuerna.

Bedömning som är till för lärandet under tiden man håller på att lära sig någonting. (Lärare B) Formativ bedömning är att man har ett helt annat elevfokus. Elevens lärande är i fokus. (Lärare C)

Lärare B uttrycker att bedömningen som genomförs sker i samarbete med elevens lärande och att det sker under tiden man håller på att lära sig någonting. Lärare C uttrycker att bedömningen har ett helt annat elevfokus där elevens lärande är i fokus. Lärare D definierar begreppet annorlunda och betonar vikten av att berömma eleven och bemötandet mot eleven. Bedömningen är något som såväl kan ske skriftligt som muntligt.

Formativ bedömning innebär för mig att man tar tillfället i akt att berömma eleven, möta upp den. Bedöma tillbaka. Ibland skriftligt, ibland muntligt direkt i hallen. Exit ticket, att dem får ett svar som kan motivera dem att gå vidare i sin undervisning. (Lärare D)

Det ska tilläggas att vi som genomförde intervjuerna inte ställde följdfrågor som var ledande utan snarare allmänna. Syftet var, som även efterfrågas i frågeställningen att lärarna med egna ord skulle formulera en definition av begreppet formativ bedömning.