Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Motivation och moderna språk
Hur motiverar lärare i moderna språk elever i årskurs 7-9?
Motivation and second foreign languages
Maria Klöv Piauger
Kompletterande pedagogisk utbildning 90hp Franska
2016-01-13
Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Kerstin Hansson
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Sammandrag
Denna studie har undervisningen i moderna språk på högstadiet som fokus och hur lärare kan motivera elever till fortsatta studier inom ämnet. Syftet är att ta reda på vilka olika sätt lärare använder sig av för att motivera eleverna i undervisningen och hur de arbetar med elevernas självbilder inom ämnet moderna språk.
Undersökningen har gjorts genom kvalitativa intervjuer med fem lärare som undervisar i moderna språk. Resultatet redovisas i fyra kategorier som illustrerar hur lärare ser på motivation och omotiverade elever, vilka metoder de använder för att motivera eleverna i språkundervisningen samt i vilken mån de arbetar med elevernas självbilder.
Resultatet av studien visar att lärarna är väl medvetna om hur omotiverade elever beter sig, de visar stor förståelse för orsaker till deras beteende och de har en mängd olika metoder för att arbeta med motivation men det finns även en del nya rön inom språkinlärningsmotivation som verkar obekant för informanterna. Slutsatsen är att informanterna har stor medvetenhet kring motivationsarbetet men att det också är viktigt att lärare uppmuntras till, och ges möjlighet, att ta del av forskning som bedrivs inom deras yrke.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 1
1.2 Uppsatsens disposition ... 2
2 Teori ... 3
2.1 Motivationsteorier ... 3
2.1.1 Inre och yttre motivation ... 3
2.1.2 Interaktiv motivation ... 3
2.1.3 Beteenden hos omotiverade elever ... 4
2.1.4 Maslows behovsteori ... 4 2.2 Motivation i språkinlärning ... 5 3 Metod ... 8 3.1 Metodval ... 8 3.2 Urval ... 8 3.3 Procedur ... 9 3.4 Analysmetod ... 9 3.5 Forskningsetik ... 10 3.6 Reliabilitet ... 10
4 Resultat och analys ... 12
4.1 Informanternas definition av begreppet motivation ... 12
4.2 Den omotiverade eleven ... 12
4.2.1 Lärarnas beskrivning ... 13
4.2.2 Orsaker till olämpliga beteenden ... 14
4.2.3 Några ytterligare orsaker ... 15
4.3 Metoder för att motivera ... 16
4.3.1 Lärarens egen motivation ... 16
4.3.2 Goda relationer ... 16
4.3.3 Förväntningar... 17
4.3.4 Meningsskapande och mål... 17
4.3.5 Variation i undervisningen ... 18
4.3.6 Engelskan som förklaringsmodell ... 18
4.4 Självbilder ... 19
5 Slutsats och diskussion ... 21
5.1 Utblick ... 23
Litteraturförteckning ... 24
1
1 Inledning
Ett av målen för EU:s språkpolitik är att varje EU-medborgare bör behärska ytterligare två språk utöver sitt modersmål (Europaparlamentet, 2015). I Sverige börjar elever studera engelska i årskurs 1-3 och moderna språk vanligtvis i årskurs 6. Att studera språk ger meritpoäng som kan höja betyget vilket kan ses som en slags motivationsfaktor till språkstudier. I dagens svenska skola avbryter ungefär var femte elev sina studier i moderna språk före de avslutat årskurs nio (Skolinspektionen, 2010). Som blivande lärare i franska och engelska blir jag bekymrad och undrar vad detta beror på. Utifrån min erfarenhet från mina praktikperioder, där jag har lagt märke till elever som verkar ha tappat motivationen för studier i moderna språk, har jag funderat på lärarens roll i detta. Jag gick in i denna uppgift med tankar om att det stora antalet avhopp kan bero på bristande motivation och frågade mig vad man som lärare kan göra för att påverka detta i positiv riktning. Efter en sökning i skolans styrdokument konstaterades att ordet motivation inte förekommer. Däremot kan man läsa i Lgr 11 (Skolverket, 2011) att ”läraren ska stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan” där stärka elevernas vilja att lära, enligt min uppfattning, kan jämställas med att motivera eleverna. Min tolkning är således att det ingår i lärarens arbete att motivera eleverna. Med detta som utgångspunkt har jag valt att undersöka hur språklärare ser på sina möjligheter att påverka och motivera elever att studera moderna språk.
1.1 Syfte och frågeställningar
Med utgångspunkt i ovanstående resonemang är syftet med det här arbetet att undersöka vilka olika sätt det finns bland lärare på högstadiet att stärka elevers motivation samt att arbeta med elevernas självbilder i undervisningen i moderna språk. Att öka kunskapen om vilka metoder som används inom de nämnda områdena kan ge upplysning om hur man kan gå vidare och utveckla motivationsarbetet. Följande frågeställningar ställs: Hur definierar lärare i moderna språk motivation?
Vad karakteriserar en omotiverad elev enligt lärarna?
2
Hur stimulerar lärarna elevernas självbilder inom moderna språk?
1.2 Uppsatsens disposition
Jag kommer inledningsvis att redogöra för några teoretiska perspektiv inom motivation i allmänhet, därefter följer en presentation av tidigare forskning inom området språkinlärningsmotivation samt vad denna forskning har lett till för resultat. Därefter presenteras den för denna uppsats valda metod. Detta följs av en redogörelse av studiens resultat och en analys som genomförs med hjälp av de teorier och begrepp som presenterats inledningsvis. I det sista kapitlet diskuteras resultatet av studien vilket avslutas med en utblick med förslag till fortsatt forskning.
3
2 Teori
I detta kapitel följer en redogörelse för några i denna uppsats aktuella teoretiska utgångspunkter inom motivation och språkundervisning. Tanken är att detta ska ge en förförståelse för min undersökning. Inledningsvis tydliggör jag några begrepp som återkommer i uppsatsen, därefter presenteras motivationsteorier och slutligen språkundervisningsteorier. De beskrivna begreppen och teorierna kommer sedan att användas som analysverktyg i kapitel 5.
2.1 Motivationsteorier
Begreppet motivation kan uppfattas som svårbeskrivet och det kan användas med varierande betydelser i olika sammanhang. Det finns en mängd olika definitioner, ett exempel är Nationalencyklopedins (2015) där motivation är en” psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteenden mot olika mål”. Denna definition anses relevant i detta sammanhang.
2.1.1 Inre och yttre motivation
Man skiljer ofta på inre och yttre motivation. Inre motivation handlar om att målen finns inom en människa och att den främsta drivkraften bakom ett beteende är att göra det för dess egen skull. Den yttre motivationen handlar om att man finner målen och drivkrafterna bakom ett beteende i den yttre miljön. I en skolsituation är betyg ett exempel på en yttre motivationsfaktor (Dahlkwist, 2002).
2.1.2 Interaktiv motivation
Stensmo talar om motivation som en av fem olika ledaruppgifter för läraren i klassrummet. De fyra andra är kontroll, planering, gruppering och individualisering. Precis som Dahlkwist tar han upp inre motivation som finns inom en människa och yttre motivation som finns i den omgivande miljön. Därtill nämner Stensmo interaktiv motivation som han förklarar med att ”motivation formas i ett samspel mellan en situation och en person” (Stensmo, 2008:120). En aspekt av det interaktiva perspektivet är förväntningarnas betydelse. I ett klassrumssammanhang kan detta relateras till lärares förväntningar på elevers prestationer, något som även benämns pygmalioneffekten. Detta innebär att lärares olika förväntningar får elever att prestera olika. Om en lärare förväntar sig goda elevprestationer blir eleverna
4
högpresterande och om läraren förväntar sig mindre goda elevprestationer blir eleverna lågpresterande. Elevernas motivation att prestera är interaktiv och formas alltså i samspelet mellan elever och lärare (Stensmo, 2008).
När Jenner (2004) talar om motivation fokuserar han på det pedagogiska mötet och relationen mellan pedagog och elev. Han menar att ”motivation är inte en egenskap hos individen, utan en följd av de erfarenheter man gjort och det bemötande man får” (Jenner, 2004:15). Det är alltså hur läraren bemöter sin elev som är avgörande för motivationen. Läraren är ansvarig för motivationsarbetet och det är då viktigt att förstå vad som krävs av mötet för att motivation ska skapas, liksom att ha en förståelse för vad dålig självkänsla och rader av misslyckanden kan innebära. Vidare tar han, precis som Stensmo ovan, upp betydelsen av pedagogens förväntningar när det handlar om att skapa motivation hos eleven, att positiva förväntningar skapar goda resultat och negativa förväntningar har motsatt effekt.
2.1.3 Beteenden hos omotiverade elever
En lärare som möter en grupp elever som har stor inre motivation behöver inte lägga någon särskild energi på det som beskrivs i det följande, utan kan istället ägna sig åt det didaktiska arbetet. Men den lärare som möter en elevgrupp som inte har någon, eller dålig inre motivation kommer att möta beteenden i klassrummet som kan beskrivas och förklaras på olika sätt. Stensmo (2008) tar upp olämpliga klassrumsbeteenden och delar in dem i aktiva olämpliga beteenden som stör och distraherar andra och passiva olämpliga beteenden som främst är ett problem för en enskild elev och läraren. Stensmo refererar till Cangelosi (2006 i Stensmo 2008) som beskriver följande sju typer av passiva olämpliga beteenden: Tankeflykt och dagdrömmande, Vägran att delta i gemensamma klassaktiviteter, Ej gjort hemläxor, Ej medfört böcker eller annat material, Drogpåverkan i klassrummet, Sen ankomst eller skolk, Fusk vid prov. (Stensmo, 2008). Enligt Stensmo (2008:115) är denna typ av beteenden ofta förknippade med låg elevmotivation vilket är orsaken till att de används i analysen av denna studie där avsnitt 4.2 ägnas åt omotiverade elever. Cangelosi beskriver även åtta typer av aktiva olämpliga beteenden varav ett exempel är Störande prat. Anledningen till att de övriga ej tas upp är att Stensmo inte direkt förknippar dem med låg elevmotivation.
2.1.4 Maslows behovsteori
Inom motivationsforskningen utgör behovsteorier en viktig grund. De utgår från att det som driver människan är de egna behoven. Den amerikanska psykologen Abraham Maslow utvecklade på
5
1950-talet en motivationsteori som bygger på en behovshierarki. Ofta beskrivs denna modell som en pyramid eller en trappa där fem olika behov måste tillgodoses i turordning. Maslow menade dock att behoven står i ett dynamiskt förhållande till varandra och att flera behovsnivåer kan vara verksamma på samma gång (Maslow, 1970). Nedan följer en beskrivning av dessa behov och den hierarkiska ordning de är placerade i (Hedegaard Hein, 2012:70 ff)
Fysiologiska behov som exempelvis kan vara hunger, törst, sömn, vila, sexualitet, värme, skydd i form av tak över huvudet osv.
Trygghetsbehov som är behovet av stabilitet, skydd, frihet från ångest och kaos, existensen av lag och ordning, struktur, gränser och liknande.
Behov av gemenskap som är ett socialt behov som handlar om att ge och få ömhet och tillgivenhet, ett behov av att tillhöra en grupp eller en familj.
Behov av uppskattning en aspekt av detta behov är en inre önskan av styrka, prestation, duglighet och kompetens, självsäkerhet, oberoende och frihet. Den andra aspekten riktar sig mot det yttre och är en önskan om att få beröm, prestige, uppskattning från andra människor, status, berömmelse, bekräftelse, uppmärksamhet, att vara viktig och värdesatt.
Behov av självförverkligande som är ett behov av att förverkliga sig själv, att vara trogen mot sin natur och göra det man är bäst på.
I en klassrumssituation kan man föreställa sig att samtliga behov är verksamma samtidigt. Om något av behoven är ouppfyllt är det troligt att läraren upplever att eleven på något sätt är omotiverad. I avsnitt 5.2.2 refereras till Maslows teori för att förklara beteenden hos omotiverade elever.
2.2 Motivation i språkinlärning
I denna uppsats har hittills termen moderna språk använts för att beteckna ämnena tyska, franska och spanska. Fortsättningsvis förekommer även termen främmande språk vilken i detta sammanhang kan betraktas som synonym till moderna språk. Enligt Nationalencyklopedin (2015) är definitionen för främmandespråk: ”språk som lärs in i en miljö där det inte hör naturligt hemma” vilket kan sägas stämma överens med den språkundervisning som behandlas i denna uppsats.
6
I detta avsnitt presenteras två olika avhandlingar som handlar om motivation vid främmandespråkinlärning. Båda refererar till Z. Dörnyeis teori, The L2 Motivational Self System, som innebär att studenter som har tydliga självbilder av sig som framtida användare av det främmande språket är mer motiverade i inlärningen. Dörnyei betonar dock att självbilderna är bara effektiva om personen i fråga uppfattar den som realistisk inom ramen för sina möjligheter (Dörnyei & Ushioda, 2009:19).
I avhandlingen Motivation pour apprendre une langue étrangère – une question de visualitation? presenterar Céline Rocher Hahlin sin forskning om hur olika pedagogiska aktiviteter kan påverka inlärningen av ett främmande språk. Hon refererar bland annat till Dörnyeis forskning om motivationens betydelse vid inlärning av språk. Dörnyei menar att språkinlärning utmanar elevens självbild och anser att elevens visualisation av sig själv som språkanvändare är en viktig motivationsfaktor. Han talar om olika nyckelbegrepp inom motivation där det ena är The ideal L2 self - den talare av språket man skulle vilja vara. L2 står för Language 2 eller främmande språk. Dörnyei intresserar sig även för elevernas Intended Effort d v s deras vilja att anstränga sig i inlärningen och hävdar att de elever som har en bra Ideal L2 Self är mer motiverade och har en starkare Intended Effort. Rocher Hahlin genomförde en studie under fyra månader med franskelever i årskurs nio. Eleverna fick arbeta med tre olika uppgifter vars syfte var att stimulera elevernas självbilder som fransktalande personer och deras vilja att anstränga sig. Nivåerna av dessa variabler hos eleverna mättes före och efter studien. Resultatet av studien visar att aktiviteter som stimulerar elevernas Ideal L2 self eller Ideal French Self (som är termen hon använder i sin avhandling), kan hjälpa dem i språkinlärningen. Studien visade också ett starkt samband mellan elevernas självbild kopplad till franska och deras vilja till ansträngning. Det vill säga att de elever som har en stark självbild i franska visar också en stark vilja till ansträngning och tvärtom. Det framkom även att en del elever jämförde sina kunskaper i engelska och franska, något som visade sig hindra utvecklingen av den franska självbilden (Rocher Hahlin, 2014).
Alastair Henrys avhandling, L3 Motivation där L3 står för language 3 eller tredje språk, handlar om svenska elevers motivation för att läsa ett tredje språk. Även han baserar sig på Dörnyeis teorier om elevernas självbilder i främmande språk. Henry hävdar att det är i vilken utsträckning eleven ser sig själv som en potentiell talare av språket som är en avgörande faktor för motivationen. Avhandlingen består av fyra olika delstudier varav de två första handlar om grundskoleelevers motivationsbanor från årskurs 4 till 9. De andra två delarna, som jag fokuserar på här, tar upp effekter av andraspråket engelska på elevers motivation för att lära
7
sig ett tredje språk. Han har fokuserat på vilka effekter det får när elever jämför sina självbilder i andraspråket engelska med självbilder i det tredje språket. Lärare som undervisar i L3 använder ofta engelskan som förklaringsmodell för att förklara ord och uttryck, och uppmuntrar eleverna att utnyttja sina engelskkunskaper vilket gör att elevens engelska självbild aktiveras kognitivt. Detta medför att självbilden i det tredje språket stimuleras mindre. Henry menar att resultatet av hans undersökningar visar att engelskans negativa påverkan på det tredje språket kan vara en av faktorerna till att elever tappar motivationen i främmandespråkinlärningen. Han säger sig också ha funnit att elever som har funnit strategier för att bortse från engelskan är ofta framgångsrika i inlärningen av det tredje språket (Henry, 2012).
8
3 Metod
I detta kapitel redovisas tillvägagångssättet för denna studie. Inledningsvis presenteras en redogörelse och motivering av val av forskningsmetoder och urval som undersökningen baseras på. Därefter redovisas olika faser i genomförandet av undersökningen samt vilka etiska överväganden som har gjorts. Avslutningsvis diskuteras studiens reliabilitet.
3.1 Metodval
För att kunna besvara syfte och frågeställningar i denna uppsats har jag valt att göra en empirisk undersökning genom att använda mig av en kvalitativ metod bestående av djupgående intervjuer. Undersökningen har en hermeneutisk ansats då det handlar om en vilja att tolka och förstå det som informanterna uttrycker. Enligt Bryman (2008:445) har kvalitativa intervjuer som mål att vara flexibla och medverka till att få fram intervjupersonens världsbild. Intervjuerna är semistrukturerade vilket innebär att ”frågeområdena är bestämda medan frågorna kan variera från intervju till intervju, beroende på hur den intervjuade svarar och vilka aspekter denne tar upp” (Johansson & Svedner, 2006:43). Undersökningen har sin utgångspunkt i lärares åsikter, uppfattningar och erfarenheter om elevers motivation. För att kunna tolka och förstå informanternas utsagor är det viktigt att få uttömmande svar, vilket denna typ av intervjuer kan ge. Metoden ger intervjuaren möjlighet att ställa passande följdfrågor och de intervjuade kan utveckla sina egna tankar. Eftersom denna typ av undersökning är tidskrävande utgör den den enda datainsamlingsmetoden. En enkätundersökning hade gjort det möjligt att ha en större urvalsgrupp men den hade endast kunnat ge förkodade svar vilket innebär en ytligare information, och möjligheten att ställa följdfrågor hade därmed gått förlorad. Det bör också påpekas att i denna undersökningsmetod, berättar lärarna det som de själva anser att de gör, vilket inte nödvändigtvis stämmer överens med en utomstående persons åsikter. För att få veta vad en utomstående person tycker om en lärares sätt att motivera hade klassrumsobservationer varit en lämplig metod. Den är dock för tidskrävande för en uppsats av detta omfång.
3.2 Urval
Vid urval av personer till intervjun har ett subjektivt urval gjorts. Subjektivt urval innebär att forskaren väljer ut människor eller företeelser utefter huruvida det är troligt att de kan ge
9
värdefull data (Denscombe, 2012:37). I denna undersökning söktes personer med erfarenhet av undervisning i moderna språk på högstadiet. Urvalsgruppen består av fem lärare som alla undervisar på min partnerskola vilket underlättar genomförandet av intervjuerna. Antalet intervjupersoner gör att det finns tid att göra djupgående intervjuer vilket inte hade varit möjligt med en större grupp. Orsakerna till att dessa lärare tillfrågades var flera. För det första består gruppen av både män och kvinnor, för det andra är de i varierande ålder, för det tredje har de olika lång yrkeserfarenhet, från 7 till 32 år, och slutligen undervisar de i olika språk, nämligen franska, spanska och tyska. Min slutsats om denna grupp är att de genom ovan nämnda parametrar visar upp en variation. Urvalsgruppen består av: Sofi - lärare i spanska och musik, Annette – lärare i franska och svenska, Erika – lärare i spanska och engelska, Linda – lärare i tyska och svenska och slutligen, Mats – lärare i spanska och engelska.
3.3 Procedur
I samband med en modernaspråkkonferens under min sista vfu-period på den aktuella skolan informerades lärarna om min uppsats och dess syfte. De tillfrågades muntligen om de ville ställa upp som informanter i undersökningen vilket samtliga gav sitt samtycke till. Därefter planerades tid för intervjuer. Alla intervjuer har genomförts genom ett personligt möte mellan intervjupersonen och mig i ett stängt klass- eller grupprum då inga andra personer har varit närvarande. Varje intervju inleddes med en övergripande fråga om hur respektive lärare definierar motivation. Därefter har olika frågeområden berörts och följts av varierande följdfrågor beroende på svaren som lämnats. En lista över dessa frågeområden finns att finna i en bilaga. Alla intervjuer avslutades med att informanterna fick frågan om de vill tillägga något mer. Intervjuerna har spelats in på en mobiltelefon och sedan transkriberats. Under transkriberingen insåg jag att jag behövde mer uppgifter och kunde då återigen vända mig till informanterna med kompletterade frågor. Efter insamling av allt undersökningsmaterial har detta analyserats enligt förfarandet som beskrivs i följande avsnitt.
3.4 Analysmetod
Valet att använda en kvalitativ metod där frågeområdena varit förutbestämda men frågorna har varierat från person till person har haft som följd att intervjusvaren ofta går in i varandra. Detta har krävt noggranna upprepade genomgångar vilket var möjligt tack vare inspelningar och transkriberingar, något som Bryman (2011:428) ser som fördelar vid analysförfarandet Med uppsatsens frågeställningar och de teoretiska perspektiven i kapitel 2 i bakhuvudet har
10
fyra olika kategorier efterhand vuxit fram. Dessa kategorier benämns: Informanternas definition av begreppet motivation, Den omotiverade eleven, Metoder för att motivera och Självbilder. Intervjumaterialet har delats in efter dessa kategorier för att sedan presenteras och analyseras i kapitel 4.
3.5 Forskningsetik
För att förhålla mig ansvarsfull till den information som framkommit under intervjuerna och inte på något sätt skada informanterna har jag gjort etiska övervägande som bygger på de av Vetenskapsrådets framlagda forskningsetiska principer som återfinns i Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (s.7-15). I det följande redovisas hur de fyra allmänna huvudkraven på forskning uppfylls.
I samband med en språkkonferens på den aktuella skolan informerades lärarna i moderna språk om denna uppsats och dess empiriska undersökning gällande motivation och språkundervisning. Jag upplyste om att eventuella deltagare skulle intervjuas personligen och att samtalen skulle spelas in för att sedan transkriberas och ljudfilerna förstöras, att de kunde ångra sig samt be om att få ta bort saker de sagt. Jag upplyste även om att deltagandet var frivilligt. På detta sätt uppfylldes informationskravet. Efter informationen ställde sig alla tillfrågade lärare positiva till att deltaga i undersökningen och samtyckeskravet uppfylldes därmed. Deltagarna informerades om att de själva bestämmer hur länge och på vilka villkor de vill deltaga samt att de har rätt att avbryta sin medverkan. För att uppfylla konfidentialitetskravet är samtliga informanter avidentifierade. De har alla fått fingerade namn och i intervjuerna nämns aldrig vare sig elevers eller skolans namn. Genom att garantera att all insamlad information används endast till denna uppsats och alltså inte till icke-vetenskapliga ändamål så uppfylls även nyttjandekravet. Utöver uppfyllandet av dessa fyra krav informerades undersökningsdeltagarna om att, i de fall etiskt känsliga uppgifter framkom under intervjuerna, tillfälle skulle ges att ta del av detta före publicering. De erbjöds även möjlighet till att ta del av forskningsresultaten efter publicering.
3.6 Reliabilitet
Med reliabilitet avses undersökningens tillförlitlighet. Enligt Denscombe (2009:381) är det i kvalitativa studier viktigt för tillförlitligheten att det finns möjlighet att granska forskningsprocessen. Detta kräver en tydlig redogörelse för metoder, analys och
11
beslutsfattande som visar läsaren vad som har lett fram till särskilda slutsatser. Avsikten med detta är inte som i en kvantitativ studie, att någon skulle kunna upprepa forskningen och få samma resultat, utan snarare som Denscombe beskriver det att informationen skall göra det möjligt att ”dra slutsatser om huruvida en annan forskare skulle ha kommit fram till jämförbara fynd” (2009:381).
För att stärka reliabiliteten i denna studie har i detta kapitel forskningsprocessen beskrivits så noggrant som möjligt. Beträffande reliabiliteten i själva intervjuundersökningen kan följande sägas. I avsnitt 4.2 framkommer att samtliga intervjupersoner arbetar på min partnerskola. Att jag har tillbringat mina fem vfu-perioder där gör att jag redan har en slags relation till dem. Detta skulle kunna tänkas minska reliabiliteten i min undersökning då det eventuellt kan medföra att de inte vill göra mig besviken och därför anpassar sina svar. Samtidigt finns möjligheten att det faktum att de känner mig gör att de är mer avslappnade, och därför öppnar sig och berättar mer än de hade gjort för en okänd person vilket kan ha motsatt effekt på tillförlitligheten. Att de arbetar på samma skola skulle kunna innebära att de är färgade av någon slags rådande skolkultur vilket i så fall skulle kunna minska variationen i svaren. I syfte om att förvissa mig om informantens svar ställdes under intervjuerna ibland ledande följdfrågor. Enligt Kvale och Brinkmann (2014:214) kan ledande frågor, i syfte att pröva tillförlitligheten i intervjupersonens svar och verifiera intervjuarens tolkningar, höja reliabiliteten.. Regelbundna kontakter med skolan gjorde det möjligt att återkomma och ställa kompletterande frågor vid ett senare tillfälle vilket också torde öka reliabiliteten.
12
4 Resultat och analys
Syftet med studien har varit att undersöka vilka olika sätt det finns bland lärare i årskurs 7-9 att stärka elevers motivation i undervisningen av moderna språk samt om stimulering av elevernas självbilder ingår i motivationsarbetet. Med utgångspunkt i detta syfte och i uppsatsens frågeställningar har resultatet delats in i fyra kategorier vilka är Informanternas definition av begreppet motivation, Den omotiverade eleven, Metoder för att motivera och Självbilder. Varje kategori presenteras, tydliggörs med hjälp av citat från intervjuerna och tolkas med hjälp av de teorier och begrepp som förklaras i kapitel 2.
4.1 Informanternas definition av begreppet motivation
Att beskriva innebörden av begreppet motivation kan förefalla komplicerat. För att klargöra informanternas definition av begreppet inleddes varje intervju med att läraren ombads att beskriva sin uppfattning av vad motivation är. Samtliga informanter beskrev det som ”lust att lära” och eller, ”vilja att lära”. Mats uttrycker också att ”man känner att det finns en mening, att man vet varför man håller på och lär sig”. Sofia säger att” man vet att man har en utmaning, men man ändå har en positiv inställning till det, känna att det här vill jag göra”. Annette understryker: ” Det är också viktigt att man känner till målen och framför allt vägen dit. Hur man tar sig fram till målen”. Min tolkning av detta är att samtliga informanter försöker att identifiera en inre drivkraft och något slags mål att sträva mot. Detta stämmer överens med hur Jenner (2004) definierar motivation. Han beskriver att motivation består av tre samverkande faktorer. Den första är en inre faktor eller en drivkraft, den andra är en målsträvan hos individen och den tredje är en växelverkan mellan personens drivkraft och målen.
4.2 Den omotiverade eleven
För att kunna infria uppsatsens syfte, att undersöka vilka olika sätt det finns bland lärare på högstadiet att stärka elevers motivation i undervisningen av moderna språk, är det angeläget att rikta fokus mot omotiverade elever och vad orsaken till deras bristande motivation kan vara. En omotiverad elev skulle enkelt kunna beskrivas som en person som är i avsaknad av motivation enligt lärarnas definition i 4.1, det vill säga någon som inte besitter en inre drivkraft eller känner till vilket mål hen strävar mot. För att konkretisera denna uteblivna
13
motivation bad jag lärarna att beskriva hur de upplever omotiverade elever och vad som kan vara orsak till deras beteende. Deras svar redovisas i det följande.
4.2.1 Lärarnas beskrivning
Lärarnas beskrivning av den omotiverade eleven handlar nästan uteslutande om klassrumsbeteenden vilket är naturligt då det är där lärare och elev tillbringar mest tid tillsammans. Följande citat får illustrera hur informanterna uppfattar en omotiverad elev. Sofi:” En elev som är väldigt omotiverad, han eller hon struntar ju blankt i läxor, kommer inte förberedd, glömmer gärna böckerna, den har inte koll på ordningen, svårt med strukturen över lag, brukar dom ju ha.”
Annette: ”En omotiverad elev gör i bästa fall en uppgift men frågar aldrig varför, ser kanske inte riktigt nyttan med att göra någonting, har inte koll på läget, kunskapskrav och vad som krävs och vet inte vad man gör där riktigt.”
Erika: ”Icke aktiv, kan sitta och titta ut genom fönstret eller bara ut i luften.”
Linda: ”Ointresserad av att lära sig, har inte med sig material, ovilja att samarbeta, ger upp lätt, pratar med andra, stör undervisningen, gör inte sina uppgifter varken hemma eller under lektionstid.”
Mats: ”Passiva, dom har gett upp, för att dom inte tror på sin förmåga eller inte ser meningen med det.”
De flesta av dessa beskrivningar passar in under det som Stensmo (2008:113) kallar passiva olämpliga beteenden som innebär att elever av olika skäl inte deltar i klassrumsaktiviteter och har svårt att koncentrera sig på uppgiften. Stensmo refererar till Cangelosi som beskriver sju typer av passiva olämpliga beteenden av vilka följande fyra finns representerade i ovan nämnda citat: Tankeflykt och dagdrömmande, Vägran att delta i gemensamma klassaktiviteter, Ej gjort hemläxor, Ej medfört böcker eller annat material. Enligt Stensmo är denna typ av beteende ofta förknippade med låg elevmotivation vilket stämmer väl överens med informanternas observationer. En lärare nämner ”pratar med andra, stör undervisningen” vilket enligt Stensmo hör till aktiva olämpliga beteenden som inte bara är ett problem för läraren och eleven utan får konsekvenser för gruppen eftersom det stör och distraherar.
14
Dessa beskrivningar av den omotiverade eleven för oss in på nästa avsnitt där lärarna redogör för vad som kan vara orsaken till dessa beteenden.
4.2.2 Orsaker till olämpliga beteenden
För att kunna stärka motivationen och förstå den omotiverade eleven kan det vara relevant att identifiera orsaker till olämpliga beteenden. Informanterna fick därför frågan om vad de trodde kunde vara tänkbara orsaker till de beteenden de identifierat hos omotiverade elever. Orsakerna presenteras med anknytning till Maslows behovsteori som beskrivits i kapitel 2. En lärare nämnde ”fel tid på dagen för lektionen” vilket kan tolkas som att eleven är trött, hungrig eller har något annat fysiskt behov och som att elevens fysiska behov inte är tillfredsställda. Några av informanterna tog upp elevers osäkerhet i klassrummet som en orsak. De beskrev eleverna som rädda och osäkra, att de inte vågar ställa frågor för att de inte vill verka dumma. En lärare menade att för hög arbetsbelastning hos eleverna kan göra dem omotiverade. Enligt Stensmo (2008:133) kan ångest ”vara förknippad med rädsla att inte klara av de uppgifter man ställs inför i klassrummet; att inte att inte leva upp till egna och andras förväntningar” vilket hög arbetsbelastning kan vara en bidragande orsak till. Detta handlar om elevernas psykiska välbefinnande och tyder på att trygghetsbehovet inte är tillfredsställt hos eleverna vilket gör att de ”använder sin energi för att kontrollera sin ångest och därigenom blockeras deras lärande” (Stensmo, 2008:133). En lärare beskrev att beteendet kunde bero på bristande kommunikation mellan lärare och elev och tillade att det är ett ganska hårt klimat över huvud taget, inte bara i skolan. En annan sa att ”eleverna känner av det sociala grupptrycket och känner att de inte trivs i gruppen”. Dessa båda orsaker hör till behovet av gemenskap och visar att eleven inte känner samhörighet med läraren och gruppen och att det därför finns brister i elevens sociala välbefinnande. Flera informanter nämnde bristande uppskattning från andra som en orsak. En uttryckte ”De kanske inte har hört någon som säger: jag tror på dig, jag tror att du kan” och en annan sa att många omotiverade elever inte har något stöd hemma. När behovet av uppskattning inte uppfylls kan detta leda till dålig självkänsla hos eleverna. ”Att det är för svårt, tråkiga lektioner, trista uppgifter, för lätta uppgifter, tråkigt innehåll” uppgav en lärare som möjliga orsaker vilket kan tyda på att elevens utvecklingspotential inte tillvaratas och tolkas då som att behovet av självförverkligande inte tillfredsställs. Informanterna har identifierat orsaker till de omotiverade elevernas beteende som alla passar in någonstans i Maslows behovsteori vilket styrker Stensmos (2008:132) påstående om att ”elever måste må fysiskt bra och känna
15
trygghet och samhörighet i klassrummet innan de med självförtroende och nyfikenhet kan ta sig an intellektuella utmaningar”.
4.2.3 Några ytterligare orsaker
Följande orsaker kom upp under intervjuerna när vi talade om verkligt svårmotiverade elever. De behandlas separat då de har mer med elevens personlighet att göra än med ett specifikt beteende.
Sofi säger: ”Den största orsaken är, tror jag, det är att man inte har språköra eller språkintresse, att man tycker det är lite svårt”
Linda menar: ”de kanske aldrig kommer bli motiverade till att vilja lära sig ett språk, de vill lära sig andra saker”
Erika talar om elever som har svårt att lära sig ett språk och säger: ”Vi är födda med olika förmågor, vi har fallenhet för olika saker”
Annette uttrycker sig så här: ” Det finns ju olika typer alltså, jag kommer aldrig att bli fotbollsproffs, för jag har inte den bolltalangen”
Detta kan sammanfattas med att fyra av informanterna anser att vissa elever är omotiverade för att de inte är lämpade att lära sig språk, vilket beror på personliga egenskaper såsom, talang, förmåga och fallenhet och inte bara brist på motivation. Den femte informanten, Mats, berättar att vissa elever säger ”jag kan inte språk” och att det blir som en blockering för dem. Han säger att det är viktigt att försöka ge dem självförtroende och ”framförallt få dem att förstå att det inte har med personen att göra om man har svårt för ett ämne”. Mats säger att hans uppfattning är att det har väldigt mycket med arbetsinsatsen att göra vad man uppnår. Detta kan knytas an till Jenners syn på relationen mellan lärare och elev. Han menar att man ska sträva mot en Jag-Du-relation där man ser eleven som en person och inte en Jag-Det-relation där man ser eleven som ett problem. Jenner säger att ”eleven kan ha problem, men han/hon är inte problemet” (Jenner, 2004:23). Vidare tar han upp att beteendet hos en elev som inte anstränger sig alls kan förklaras med att det är en försvarsmekanism, eleven väljer helt enkelt att vara passiv på grund av rädsla för att misslyckas. Det är då viktigt att lärare kan ge eleven tillräcklig trygghet för att våga vilja (Jenner 2004:45).
16
4.3 Metoder för att motivera
Inledningsvis nämndes att det enligt skolans styrdokument åligger läraren att ”stärka elevernas vilja att lära”. Informanterna har definierat motivation som vilja att lära och i det följande redogörs för olika metoder de använder i denna del av sitt arbete. Flera informanter sa att de inte explicit tänker på motivation när de planerar sin undervisning, utan att det är något som finns med i bakhuvudet hela tiden. Under 4.3.1 – 4.3.4 presenteras allmänna metoder som skull kunna passa in i vilket ämne som helst och i de två sista delarna redogörs för mer konkreta metoder för att motivera i språkundervisningen.
4.3.1 Lärarens egen motivation
Två av informanterna framhöll sin egen motivation som en avgörande faktor för att kunna motivera sina elever: ”Men känner man själv att det jag gör är roligt, då tror jag också att eleverna är motiverade”, berättar Annette. Linda säger att ” jag ska känna mig motiverad för det jag gör och ha motivation för att vilja bli bättre hela tiden”.
Detta visar att lärarna känner att de är beroende av att själva känna motivation i sitt arbete för att kunna motivera eleverna. Jenner (2004) talar om läraren som motivatör för sina elever och att ” Elevernas motivation är en avspegling av pedagogens motivation”. Detta stämmer väl överens med lärarnas utsagor ovan.
4.3.2 Goda relationer
Två andra informanter hävdade att en grundläggande förutsättning för att kunna motivera elever är att ha en god relation till dem. Erika sa: ”Jag motiverar eleven mer genom att skapa en bra relation till eleven än via mina uppgifter, relationen är grunden, jag försöker hitta varje elevs ”knapp”. Och Mats berättade ” Jag har väldigt svårt att funka i klasser om jag inte har en relation, hyfsat med var och en på något sätt”.
Lärarna poängterar här hur viktigt det är för dem att skapa goda relationer. Erika uttrycker också att hon försöker förstå sina elever genom att ”hitta varje elevs knapp”. Detta kan relateras till vad Jenner (2004) avser när han säger att det är pedagogens ansvar att skapa en god relation och att ”det är pedagogens uppgift att försöka förstå sin elev eller klient, men det är inte hans/hennes uppdrag att försöka förstå pedagogen” (Jenner, 2004:23).
17
4.3.3 Förväntningar
Jenner (2004) menar också att lärarens förväntningar har en avgörande betydelse för att kunna motivera elever, något som informanterna också tar upp:
”Jag brukar utgå från att alla elever vill lära sig” säger Erika och tillägger: ”Om läraren tror på eleven, så tror eleven också. För alla vill ju höra att någon tror på en”. Mats säger att ” om man kan få eleverna att förstå att man tror på dem så är mycket vunnet”. Detta kan sammanfattas som att informanterna anser det viktigt att ha lagom stora förväntningar och tydligt förmedla detta till eleverna. Jenner (2004:85) anser att ”positiva förväntningar kan ses som en nödvändig, om än inte tillräcklig förutsättning för framgång” Detta är vad Stensmo kallar interaktiv motivation d v s att den uppstår i interaktionen mellan lärare och elev. Förväntningar kan också vara något som eleven har på sig själv. Stensmo (2008:120) hävdar att elevens förväntan om framgång beror dels på tidigare erfarenheter av framgång eller misslyckande och dels på hur eleven uppfattar sin egen kapacitet i den aktuella situationen.
4.3.4 Meningsskapande och mål
Informanterna tog upp vikten av att skapa en mening med lärandet, att få eleverna att förstå vad man gör och framför allt varför man gör det. Mats anser det viktigt att förmedla till eleverna ”varför håller vi på med det här?” och ”vad kan vi ha för glädje av det?”. Linda berättar: ”Jag pratar med dem om att kunskap är makt och att det är coolt att kunna ett språk”. Sofi berättar att hon brukar prata mycket med eleverna om t ex vikten av att ha ett ordförråd, och att hon hjälper dem att se mönster i grammatiken osv. Hon tycker att det är viktigt att hjälpa eleverna att inse ”att ditt slit kommer att ge utdelning”. Erika säger: ”att de känner att de hela tiden lär sig , att de själva ser en kunskapsutveckling , då blir de mer motiverade”. Detta tyder på att lärarna ser det som viktigt att synliggöra för eleverna att det finns en mening med lärandet, och att de gör framsteg vilka kan betraktas som delmål på vägen mot ett större mål. Sofi understryker: ”motivation föds ju ur framsteg”. Annette påpekar att ”det är också viktigt att eleverna känner till målen och framför allt vägen dit”. Linda anser att: ”Man ska lägga undervisningen på en lagom nivå och man ska vara som en inspiratör”. Detta kan jämföras med vad Jenner och Tornberg säger om mål och meningsskapande:
Enligt Jenner (2004:45) är det pedagogens uppgift att hjälpa eleven att bestämma realistiska mål och att det då är viktigt att vara medveten om att en elev som har låga mål kan vara ett sätt att skydda sig mot misslyckanden. Att skapa mening i undervisningen som lärarna tar upp
18
här ovan, kan refereras till vad Tornberg säger. Hon påpekar viktigheten av att eleverna ”ges möjlighet att tala med varandra hur begränsade språkkunskaperna än är” (Tornberg, 2000:266). Enligt henne strävar människan efter att se sammanhang och att tolka information utifrån det hon redan vet. Hon menar också att ”eleverna ska dessutom kunna se ett samband mellan det de får lära sig i klassrummet och verkligheten utanför”(Tornberg, 2009:21).
4.3.5 Variation i undervisningen
Att variera undervisningen och välja ämnesområden som berör eleverna är något som flera informanter tar upp som motivationshöjande metoder.
Sofi berättar att hon gör en del eget material för att komplettera läroböckerna och att hon t ex lägger in tävlingsmoment och korsord för att variera. Annette tycker att man kan utgå från vissa elevers specialintresse i språkundervisningen och på så sätt lyfta dem och sedan kan de i sin tur motivera klasskamraterna. Erika tog upp ett exempel på en elev som skulle resa till Spanien och då fick hela klassen träna på restaurangbesök vilket uppskattades av samtliga. Tornberg drar slutsatsen att inlärningen blir mer framgångsrik om de teman som behandlas i undervisningen berör eleverna på ett personligt plan (Tornberg, 2000:266-267). Annette säger att det är bra att ”försöka röra sig med saker som är nära för dem”. Hon fortsätter ”Ett sätt att motivera är att göra eleverna delaktiga på något sätt, att de är med och gör planering t ex”. Det som Annette nämner är också ett sätt att få in ämnen som berör eleverna då det är troligt att de gör val av ämnen som intresserar dem. Tornberg (2000:267) hänvisar till studier som har visat att elever som själva får välja samtalsämnen lär sig både mer och snabbare än elever som bara får hålla sig till det som läromedlet och läraren har bestämt.
4.3.6 Engelskan som förklaringsmodell
Både Mats och Sofi tycker att engelskan har en positiv inverkan på moderna språk och använder elevernas engelskkunskaper som ett sätt att motivera. Mats berättar att han ibland skriver engelska på tavlan och använder engelska språket som förklaringsmodell. Sofi hävdar att man kan ha nytta av engelskan i många fall t ex när man lär sig nya ord som man kanske kan härleda till engelska språket. Samtidigt är samtliga fem informanter eniga om att eleverna ofta upplever att det går trögt att göra framsteg och behärska moderna språk och att de tappar motivationen. De hävdar att en viktig orsak till detta är elevernas goda kunskaper i engelska, vilket delvis kan bero på att eleverna omges av engelskan dagligen till skillnad från moderna
19
språk som oftast är begränsat till klassrummet. De jämför sig själva med den nivå de har i engelska och upplever sig därför som mycket sämre i moderna språk.
Detta kan refereras till Henrys resultat i L3 Motivation. Henry (2012) hävdar att ”medan jämförande processer kan vara av nytta för att övervinna lingvistiska problem kan samma processer samtidigt ha en negativ effekt på motivationen”. Han förklarar detta med att bilden av oss själva som talare av det främmande språket (i detta sammanhang franska, spanska eller tyska) blir lidande om vi använder engelskan för att lära oss det moderna språket eftersom självbilden i engelska då aktiveras och därmed hindras självbilden i tredje språket att förstärkas. Hur informanterna ser på arbetet med självbilder följer i nästa avsnitt.
4.4 Självbilder
Alla informanter fick frågan om de arbetar med elevernas självbilder i moderna språk, det vill säga hur eleverna föreställer sig själva som talare av målspråket. De svarade som följer: Erika: ”Kanske inte så specifikt, nej”
Sofi: ”Ja, jag försöker också att dra paralleller till mitt eget liv”. ”Det är nog mer de som kämpar och anstränger sig som kan se sig som spansktalande i framtiden”.
Mats: ”Har jag inte tänkt på så noga”
Linda: ”Nej, det är jag faktiskt ganska dålig på. Jag tror inte eleverna har en bild av sig som tysktalande på samma sätt som de har vad det gäller engelskan”
Annette: ”Ja, men jag talar om att det kommer ta längre tid än man tror”. ”Många har ju en lite konstig självbild av de här omotiverade, att de är någon som inte kan, de säger ’jag suger på franska’.”
Sofi säger att hon drar paralleller till sitt eget liv vilket kan tolkas som att hon fungerar som en förebild för eleverna utan att direkt arbeta med elevernas självbilder. Hon säger också att de elever som kämpar och anstränger sig har lättare att se självbilder, vilket uppfattas som att de är motiverade i högre grad. Annette säger att hon berättar för eleverna att det kommer att ta längre tid än de tror. Det kan tolkas som att det som kommer ta längre tid än de tror, är att tala det främmande språket flytande, vilket inte nödvändigtvis är den självbild som eleverna har i nuläget. Henry (2012:30) hävdar att om elevens självbild ska ha en motiverande effekt måste
20
den vara nåbar och autentisk. Både Linda och Annette konstaterar att eleverna har dåliga självbilder i tyska respektive franska. Sammanfattningsvis kan man konstatera att ingen av informanterna arbetar konkret med självbilder i motivationsarbetet.
Enligt Dörnyeis teori om The L2 Motivational Self System som beskrivs i 2.2 är elever som har tydliga självbilder som talare av det främmande språket mer motiverade vid inlärningen, vilket stämmer med Sofis utsaga ovan. Rocher Hahlins forskningsresultat visar att om lärare vär medvetna om elevernas självbilder kan de lättare stimulera dem. Resultaten visar också viktigheten av att läraren vet hur eleverna ser på det främmande språket och hur de tänker sig att de ska använda språket i framtiden. Om en elev har ett personligt mål kopplat till lärandet av språket så är det viktigt att läraren är tydlig och beskriver hur eleven ska nå de språkkunskaper som målet kräver. Dörnyeis teori och Henrys och Rocher Hahlins forskningsresultat visar att det finns möjligheter att arbeta med motivation med hjälp av elevernas språkliga självbilder.
5 Slutsats och diskussion
Resultaten visar att det finns många olika sätt bland informanterna att stärka elevers motivation men att det trots detta finns omotiverade elever som uppfattas som hopplösa. Mitt antagande är att det troligtvis i första hand är dessa elever som hoppar av undervisningen i moderna språk.
Informanterna visar en stor medvetenhet både kring begreppet motivation och kring de omotiverade elevernas beteende. De ger intryck av att väl kunna identifiera dessa elever i undervisningsgrupperna, följaktligen råder det inget tvivel om att lärarna lägger märke till dem. Informanterna har många förslag på metoder man kan arbeta för att stärka elevernas motivation. Resultatet visar också att ingen av informanterna arbetar med att stimulera elevernas självbilder i moderna språk.
När lärarna beskriver vad de tror kan vara orsaker till olika beteenden handlar det huvudsakligen om att eleven har dåligt självförtroende och är rädd, osäker, har dåligt självförtroende, dålig kommunikation med läraren, dåligt stöd hemifrån och inte har tro på sig själv. Många av de metoder som lärarna har nämnt att de använder för att stärka motivationen passar väl in på att avhjälpa ovan nämnda beteenden. De talar om att bygga relationer, ha förväntningar, visa att man tror på eleverna och visa att man ser vad de gör. Slutsatsen av detta är att lärarna har klara uppfattningar om hur de kan tackla omotiverade elever och även vilka krav det ställer på dem som pedagoger. Det finns dock det som jag kallat ”Några ytterligare orsaker” i resultatdelen där fyra av informanterna talar om elever som inte passar för att studera språk. Min uppfattning är att lärarna menar att det inte går att motivera dessa elever på grund av att de inte har de egenskaper som krävs. Lärarna har helt enkelt inga metoder de kan använda i arbetet med dessa elever vilket ibland mynnar ut i att eleven avbryter sina studier i moderna språk. En lärares uppgift är, enligt min uppfattning, att utmana och motivera alla elever och det är givetvis de med lägst motivationsnivå som utgör den största utmaningen, men kanske också de som stimulerar lärarna till att intressera sig för att hitta nya metoder för att motivera. Hur kan vi bli bättre på att motivera de elever som inte har ”språköra”? De två svenska forskningsresultat som beskrevs i kapitel 2 visar båda att man kan arbeta med elevers motivation genom att stimulera deras självbilder. Som redan nämnts här ovan används inte denna metod av någon av informanterna. Även om liknande resultat har presenterats i internationella studier tidigare så är det relativt nya forskningsrön inom den
22
svenska skolan. Detta kan vara en möjlig orsak till att det förefaller mer eller mindre okänt för min urvalsgrupp. Arbetet med självbilder och motivation kan även diskuteras med hänsyn till resultatet om engelska som förklaringsmodell. Alla informanter upplever att eleverna har ett bättre självförtroende och ser sig själv som bättre talare av engelska än av det tredje språket. Henrys forskningsresultat som visar att engelskan hämmar utvecklingen av det tredje språket kan vara en förklaring på detta. Han hävdar att om man stimulerar elevens engelska självbild i undervisningen av moderna språk så påverkar den självbilden i det tredje språket på ett negativt sätt men att det finns strategier som lärare kan använda för att förhindra detta. Det som framkom var att informanterna inte verkar känna till de teorier och forskningsresultat som presenteras vilket borde innebära att det finns en utvecklingspotential inom arbete med språkliga självbilder.
Inledningsvis nämndes mina tankar om att bristande motivation kunde vara en orsak till avhoppen från moderna språk och att jag därför ville undersöka hur lärare i moderna språk arbetar med motivation. Jag ställer därför frågan: Kan man minska avhoppen i moderna språk genom att förbättra motivationsarbetet? Resultatet av denna undersökning kan inte ge svar på en så omfattande fråga. Resultatet visar, att med stöd i de presenterade teorierna och forskningsresultaten, finns det områden som kan förbättras inom motivationsarbetet i främmande språk. Studien har också visat att lärarens egen motivation är en grundläggande förutsättning för att kunna motivera elever. Att få lärare motiverade kan delvis ses som en uppgift för skolledningen. För detta krävs en positiv syn på kompetensutveckling på arbetsplatsen. Tid och möjlighet behöver ges för att ta del av nya forskningsrön, samt att ha diskussioner med kollegor om hur motivationsarbetet kan utvecklas. Molander Beyer talar i sin artikel Vad händer med de moderna språken? om viktigheten av att ha välutbildade lärare. Hon hävdar att utöver goda språkkunskaper och kunskap i språkdidaktik krävs också att ”den framgångsrike språkläraren måste vara väl förtrogen med inlärnings- och motivationsforskningens nya rön”.
Slutligen vill jag nämna en positiv bieffekt som studien haft, nämligen att efter intervjuerna gav informanterna uttryck för att de tyckte det var bra att bli tvingade till att reflektera över motivation och hur det fungerar i det dagliga arbetet. Några sa att de efter intervjutillfället kommer att vara mer uppmärksamma på det.
23
5.1 Utblick
I efterhand kan jag inse att det hade varit fördelaktigt att ställa mer specifika frågor angående motivation i själva språkinlärningen. Det skulle eventuellt kunnat ge mer information om hur just språklärare arbetar. Eftersom urvalsgruppen i undersökningen endast bestod av lärare så har kan metoden i viss mån ha inverkat på resultatet. För att få veta mer om vad som motiverar elever skulle det vara intressant att ställa frågan även till eleverna själva. Det skulle vara givande att göra en uppföljning av denna studie och gå vidare till eleverna för att få veta vad de anser vara motivationshöjande. Det resultatet skulle därefter kunna jämföras med resultatet från denna studie och på så sätt ge en bättre bild av vad som krävs för att stärka motivationen och i förlängningen förhoppningsvis minska avhoppen från moderna språk. För att få en mer generell bild av hela ämnet skulle antalet informanter behöva utökas.
24
Litteraturförteckning
Bryman, Alan (2008). Samhällsvetenskapliga metoder.Malmö: Liber.
Dahlkwist, Matts (2012). Lärarens ledarskap- relationer och grupprocesser. Stockholm: Liber AB.
Denscombe, Martyn (2009). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskapern. Lund: Studentlitteratur AB
Dörnyei, Zoltán (2009). The L2 Motivational self System. I:Dörnyei, Zoltán & Ushioda, Ema (utg.),Motivation, Language Identity and the L2 Self.
Europaparlamentet (2015). (20.12.2015)
http://www.europarl.europa.eu/atyourservice/sv/displayFtu.html?ftuId=FTU_5.13.6.html Hedegaard Hein, Helle (2012). Motivation – Motivationsteorier&praktisk tillämpning.
Malmö: Liber AB.
Henry, Alastair (2012). L3 Motivation.
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/28132/1/gupea_2077_28132_1.pdf Jenner, Håkan (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling.
Stockholm:Liber.
Johansson, Bo & Svedner, Per-Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun Lund: StudentlitteraturAB
Maslow, Abraham H (1970). Motivation and personality. New York: Longman
Molander Beyer, Marianne (2004). Vad händer med de moderna språken? I: Larsson Ringqvist, Eva & Valfridsson, Ingela (red.), Forskning om undervisning i främmande språk -Rapport från workshop i Växjö 10-11 juni 2004.
Nationalencyklopedin (2015). (20.12.2015)
http://www.ne.se/s%C3%B6k/?t=uppslagsverk&q=motivation
Rocher Hahlin, Céline (2014). Motivation pour apprendre une langue étrangère – une question de visualisation ? Licentiatuppsats vid Lunds universitet.
Skolinspektionen (2010) . Kvalitetsgranskning 2010:6
(26.12.2015)http://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och-rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Kvalitetsgranskning/Moderna-sprak/ Skolverket. (2011)
(20.12.2015)http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/laroplan
Stensmo, Christer (2008). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur AB.
Tornberg, Ulrika (2000). Om språkundervisning i mellanrummet. Stockholm: Elanders Gotab. Tornberg, Ulrika (2009). Språkdidaktik. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Vetenskapsrådet (u.å.) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
25
Bilaga
Följande frågor ställdes till samtliga informanter. De efterföljdes av varierande följdfrågor beroende på hur samtalet utvecklades.
1. Vad tänker du dig att motivation är? 2. Kan du beskriva en omotiverad elev? 3. Hur motiverar du dina elever?
4. Tänker du motivation i din lektionsplanering?
5. Tror du att engelskan påverkar eleverna på något sätt i inlärningen av moderna språk? 6. Talar du med eleverna om att de ska bli fransk-, spansk- tysktalande personer?
7. Är det något du vill tillägga?
