Hur specialpedagoger arbetar med åtgärdsprogram i matematik

Självständigt arbete på avancerad nivå

Hur specialpedagoger arbetar med

åtgärdsprogram i matematik

How remidial teachers work with action programmes in mathematics

Mattias Rand

Yvonne Gustavsson

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Haukur Viggosson 2011-05-26 Handledare: Lisbeth Ohlsson Specialpedagogprogrammet

Skolutveckling och ledarskap

3 Malmö högskola

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2011

ABSTRACT

Rand, Mattias & Gustavsson Yvonne (2011). Hur specialpedagoger arbetar med åtgärdsprogram i matematik. (How remidial teachers work with a action programmes in matehematics). Skolutveckling och ledarskap, specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Vi har i vårt arbete undersökt hur specialpedagoger i en kommun arbetar med åtgärdsprogram i matematik. Vi belyser olika faktorer såsom erfarenhet, lärmiljö, språklig miljö, arbetsstruktur, delaktighet samt pedagogisk kartläggning, som har betydelse för upprättandet av åtgärdsprogram. Vi undersöker även i vilken utsträckning åtgärdsprogrammen uppfyller kraven från de nationella föreskrifter som finns.

Vi har gjort en kvalitativ undersökning där vi har intervjuat fyra specialpedagoger från olika skolor i en kommun. Intervjun var en halvstrukturerad, narrativ livsvärldsintervju där målet var att respondenterna relativt fritt skulle få berätta om sin praktik. Resultaten från intervjun belystes ur ett hermeneutiskt perspektiv och resultatet jämfördes därefter med forskningsresultat som finns inom matematikdidaktik.

I vår undersökning har vi kommit fram till att arbetssätten varierar mellan de olika skolorna trots att kommunen tagit fram en mall för åtgärdsprogram. Detta kan bero på att rektorerna själva formulerar arbetsbeskrivningen för de specialpedagoger de anställer. Verksamheterna som vi undersökt varierar också i storlek, ålderssammansättning på eleverna och var skolorna är belägna. Det är alltså många variabler som påverkar att sannolikheten på att arbetsgången skulle kunna beskrivas unisont är låg.

Nyckelord: kartläggning, lärande i matematik, organisation, specialpedagogen, åtgärdsprogram,

Mattias Rand Examinator: Haukur Viggosson

5

Innehåll

1 Inledning ... 7

1.1 Bakgrund ... 7

2 Syfte ... 10

3 Litteraturgenomgång och teorianknytning ... 11

3.1 Den specialpedagogiska praktiken ... 11

3.2 Pedagogisk kartläggning ... 12

3.3 Organisation ... 13

3.3.1 Social konstruktion ... 14

3.3.2 Organisation kring upprättande av åtgärdsprogram ... 14

3.3.3 Styrdokument ... 15 3.3.4 Tidigare lagstiftning ... 16 3.3.5 Lpo 94 ... 16 3.3.6 Ny lagstiftning ... 17 3.3.7 LGr 11 ... 17 3.4 Åtgärdsprogram... 18 3.5 Lärande i matematik ... 19 3.5.1 Matematiksvårigheter ... 21

4 Metod och genomförande ... 24

4.1 Utformning av intervjufrågor ... 25

4.2 Beskrivning av respondenterna och verksamheten de arbetar i ... 26

4.3 Reliabilitet och validitet ... 27

4.4 Etiskt ställningstagande ... 28

5 Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 29

6

5.1.1 Delanalys och teoretisk tolkning av den specialpedagogiska praktiken ... 30

5.2 Pedagogisk kartläggning ... 31

5.2.1 Delanalys och teoretisk tolkning av pedagogisk kartläggning ... 33

5.3 Organisation ... 34

5.3.1 Delanalys och teoretisk tolkning av organisation ... 36

5.4 Åtgärdsprogram... 39

5.4.1 Delanalys och teoretisk tolkning av åtgärdsprogram ... 41

5.5 Lärande i matematik ... 42

5.5.1 Delanalys och teoretisk tolkning av lärande i matematik ... 45

5.6 Slutanalys ... 47

6 Slutsats och diskussion ... 50

6.1 Förslag till fortsatt forskning ... 53

7 Referenser ... 54 Bilaga 1 ... 56 Bilaga 2. ... 57 Bilaga 3. ... 58 Bilaga 4. ... 59 Bilaga 5. ... 60

7

1 Inledning

Elevers matematikkunskaper, eller kanske snarare brist på förväntade matematikkunskaper, har varit föremål för många utredningar, undersökningar och kommentarer. I de två stora internationella undersökningarna från 1964 och 1980 IEA-undrsökning (International Association for Evaluation of Educational Achievement) låg de svenska 13 åringarna mycket dåligt till. (Malmer 2002).

Malmer (2002) menar vidare att:

det finns många rapporter som visar på andelen elever som inte når upp till godkänd nivån från skolår 9, det ökande antalet elever på det individuella programmet på gymnasiet, avhoppen från matematikkrävande linjer samt anstormningen till komvux och kunskapslyftet.

Vi funderar över vad man kan göra för att bryta denna trend. Alla elever som riskerar att inte få betyg ska ha ett åtgärdsprogram. Kan ett väl genomarbetat åtgärdsprogram i matematik göra att man kan få en högre måluppfyllelse i matematik? Hur efterföljer man de åtgärder som satts upp i åtgärdsprogrammet? Kan det vara så att de flesta elever som har problem i matematik fortfarande får som åtgärd att göra ”more of the same”?

1.1 Bakgrund

I den kommun där vi genomfört vår studie har man sedan 2004 arbetar med ett utvecklingsprojekt vars syfte är och har varit att upprätta en övergripande handlingsplan för skolämnet matematik. Matematikutvecklingen är ett långsiktigt arbete, som syftar till att stärka lärares kompetens i matematikdidaktik, analys av elevers kunskapsprogression samt bedömning däri, för att höja måluppfyllelsen i kommunen. Man arbetar i ett 1-16-års perspektiv och har här fyra fokusområden;

8

 Kontinuitet. Varje elev har kontinuitet och progression i sin matematikutbildning.

 Varierad undervisning. Matematikundervisningen är mer varierad och konkretiserad.

 Språklig miljö. Varje elev kommunicerar matematik.

 Analys och bedömning av kunskap. Varje elev har en likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning i sin matematikutbildning.

Skolans uppdrag är att möta alla barn. I Lpo (94) står under mål att uppnå i grundskolan,

”Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar grundläggande matematiskt tänkande och kan tillämpa det i vardagslivet”. Ljungblad (2003) menar att för

att man ska lyckas med att uppnå grundskolans mål måste både pedagoger och lärare gemensamt göra en stor satsning på den matematiska utvecklingen för alla barn i elevgrupperna. I den aktuella kommunen har det gjorts en extra satsning för att höja måluppfyllelsen i matematik hos alla elever.

Kommunen satsar mycket pengar på att såväl fortbilda lärare i matematik som att bygga upp matematikverkstäder ute på skolorna. Kommunen har också utarbetat en arbetsgång vid upprättande av åtgärdsprogram, detta material är utarbetat av specialpedagoger, psykologer och samordnare för elever med funktionsnedsättning inom Barn- och ungdomsförvaltningen. Detta dokument är tänkt att fungera som en hjälp att komma igång med arbetet att använda åtgärdsprogram och ett försök att få till stånd en samsyn i kommunen angående vad ett åtgärdsprogram bör innehålla.

I materialet vill man att arbetslagen ute på skolorna fortlöpande skall föra övergripande diskussioner kring åtgärdsprogram. Man menar att man inte kan börja arbeta med åtgärdsprogram innan man har identifierat styrkor och svagheter i den egna organisationen eller skolan. Dessa samtal ses som en förstudie till åtgärdsprogrammen och ses som en fortlöpande process. Detta för att få en bild rörande samspelet mellan skola/individ. Genom dessa fortlöpande diskussioner hoppas man få en bild av vilken kultur som råder på skolan angående t ex värdegrunden, arbetssätt, kompetenser mm. Nästa steg i arbetet med åtgärdsprogrammet blir att så värderingsfritt som möjligt göra en kartläggning av eleven på individ-, grupp- och skolnivå. Till sin hjälp har pedagogerna en mall med olika frågor som man kan ställa på de olika nivåerna. Efter kartläggningen ska arbetslaget diskutera och göra en analys av kartläggningen för att sedan kunna fastställa vilka mål som skall fokuseras. Därefter upprättar man åtgärdsprogrammet tillsammans med eleven och föräldrarna. I

9

åtgärdsprogrammen ska det finnas både långsiktiga och kortsiktiga mål. Alla mål ska vara styrda av läroplan/styrdokument, realistiska, mätbara och ingå i en tidsplan. Åtgärdsprogrammen skall skrivas i en särskild blankett som är utarbetad i kommunen. När åtgärdsprogrammet är klart är det viktigt att följa upp och utvärdera det. Även detta finns det gemensamma blanketter för i kommunen.

I kommunen där vi gör vår undersökning har man haft en internkontroll av åtgärdsprogram 2010. Bakgrunden till detta är att huvudmannen för skolan har ansvar för att följa upp valda delar av verksamheten för att undersöka efterlevnad av de kraven som riksdag och regering gett skolan i uppdrag. Enligt denna internkontrollplan beslutade kommunen att det skulle ske en uppföljning av åtgärdsprogram 2010. Kontrollen genomfördes genom stickprov på 57 åtgärdsprogram som skulle skickas till skolinspektionen. Underlagen studerades med avseende på rådande styrdokument och utifrån ett innehållsperspektiv om vilka behov eleven har och hur de ska tillgodoses samt hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas. Av undersökningens resultat framkom att det finns samverkan mellan personal inom skolan och externa resurser för att möjliggöra stöd för eleven. Det framkom även att i arbetet med åtgärdsprogram har klasslärare eller mentorer en central position och i flera underlag anges ytterligare personal på skolan som delaktigt ansvariga. Det framkom också att de flesta elever i behov av skärskilt stöd också erhåller stöd av specialpedagoger. För att kunna möta elevens behov syns kompetensutveckling av personalen som åtgärder på skol- och gruppnivå i flertalet underlag. Det framkom att åtgärdsförslagen i hög grad är individfokuserade med få förslag till vilken typ av förändrad pedagogik som anses främja elevens lärande och utveckling. En konsekvens av detta kan bli att krav på förändringar av pedagogiska lärmiljöer inte synliggörs på grupp- eller skolnivå. Åtgärderna som anges innebär i hög grad isolerad färdighetsträning, t ex att lära sig specifika moment i matematik. Det saknas åtgärder som t ex syftar till att stärka självinsikt och självförtroende och att göra skolarbetet mer meningsfullt för eleven.

10

2 Syfte

Syftet med vårt arbete är att undersöka olika praktiker där man som specialpedagog arbetar med åtgärdsprogram i matematik. Vi belyser olika faktorer såsom erfarenhet, lärmiljö, språklig miljö, arbetsstruktur, delaktighet samt pedagogisk kartläggning, som har betydelse för upprättandet av åtgärdsprogram. I vår kvalitativa undersökning vill vi fördjupa oss i arbetet med åtgärdsprogram och därmed följa upp den kvantitativa studien som gjorts i den aktuella kommunen. Vidare vill vi se om man kan se några effekter av kommunens matematiksatsning i arbetet med åtgärdsprogram, exempelvis att mer laborativt material implementeras ibland åtgärderna. Vi undersöker även i vilken utsträckning åtgärdsprogrammen uppfyller kraven från de nationella föreskrifter som finns.

Frågeställningar:



 Hur ser arbetet med åtgärdsprogram i matematik ut för ett urval specialpedagoger inom en kommun?

 Hur anser specialpedagogerna att man använder de medel som satsats i kommunen på fortbildning och laborativt material i matematikvärkstäder?

11

3 Litteraturgenomgång och teorianknytning

Vi kommer här att redogöra för vilka styrdokument som man behöver ta hänsyn till i skolverksamheten, hur man arbetar med åtgärdsprogram i skolan samt redogöra för olika uppfattningar av grundläggande matematikundervisning i skolan.

3.1 Den specialpedagogiska praktiken

Genom samtal med kommunens utvecklingspedagoger har det framkommit att det inte finns någon arbetsbeskrivning på vilka arbetsuppgifter en specialpedagog ska arbeta med utan det är upp till varje rektor att själv avgöra vilka behov som finns i verksamheten.

I SFS (2007:638) går det att utläsa vilka krav som finns för att erhålla examen som specialpedagog. De färdigheter och förmågor som kan relateras till arbetet med åtgärdsprogram är exempelvis:

 visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer,

 visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp-, och individnivå,

 visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer,

12

 visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda och

 visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever.

3.2 Pedagogisk kartläggning

När skolpersonal upptäcker att en elev är i behov av särskilt stöd ska detta utredas. Enligt Skolverkets (2008) allmänna råd för arbete med åtgärdsprogram ska utredningen bestå av två steg: en pedagogisk kartläggning av hur situationen ser ut, därefter en diskussion om möjliga behov och åtgärder. Syftet med en utredning är:

att skolan skaffar sig ett tillräckligt underlag för att förstå elevens behov och varför eleven har svårigheter i skolan. Syftet är att reda ut vad i skolsituationen som förorsakar en elevs svårigheter för att bedöma vilka åtgärder som skolan behöver vidta för att tillgodose elevens behov av särskilt stöd. (Skolverket 2008:12)

Enligt kommunens mall för arbete med pedagogiska kartläggningar ska skolan söka samverkan med elev, vårdnadshavare och personal som arbetar med eleven för att bilden ska bli så rik som möjligt. Behöver man samverka med andra aktörer, exempelvis psykologisk eller medicinsk expertis, ska så göras. Informationen kring det särskilda behovet kan inhämtas med hjälp av samtal, observationer, diagnoser och nationella prov. Vidare är det viktigt att kartläggningen görs på tre nivåer; organisations-, grupp- samt individnivå. Till organisationsnivån hör hur verksamheten är strukturerad och vilka värderingar som styr. Det kan exempelvis vara vilken kunskapssyn som råder och hur man ser på kunskap. Det kan också vara om man har ett salutogent förhållningssätt där man försöker bygga på styrkor hos eleverna med särskilda behov snarare än att fokusera på vad som inte fungerar. Till denna nivå hör också hur resurser fördelas och vilka behov som finns för fortbildning av personal. På gruppnivå bör man kartlägga hur relationer mellan eleven och skolkamrater ser ut samt hur arbetet fungerar mellan elev och personal. Vad som också är viktigt är lärmiljön och gruppsammansättningar. När man till slut kartlägger på individnivå är det eleven man

13

fokuserar på. Det kan vara allt från vilken syn barnet har på sig själv till hur omgivningen ser på individen ifråga. Det handlar också om att se situationer där det fungerar bättre respektive sämre samt vilken kunskapsnivå eleven befinner sig på. Här är det också centralt att klargöra hur ansvarsfördelning ser ut samt vilka som har inflytande över elevens situation. Sist men inte minst är det viktigt att dokumentera vilka intressen barnet har för att kunna dra nytta av det när det är dags att formulera ett åtgärdsprogram.

Enligt kommunens mall för hur arbetet med åtgärdsprogram bör gå till ska man göra kartläggning på skol- grupp och individnivå. Efter denna kartläggning ska arbetslaget diskutera och göra en analys av kartläggningen för att kunna fastställa vilka mål som ska fokuseras. För att denna kartläggning ska bli så givande som möjligt på alla nivåer krävs det att man diskuterar och samarbetar inom arbetslaget. Eftersom man på t ex skolnivå ska diskutera skolans kultur, skolans grundläggande värderingar, hur man möter olikheter och hur man handskas med differentiering kräver detta ett nära samarbete och nära diskussioner med skolans alla arbetslag. Denna kartläggning är naturligtvis inget som man gör vid upprättande av varje åtgärdsprogram men det är frågor som ständigt bör diskuteras i arbetslaget. När man gör kartläggning på gruppnivå är det viktigt att göra observationer under olika lärsituationer. Man säger också i kommunens mall att det är viktigt att någon utomstående gör observationen i gruppen där du själv undervisar, exempelvis en person från ett närliggande arbetslag.

3.3 Organisation

I detta avsnitt belyses teorier som kan verka som förklaringsmodell för hur lärare och specialpedagoger socialiseras in i en yrkesroll, hur deras arbetsstruktur ser ut samt hur delaktigheten i processen kring åtgärdsprogram kan arta sig. Därefter redovisas relevanta styrdokument.

14

3.3.1 Social konstruktion

Enligt den socialkonstruktionistiska teorin är det i våra sociala relationer som vanor och rutiner skapas. Inom skolverksamheten kan det vara intressant att knyta an till denna teori för att förklara varför vissa handlingsmönster och vanor uppstår. Alvesson & Sköldberg (2008) refererar till boken The Social Construction of Reality, skriven av Berger och Luckmann, där det beskrivs hur detta leder till att vi habitualiserar och typifierar vilket i sin tur implicerar skapandet av institutioner, fasta tanke- och/eller handlingsmönster. Dessa institutioner skapar i sin tur individerna. När vi tänker på hur matematikundervisningen ser ut, hur arbetsmetoder cementeras och därmed också åtgärder, hur lärarkåren rullar på i invanda hjulspår känns denna teori lämplig att använda. Institutionaliseringen leder till vanemässigt beteende som gör att ett visst handlande upprepas i liknande situationer. Lärare håller fast vid traditionell undervisning och skriver åtgärdsprogram därefter. Åtgärderna, språket, sedimenteras och efterhand blir de legitima. Det som är legitimt förmedlas till nästa generation lärare, vilka inte nödvändigtvis hade tyckt att den tidigare kunskapen var självklar. Legitimeringen blir för dessa båda kognitiv och normativ. Språkligt plockas det upp begrepp och vokabulär. Till slut har man tagit till sig ett symboliskt universa, ”alla socialt objektifierade och subjektivt verkliga meningar” (Alvesson & Sköldberg 2008:89).

3.3.2 Organisation kring upprättande av åtgärdsprogram

Det finns enligt Asp-Onsjö (2008) några olika sätt man kan organisera en skolverksamhet för arbetet med åtgärdsprogrammen. Det finns en diagnosisk praktik där läkares utlåtande väger tungt. Skolans personal förlitar sig på utomstående som ofta har en svagare relation till eleven. Diagnosen som fastställs får stort genomslag i åtgärdsprogrammet. Det är hos eleven problemet ligger och det är där förändringarna måste till. Nästa perspektiv, som är närbesläktat med det diagnostiska, är den expertinriktade praktiken där andra utomstående personer såsom psykologer, logopeder eller specialpedagoger har stort inflytande över upprättandet. Det som ibland glöms bort eller förbises i denna praktik är klassrumsåtgärderna,

15

antagligen för att utomstående inte har full inblick i hur det ser ut för undervisande lärare. Den

formalistiska praktiken fäster stor vikt vid att följa regler och förordningar. Programmen ska

utformas efter given mall och förvaras på rätt ställe. Risken med denna praktik är att processen är för sluten och endast leder fram till en hyllprodukt som inte används. Åtgärdsprogram skrivs för att man måste. Den fjärde praktiken som författaren beskriver är den dialogiska praktiken. Detta arbetssätt bygger på att de inblandade samverkar för att åtgärderna ska bli så givande som möjligt, både inom arbetslag och mellan skolpersonal och elev/föräldrar. Den omsorgsinriktade praktiken bygger på att skolpersonal i sin vilja att ta hand om eleven bestämmer vad som bör göras. Deltagandet från elev och föräldrar är därmed mer begränsat. I den sista varianten, delegationspraktiken, delegeras ansvaret och upprättandet till personer längre ned i organisationen. Ofta hamnar det hos medarbetare utan befogenheter och kunskap om det aktuella fallet.

3.3.3 Styrdokument

Då vi befinner oss i en brytning mellan två skollagar, Skollagen (1985:1100) och Skollagen (2010:800), och läroplaner, Lpo 94 och LGr 11, gör vi ett urval av centrala delar av de båda som har med åtgärdsprogram och matematik att göra.

Åtgärdsprogram är något som använts i det svenska skolväsendet i snart fyrtio år. Skolverket (2001) beskriver hur begreppet myntades 1974 i en utredning om skolans inre arbete (SIA) (SOU 1974:53). Det som innebar en förändring i verksamheten var att elev och föräldrar förväntades bli mer aktiva i arbetet kring den aktuella skolsituationen. Incitamentet från den statliga utredningen anammades och åtgärdsprogram blev en del av verktygen i Lgr 80. Elevens svårigheter ska belysas ur såväl individ- som organisationsnivå.

För all skolverksamhet förutom förskoleklassen och vuxenutbildning finns från den 1 januari 2001 ett krav på att åtgärdsprogram skall upprättas för elever i särskilt behov. I skollagen (4 kap. § 1) samt i grundskoleförordningen (5 kap. § 4) går det att utläsa att särskilt stöd ska ges till de elever som är i behov av det (SFS 1985:1100, SFS 2000:1108). Enligt

16

grundskoleförordningen (5 kap. 1 §) skall stödet dokumenteras i ett åtgärdsprogram i samråd med elev och vårdnadshavare.

3.3.4 Tidigare lagstiftning

I grundskoleförordningen 5Kap, bestämmelser om åtgärdsprogram 1§ står att läsa: Om det genom uppgift från skolans personal, en elev, dennes vårdnadshavare eller på annat sätt framkommit att eleven behöver särskilda stödåtgärder, skall rektor se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Av programmet skall det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses, samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta när åtgärdsprogrammet utarbetas.

3.3.5 Lpo 94

I kursplanen Lpo (94) kan man under Mål att sträva mot läsa: Skolan skall i sin undervisning i matematik sträva efter att eleven

 Får tilltro till det egna tänkandet och den egna förmågan att lära sig matematik och använda matematik i olika situationer

 Förstår och kan använda grundläggande matematiska begrepp och metoder

 Inser värdet av och kan använda matematikens språk, symboler och uttrycksformer

 Förstår och kan använda logiska resonemang, dra slutsatser och generalisera samt muntligt och skriftligt förklara och argumentera för sitt tänkande

 Förstår och kan formulera och lösa problem med hjälp av matematik samt tolka och värdera lösningarna i förhållande till den ursprungliga problemsituationen

I de övergripande målen för grundskolan(Mål och riktlinjer) kan man också läsa att skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola

 Behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift

17

3.3.6 Ny lagstiftning

Eftersom den nya skollagen träder i kraft den 1 juli 2011 tycker vi det är intressant att titta på likheter samt skillnader mellan den nya och gamla skollagen. (SFS 2010:800. Skollagen ) tredje kapitlet står det i § 8:

Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, genom uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska detta anmälas till rektorn. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt. Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd.

Till elevhälsan hör skolläkare, skolsköterska, skolpsykolog, kurator samt personal med specialpedagogisk kompetens. Vidare i (SFS 2010:800. Skollagen) § 9 går det att utläsa

Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses och hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas. Åtgärdsprogrammet beslutas av rektorn. Om beslutet innebär att särskilt stöd ska ges i en annan elevgrupp eller enskilt enligt 11 § eller i form av anpassad studiegång enligt 12 § får rektorn inte överlåta sin beslutanderätt till någon annan. Om en utredning enligt 8 § visar att eleven inte behöver särskilt stöd, ska rektorn eller den som rektorn har överlåtit beslutanderätten till i stället besluta att ett åtgärdsprogram inte ska utarbetas.

3.3.7 LGr 11

I den nya läroplanen ( Lgr 11) inledning beskrivs vilka värden och riktlinjer som ska styra den svenska grundskolan. Det är mycket som kan kopplas till arbetet med åtgärdsprogram men det mest aktuella är exempelvis att

 Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.  Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov.

18

 Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen.

I läroplanens kursplan för matematik beskrivs vad undervisningen ska ta fasta på samt vad inom olika matematiska områden eleverna ska lära sig, det vill säga det centrala innehållet. I ämnets syfte kan man utläsa:

 Undervisningen i ämnet matematik ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om matematik och matematikens användning i vardagen och inom olika ämnesområden.

 Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar intresse för matematik och tilltro till sin förmåga att använda matematik i olika sammanhang.

3.4 Åtgärdsprogram

Avsikten med ett åtgärdsprogram är att stödja alla elever som riskerar att inte nå kunskapsmålen så att deras möjligheter att nå målen ökar Asp-Onsjö (2008). Det är också viktigt att åtgärdsprogrammen inte bara blir dokument som sitter i en pärm utan ett åtgärdsprogram måste vara något som utgörs av både samtal och av nedskrivna texter. Varje arbetslags sätt att kommunicera med varandra kommer att få en avgörande betydelse för hur åtgärdsprogrammen kommer att se ut.

Arbetet med åtgärdsprogram kan ses som en process där uppföljning och utvärdering regelbundet görs för att inriktningen mot målen inte ska förloras. Uppföljning avser här en kontroll av att beslutade åtgärder är vidtagna. Utvärdering är en bedömning av om åtgärderna har varit lämpliga i förhållande till uppsatta mål Skolverket (2008).

Det är alltså skolans uppdrag att se till att det finns en dokumentation över hur skolan planerar att möta barnets upplevda svårigheter. Ljungblad (2003) skriver att åtgärdsprogram saknas för var fjärde elev som får specialpedagogiskt stöd. Detta kan innebära att man inte har gjort en ordentlig kartläggning av eleven och därför säkert inte heller riktigt vet vilket stöd som är det bästa för eleven. Enligt Ljungblad (2003) kan åtgärdsprogrammen se mycket olika ut men en matematisk kartläggning och där till följande kvalitativa planeringar av åtgärder måste vara en

19

naturlig del av en elevs åtgärdsprogram. Det finns olika åsikter kring om åtgärdsprogrammen ska vara sekretessbelagda eller om ett åtgärdsprogram ska skrivas på ett sådant sätt att det är ett öppet dokument och en offentlig handling. Ljungblad (2003) menar att för att åtgärdsprogrammen ska vara levande, kan man skriva den matematiska delen som ett öppet dokument och utforma det som ett rent didaktiskt och pedagogiskt värderingsfritt dokument. Enligt Ljungblad (2003) är det viktigt att skilja på att det som jag upptäcker och ser i min kartläggning är mina egna minnesanteckningar som lärare och de är inte allmänna handlingar utan mina personliga dokument. Hon säger vidare att det är viktigt att skilja på de papper man skriver när man gör den pedagogiska kartläggningen och det dokument som är själva åtgärdsprogrammet.

Enligt Asp-Onsjö (2008) är ca 20 % av Sveriges grundskoleelever aktuella för av särskilt stöd och därmed åtgärdsprogram. Vidare menar författaren att dess huvudsakliga funktion är att beskriva hur den pedagogiska miljön ska anpassas för att få maximal utväxling i lärandet. Som utgångspunkt inför upprättandet bör det föras samtal inom den arbetsgrupp som arbetar tillsammans med eleven. Själva åtgärdsprogrammet utgörs sedan av både samtal och dokument. Ett problem som Asp-Onsjö (2008) beskriver är att åtgärderna ofta är individbaserade. Om man ser på verksamheten ur ett organisatoriskt, grupporienterat och individorienterat perspektiv är det, enligt författaren, för stort fokus på det sistnämnda. Ahlberg (2001) som studerat åtgärdsprogram hos elever i matematiksvårigheter pekar på samma problematik, att åtgärderna hamnar på individnivå och inte i lärmiljön.

3.5 Lärande i matematik

Matematikundervisningen har i stor utsträckning beskrivits genom den yttre organisationen av undervisning, t ex som nivågruppering, självständigt arbete, arbete i grupp, klassundervisning (Gran 1998). Författaren menar vidare att man inom nivågrupperingen kunde se att de homogena grupperna var de som dominerade och man ansåg att ”lika barn lära bäst”. Här delade man upp eleverna efter kunskap och man fick även igång specialklasser för de elever som hade svårt för matematiken. Gran (1998) menar att forskningsresultat har visat att sådana grupperingar inte leder till ökade kunskaper utan enbart leder till en bättre kommunikation

20

mellan lärare-elever. Läroplanen LPO (94) poängterar mål som handlar om nyfikenhet och lust att lära och tilltro till den egna förmågan att lära sig. Frågan är om denna nyfikenhet och lust att lära kan finnas kvar när varje elev jobbar individuellt i sina böcker och där det kanske inte finns så stor variation i undervisningen. Sjöström (1998) menar att elevens medvetenhet om sitt eget lärande har stor betydelse för utvecklingen av en metakognitiv kompetens. Med detta menar författaren förmågan att observera, reflektera över och reglera det egna tänkandet och lärandet. Författaren menar att man förstärker sitt lärande om man ser meningen i det man lär. Man ser också lättare meningen i det man lär om man stärker sitt lärande. En förutsättning för en metakognitiv kompetens menar författaren är att det finns en verksamhet som bjuder på möjligheter att lära, så att det finns något att reflektera över, detta kan ske i ett positivt klassrumsklimat. Då är det viktigt att man är mycket noggrann när man sätter ihop grupperna med elever så att man verkligen får ett klimat som uppmuntrar till reflektioner och positiva diskussioner. Även Malmer (2002) beskriver vikten av att samtala, diskutera och argumentera. Hon menar att andras reaktioner och åsikter tvingar oss att förtydliga det egna ställningstagandet och utvecklar därmed också tänkandet och möjligheten till ett fördjupat lärande. Det är just under ett samtal som många kommer på hur de kan lösa ett problem. Man märker att formulerandet av en fråga eller ett inlägg kan bidra till en lösningsstrategi. Ett andra steg i matematikutvecklingen gick från den sammanhållna klassen men nu låter man hjälpmedlen klara av individualiseringens problem. Läraren försåg eleverna med material och klassen blev en administrativ enhet utan social funktion. Med detta arbetssätt menar Magne (1998) att man blir alldeles för beroende av läroboksförfattarens åsikter om kunskapsinlärning och tittar inte på vad det finns för positiva inlärningsformer för eleven. Författaren menar vidare att lärarens roll är suverän, men styrs i huvudsaken av staten och därför kan man inte lasta lärare och elever för den ringa effekten av utbildningens utveckling. Magne (1998) menar att eleven aktivt och personligt konstruerar sin kunskap och lärarens roll är att stimulera eleven att självständigt uppleva matematiska erfarenheter och konstruera kunskapen om matematik. Läraren blir elevens guide och idégivare. Öjelund (1998) menar att man borde använda datorerna mycket mer i undervisningen. Författaren menar att lärare har för stort förtroende för sin egen katederundervisning och sin egen pedagogiska kompetens. Detta i kombination med att många lärare är osäkra på att hitta bra programvara samt rädslan för tekniska problem är anledningen till att datorerna inte används så mycket i undervisningen som man önskat.

21

Nästa utvecklingssteg inom matematikdidaktiken kom när man satsade på heterogena klasser. Elevers olikheter och olika intressen sågs som en tillgång och grupperingar gjordes inom klassens ram och där man inte grupperade efter kunskaps- och färdighetsnivå. Integrationen kom här att mer baseras på socialpsykologiska förhållanden än på ren arbetsgemenskap. Det var viktigt att känna trygghet och tillhörighet för att kunna ta till sig kunskapen på bästa sätt. Vidare menar Gran (1998) att skolan har arbetat med många olika organisationsformer och inom varje organisationsform finns det olika sätt för hur barn bäst lär sig matematik. Barn med specifika matematiksvårigheter kräver ett nytänkande av oss i skolan och då inte enbart på organisationsnivå. Det krävs att man plockar de positiva bitarna från alla organisationsformerna och väljer de olika metoderna som passar för varje enskild elev. Detta arbetssätt kräver naturligtvis mycket av pedagogerna och det är inte enbart klasslärarnas arbete utan det måste finnas ett samarbete mellan alla pedagoger som arbetar tillsammans. Varje elev i en klass är unik och varje elev behöver sin individuella hjälp för att klara av sina eventuella svårigheter för att kunna utvecklas och hitta lusten i att lära sig. (Gran 1998).

3.5.1 Matematiksvårigheter

Lpo (94) Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla.

Ljungblad (2000) beskriver i sin bok fyra grupper av matematiksvårigheter, allmänna matematiksvårigheter, akalkyli, dyskalkyli, pseudo-dyskalkyli. Gruppen med allmänna matematiksvårigheter beskriver författaren har både språkliga och matematiska svårigheter. Adler (2007) menar att denna grupp som regel behöver lite längre tid än normalt med sin inlärning. Författaren menar att man vanligen hjälps bäst genom att man arbetar i ett långsammare tempo och eventuellt även med ett förenklat undervisningsmaterial. Eleverna är jämna i sina svårigheter, även från en dag till en annan. Gruppen med akalkyli beskrivs av Ljungblad (2000) som elever med en oförmåga att överhuvudtaget utföra matematiska beräkningar.

22

Adler (2007) menar att denna oförmåga oftast är kopplad till en påvisbar hjärnskada. Denna oförmåga kan bestå i att man har stora problem med läsuppgifterna, där man måste tänka i flera steg. Man kan också se att dessa elever har ett behov av att överträna samma moment inom matematiken innan man fått en djupare förståelse. Här menar författaren att det kan vara relevant att låta eleverna jobba individuellt med sina matematikböcker. Man ser också logiska problem inom denna grupp där eleverna har svårt att hitta en struktur och har svårt att ifrågasätta sitt tänkande. Adler (2007) menar att gruppen med diagnosen akalkyli förmodligen är förhållandevis liten, endast någon promille av befolkningen. Gruppen med dyskalkyli beskriver Ljungblad (2000) som elever i specifika matematiksvårigheter i kombination med stora uppmärksamhetsproblem och en oförmåga att se matematiken i flera steg. Elever med pseudo-dyskalkyli har känslomässiga blockeringar, som har en psykosocial förklaring, väldigt ofta är det mest flickor. Det finns alltså i skolan barn som alltid har problem oavsett vilket arbetssätt skolan arbetar med. Alla barn har inte liknande problem och orsakerna är olika. Det gäller för skolledningen att se till att alla barns behov bemöts på ett riktigt sätt och organisera arbetet så att det passar alla. Malmer (2002) menar att för att uppnå ett harmoniskt förhållande som gagnar all inlärning måste lärare och elev kunna mötas i tanke och språk. Undervisningen måste anpassas efter varje elevs förutsättningar. Därför måste varje lärare vara flexibel i sin undervisning så att det finns en bredd på både svårighetsgrad och representationssätt. Det är lärarens ansvar att skapa en sådan miljö där det kan ges utrymme för både reflekterande samtal, erfarenhetsutbyte samt tankar och idéer. Författaren menar vidare att ett gott arbetsklimat präglas av hänsyn och respekt mellan lärare och elev. Eleven måste successivt ta ett större ansvar för den egna inlärningen och här måste läraren vara vägledande för eleven. Om eleven ska kunna vara mera aktiv måste vi förändra undervisningen till att omfatta ett mera laborativt och undersökande arbetssätt, detta ligger också mer i linje med Lpo (94). Ljungblad (2000) menar att elever med någon form av inlärningssvårigheter har ett större behov av att få en varierad undervisningsform och om du som lärare är mer lyhörd för elevernas reaktioner på din undervisning kan detta leda till att fler elever får hjälp och stimulans i lärandeprocessen. Ljungblad (2000) menar också att man ständigt måste utvärdera arbetet tillsammans med eleverna för att uppnå bästa resultat. Vidare säger Ljungblad (2000) att det krävs väldigt mycket av dig som lärare för att kunna förändra ditt arbetssätt i matematik samt möjligtvis en osäkerhet i yrkesrollen som gör att lärare håller sig till en lärobok och den strukturen som finns där. Ljungblad (2000) säger också att det krävs mycket tid för att planera undervisningen helt på egen hand och att i detalj kartlägga

23

alla elever i gruppen. En förutsättning för att klara av detta är att man arbetar tillsammans i arbetslaget och att man även får ekonomiskt stöd för att skaffa individanpassat material Ljungblad (2000). En del av samarbetet bör rikta sig kring ett samarbete mellan ämnet svenska och matematik. I Lpo (94) betonar man ”skolans ansvar för att varje elev behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift.” Då språket och tänkandet har stor betydelse för matematikundervisningen är det viktigt att låta barnen utveckla sitt språk för att i ord kunna formulera hur de tänker kring matematiken. Det är viktigt att barnen har klart för sig jämförelseord för antal, storlek och kvantitet då barn ofta blandar samman betydelsen av dessa. Det är också viktigt att träna ordförrådet i matematikterminologin. Läraren bör så mycket som möjligt själv använda den rätta terminologin för att barnen naturligt ska ta den till sig. Malmer (2002) menar att om man vill att barnen ska få ett väl fungerande ordförråd måste man skapa sådana inlärningssituationer där orden blir efterfrågade. I ett undersökande och laborativt arbete får eleverna flera sådana tillfällen att berätta och beskriva sina upptäckter och iakttagelser. Detta leder till att barnen inte bara blir medvetna om vad de vet utan också hur de vet det. Malmer (2002) skiljer på förmåga och färdighet. Hon menar att en förmåga hör samman med individens personlighet, medan färdighet är något som är förknippat med en viss form av aktivitet. Detta innebär att framgångsrika elever har en större förmåga att tyda och tolka information samt har lättare att finna generaliserbara lösningar vilket gör det lättare för dessa elever att tillämpa sina kunskaper. De svagare eleverna (svag matematisk förmåga) har svårt att hantera information, har svårt att översätta innehållet i problemet till det matematiska symbolspråket. Det innebär att en elev kan ha en mycket god färdighet i att utföra beräkningar inom olika räknesätt men har bristande förmåga att bestämma vilket räknesätt som skall användas vid olika problemformuleringar. Både den matematiska förmågan och färdigheten kan utvecklas beroende på vilken typ av undervisning som väljs och det är därför viktigt att det görs en ordentlig kartläggning av eleven så att vederbörande har möjlighet att utveckla både förmågan och färdigheten. Detta är också en förutsättning för att eleven ska uppnå målen i grundskolan Lpo (94) ”behärskar grundläggande matematiskt tänkande och kan tillämpa det i vardagslivet.”

24

4 Metod och genomförande

I vårt arbete med intervjuer av specialpedagoger kommer vi belysa resultaten ur ett hermeneutiskt perspektiv. Intervjumaterialet kommer tillsammans med vår förförståelse utgöra grunden för kommande analyser och slutsatser. Samtidigt kommer våra egna erfarenheter som lärare utgöra en del av kontexten i vår studie.

Målsättningen har varit att intervjua ungefär fem specialpedagoger som alla arbetar med matematik. Av kommuns matematikutvecklare erhöll vi en lista på elva tänkbara respondenter. De fick en förfrågan om att deltaga i undersökningen via e-post. Av dessa utskick fick vi endast ett positivt svar. Efter en vecka utan fler svar togs nya kontakter med eventuella respondenter via telefon. Vid dessa samtal accepterade ytterligare två personer att bli intervjuade. De två som avböjde intervju angav tidsbrist som skäl. Även de som accepterade gjorde det med en tvekan på grund av tidsåtgången. Både vid första e-postkontakten, vid telefonsamtalet och vid inledningen av intervjun påtalades de etiska riktlinjerna samt syftet med studien. Sex tillfrågade specialpedagoger har inte svarat på förfrågan. Tre av respondenterna arbetar på F-9 skolor med i huvudsak högstadieelever, en respondent är verksam på en F-5 skola.

Intervjuerna genomfördes på respektive skola i avskilt rum som respondenterna själva valt. Samtalen spelades in med hjälp av dator. Att spela in intervjun ger möjlighet att lyssna flera gånger och att lyssna efter olika aspekter samtidigt som det frigör möjlighet att fokusera på innehållet under själva intervjun. Det som förloras är det som inte sägs såsom kroppsspråk. Alternativet till ljudinspelning skulle vara att föra anteckningar. Det skulle möjligtvis göra respondenten något mer avspänd. I tre av intervjuerna var vi två intervjuare. I en intervju var det en. Anledningen till att vi valde att vara två var att båda skulle få en bild av situationen och det som utspelade sig utanför det textmässiga. En annan anledning var också att risken

25

minskade att missa något i det som tänkts diskuteras. Utför en person intervjuer själv ökar, enligt Kvale och Brinkmann (2009) risken för bias, det vill säga att personligheten och erfarenheterna hos intervjuaren får genomslag på resultatet. En annan fördel är att den som för stunden inte ställt en fråga mer aktivt kan lyssna till det som sägs och hur det sägs och därmed kanske formulera bättre följdfrågor. Mot dessa fördelar ställs risken att respondenten upplever ett underläge om intervjuarna är i numerärt överläge. Underläget kan resultera i nervositet eller eftertänksamhet som hindrar spontanitet och rika beskrivningar.

Resultatet har vi valt att meningskoncentrera med avseende på vad som är intressant för arbetets syfte. Den meningskoncentrerade texten samt utvalda citat tolkas ur ett hermeneutiskt perspektiv med fokus på det kontextuella sammanhanget och inte situationen här och nu. Den hermeneutiska tolkningsläran ser till helheterna dvs. du får utöver dina iakttagelser och logiken även din egen tolkning och i den dina erfarenheter.

4.1 Utformning av intervjufrågor

För att nå en djupare förståelse om arbetsprocessen kring åtgärdsprogram har vi valt att göra en kvalitativ intervjustudie. Våra frågor har karaktären av, vad Kvale och Brinkmann (2009), definierar som en halvstrukturerad, narrativ livsvärldsintervju där målet är att respondenterna relativt fritt skall berätta om sin praktik. Denna fenomenologiska ansats ger enligt författarna en möjlighet ”att förstå sociala fenomen utifrån aktörernas egna perspektiv och beskriva

världen som den upplevs av dem” (Kvale & Brinkmann 2009, s. 42). Fenomenologin är en

filosofisk tradition där upplevelsen sätts i centrum. Wallén (1996) menar att det enda man säkert kan veta är det man omedelbart upplever. Då intervjun är ett samspel mellan människor kan man här utveckla en god kunskap kring t ex hur man upplever sin egen förmåga att undervisa i matematik samt att utforma åtgärdsprogram. Kvale och Brinkmann (2009) menar vidare att man kan undersöka en enda forskningsfråga med hjälp av flera intervjufrågor. Dessa frågor bör vara i deskriptiv form, vilket vi tog fasta på och oftast valde öppna frågor av vad-, hur-karaktär för att respondenten skulle ge en rikare mer nyanserad beskrivning av sin verksamhet. Frågorna vi utgick från beskrivs grafiskt i bilaga 1. Till varje fråga tog vi fram

26

några nyckelord som omformulerades till följdfrågor om respondenten inte berörde ämnet i sitt svar.

4.2 Beskrivning av respondenterna och verksamheten de

arbetar i

Specialpedagog 1 (SP1) arbetar på en medelstor F-9 skola i ett villasamhälle utanför kommunens tätort. Respondenten är en av två specialpedagoger på skolan. SP1 arbetar med elever i åk 6-9. SP1 är utbildad lågstadielärare, specialpedagog och har deltagit vid kommunal fortbildning kring matematikundervisning.

Specialpedagog 2 (SP2) är verksam på en medelstor F-5 skola i ett av tätortens villaområde. SP2 är den enda i sin profession. SP2 är utbildad Sv/SO-lärare 1-7 samt specialpedagog, dessutom matematikutbildning vid universitet.

Specialpedagog 3 (SP3) arbetar på en medelstor F-9 skola i ett av tätortens ytterområden karaktäriserad av blandad bebyggelse. Området består av villor, radhus och hyreslägenheter. Respondenten, med 33 års erfarenhet inom skolan, är en av två specialpedagoger. SP3 är utbildad förskollärare samt specialpedagog, dessutom 15 akademiska poäng kring matematiksvårigheter, dyskalkyli.

Specialpedagog 4 (SP4) arbetar på en medelstor F-9 skola i ett villasamhälle utanför kommunens tätort. Respondenten är en av två specialpedagoger på skolan. SP4 arbetar mestadels med elever i åk 6-9. SP4 är utbildad lågstadielärare, specialpedagog och har varit med och tagit fram kommunens mall som används vid upprättande av åtgärdsprogram.

27

4.3 Reliabilitet och validitet

Reliabiliteten (pålitligheten) i en kvalitativ undersökning bygger, enligt Holme och Solvang (1997), på att få en bredd i de sociala förhållanden i den företeelse man granskar. I detta fall handlar det om att prata med specialpedagoger från olika skolor inom kommunen. Gärna också från olika sociala miljöer där elevernas förutsättningar varierar. Bilden av arbetsgången kring åtgärdsprogram blir därmed mer nyanserad. Att endast intervjua personal från en skola eller ett skolområde skulle alltså dra ned reliabiliteten. Man kan, enligt Holme och Solvang (1997), inte söka statistisk representativitet som i kvantitativa undersökningar. Då går djupet i studien förlorad. Ett sätt att öka reliabiliteten är enligt Kvale och Brinkmann (2009) att samtliga forskare i intervjustudien transkriberar innehållet. Därefter kan resultatet jämföras och eventuella skillnader utredas.

När det gäller validiteten (giltigheten) ökar den, enligt Holme och Solvang (1997), om närheten mellan intervjuare och respondent ökar. Därmed ger kvalitativ intervju ingångsmässigt en högre giltighet. Vad som däremot bör beaktas är att respondenterna själva väljer att medverka. Detta kan innebära att det blir en viss grupp som ställer upp, exempelvis de specialpedagoger som tycker sig lyckas relativt bra med åtgärdsprogrammen. Tycker man att den praktik man är en del av fungerar sämre kanske man avböjer att delta. Kanske är detta ett faktum i vår studie där många avböjt att delta. Skapas en för stor närhet mellan intervjuare och respondent kan det också påverka validiteten genom att det skapas förväntningar kring vilka svar som efterfrågas eller ett beteende som intervjuaren förväntar sig. Om vi gentemot respondenterna exempelvis skulle vara för tydliga med våra förväntningar eller visa med ledande frågor, kroppsspråk och förstärkningar vad vi själva tycker finns en risk att respondenterna svarar det vi är ute efter.

28

4.4 Etiskt ställningstagande

I undersökningen har vi beaktat Vetenskapsrådets grundläggande krav för individskydd i samband med forskning. De intervjuade har informerats om att de, om de vill, kommer få ta del av resultatet när studien avslutats.

”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte” (Informationskravet)

De intervjuade informerades både skriftligt vid inbjudan att delta i studien och muntligt vid intervjustarten om syftet med undersökningen. De har ställt upp frivilligt.

”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan” (Samtyckeskravet)

Inbjudan till intervju skickades ut via e-post och de som deltagit har gjort det av egen vilja. ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (Konfidentialitetskravet)

Intervjupersonerna har avidentifierats i resultatet och vi har också valt att utelämna skolans namn då det hade avslöjat vilken specialpedagog det handlar om. Vi har även fört diskussioner kring om vi bör transkribera hela intervjuerna då även detta kan avslöja vem som intervjuats.

”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål” (Nyttjandekravet)

Inspelade intervjuer kommer enbart användas till denna studie. Materialet kommer raderas efter presentationen av arbetet.

Enligt Kvale och Brinkmann (2009) finns ett etiskt dilemma vi försökt beakta i vårt utfrågande. Det innebär att man behöver vara inträngande för att få djup i beskrivningarna utan att för den delen kränka den vi för stunden utfrågar. Samtidigt behöver man vara respektfull och därmed kanske missa möjligheten att nå tillräckligt djupt.

29

5 Resultat, analys och teoretisk tolkning

Här följer en presentation av resultatet från de fyra intervjuerna. Det presenteras under de rubriker som valts för intervjufrågorna. Efter varje resultatavsnitt följer en delanalys och en teoretisk tolkning, diskussion, av det berörda området. Vi har valt detta presentationssätt för att vi tycker det blir en tydligare och mer överskådlig bild av specialpedagogernas svar. Resultaten redovisas som ett meningskoncentrat samt med citat från de olika intervjuerna. Resultatet har vi även valt att sammanställa mer överskådligt i tabell 1. Tabellen följer efter slutanalysen. Den arbetsgång specialpedagogerna brukar kring upprättandet av åtgärdsprogram presenteras schematiskt i bilagor 2-5.

5.1 Den specialpedagogiska praktiken

Samtliga intervjuade specialpedagoger har en yrkesexamen inom sitt arbetsområde. De har i snitt arbetat i åtta år (mellan fem och 14 år). Deras lärarbakgrund varierar, två är utbildade lågstadielärare, en förskolelärare och en Sv/SO-lärare för årskurserna ett till sju. En av dem gjorde ett tillval under sin lärarutbildning och har behörighet för matematik i åldrarna ett till tre. Gemensamt för de tre andra är att de inte har någon formell matematikutbildning i sin lärarexamen, däremot har tre fortbildat sig inom området medan de varit verksamma som specialpedagoger. En som genomgått kommunal fortbildning uttrycker följande på frågan hur kompetensen ser ut i matematik:

den formella kompetensen är att jag gick en sådan här för länge sedan som man har för lärare extra inom kommunerna, sedan tycker jag att matte är…, jag är ingen matematiker det är jag inte, men jag tycker matte är roligt. Just för att jag inte är matematiker kan jag ju lättare se de här sakerna.

Två av respondenterna har under sin praktik som specialpedagoger läst högskolekurser kring matematiksvårigheter och uttrycker:

30

”matematiksvårigheter, konsekvenser och åtgärder en högskoleutbildning i Göteborg” ”och sedan efter något år eller två gick jag en vidareutbildning för specialpedagoger då när det gäller mattesvårigheter och då är ju den på 15 poäng, en termin.”

Vid resonemang kring hur de ser på sin yrkesroll som specialpedagoger i samband med åtgärdsprogram framkommer att de alla ser sig som handledare i upprättandet, men att en osäkerhet bland kollegor gör att de ofta får ta en mer framträdande roll än var de tänkt sig. Angående sin roll i processen uttrycker en:

”Min roll är att övervaka att det blir gjort ett åtgärdsprogram och att det blir bra kvalitet. En del skickar dem till mig och ber om åsikter. Det är inte så många som gör det.”

Respondenten som citeras ovan visade under intervjun upp ett åtgärdsprogram som upprättats tillsammans med en elevs mentor, dock utan större inblandning från undervisande ämneslärare i matematik.

5.1.1 Delanalys och teoretisk tolkning av den specialpedagogiska praktiken

En majoritet av respondenterna arbetar med högstadieelever trots att deras lärarutbildning riktar sig mot yngre barn. Att arbeta med andra åldrar än de man har utbildning till kan medföra en osäkerhet. Respondenterna har dock mångårig erfarenhet och det borde således inte påverka verksamheten. Lika många har ingen formell utbildning i matematik men medverkar ändå vid upprättandet av åtgärdsprogram i ämnet. Enligt examensförordningen för specialpedagoger finns heller inga krav på att man ska ha en viss ämnesmässig behörighet. Ett av svaren tyder på att man ursäktar bristen på formell utbildning med att ämnet är roligt och att just faktumet att personen inte är matematiker gör den mer lämpad att möta elever i matematiksvårigheter. Skulle de få verka som de vill, i en handledande roll, skulle ämneskunskapen ha en mer undanskymd roll, men eftersom de stundtals får gå in och ta en mer betydande roll i formuleringarna av åtgärder borde det få konsekvenser på kvaliteten på åtgärdsprogrammet. En anledning till att det uppstår en diskrepans mellan ämneskunskaper och formell utbildning hos specialpedagogerna kan bero på att det inte finns någon tydlig arbetsbeskrivning där åtgärder i matematik är en del eller att arbetet kring åtgärdsprogram inte följer tänkta rutiner.

31

5.2 Pedagogisk kartläggning

Arbetet med de pedagogiska kartläggningarna skiljer sig en del åt vid de undersökta praktikerna. Tre av skolorna (2-4) följer kommunens mall för hur ett åtgärdsprogram ska upprättas, en skola (1) har ändrat något på rutinerna för att det ska vara mer hanterbart, enklare blanketter och mindre pappersåtgång. På två av skolorna (3, 4) följer kartläggningarna ungefär samma mönster. Första steget är att ämneslärare meddelar föräldrar och mentor att det finns elev med behov av särskilt stöd. Kartläggning görs i arbetslaget och åtgärdsprogram upprättas. Om inte detta är tillräckligt kontaktas elevhälsoteamet. SP3 beskriver det enligt följande:

Men nu har vi ett elevhälsoteam så nu får man anmäla att en elev har svårigheter, då gör vi en kartläggning, det gör vi inte hela tiden men vi försöker få det så på eleven och de svårigheter eleven har och sedan får man se vilka svårigheter är det och så skriver man ett åtgärdsprogram, antingen så kan det ju bli undervisning eller undervisning tillsammans med andra eller att man ger klassläraren förslag på uppgifter som de ska göra.

På skolan där SP4 är verksam följer det ofta följande gång:

Vi träffas en gång i veckan, det finns ett team som heter 4-9 där ingår jag. Då har vi möte en gång i veckan och följer upp de här eleverna som är i ena eller andra behovet av det ena eller det andra. Och då finns det en speciell blankett som heter ”anmälan till EHT” där man skriver upp vad man har gjort i arbetslaget följt av klar problembeskrivning, vilka åtgärder man har prövat för vi har en rektor som är väldigt noga med att det först är mentor och sedan arbetslaget som är den första elevstödjande enheten och elevhälsoteamet ska vara som den bufferten sedan där man kommer och bollar, där man testar tankar och där man bollar idéer helt enkelt kring olika elevärenden.

I de fall då det inte räcker med mentorns eller arbetslagets kartläggning, där problembilden är mer omfattande och diffus, kan SP4 hjälpa till:

Jag gör någon form utav övergripande beskrivning utav det som man försöker hitta, hur det ser ut, när det går bra, vad det är som händer då och vad det är som händer när det inte blir så bra. Sedan bollar vi tillbaka det till mentorn och så diskuterar vi, vad gör vi nu.

När SP2 får kännedom om att det finns elev i behov av särskilt stöd görs kartläggning som ofta följer en given arbetsgång. Det är ofta SP2 som gör den i samarbete med arbetslaget. Den kan beskrivas med följande exempel:

Jag har en flicka nu som jag ska observera i matematik och jag börjar med att vara med på ett par lektioner och bara se hur hon kan ta instruktioner i grupp, hur hon reagerar då, om hon förstått vad hon ska göra Jag sitter också med henne när hon räknar eller vad hon nu gör för någonting, om det är något grupparbete eller något sådant. För att se samarbete

32

med kamrater. Denna vecka har jag gjort en diagnos. Då plockar jag ut henne. Då får jag mera se hur hon resonerar och tänker kring sina uträkningar. Sedan har jag också pratat med föräldrarna hur de upplever matematiken. Jag kommer väl plocka ut henne någon gång till och göra något mer test.

På den skola där SP1 är verksam tycks det inte finnas någon tydlig arbetsgång kring arbetet med pedagogiska kartläggningar. Det är mentorerna som ska ta fram tillräckligt underlag för adekvat åtgärdsprogram men så fungerar det inte alltid: ”Egentligen vill vi få till stånd att de gör kartläggningen, men där är vi inte än.” I ett fall beskrivet av SP1 sker det, tillsynes slumpmässigt, en kartläggning när kollega behöver ersättas: ”Då går jag in och tar där och då hittar jag ju sådana här saker.” Med vissa elever arbetar SP1 enskilt och menar då att: ”Egentligen gör jag nästan en kartläggning när jag håller på här nu.” Vid fortsatt samtal kring kartläggning framkommer: ”Jag har inte gjort någon just i klassrummet, inte just på matten.” SP1 resonerar kring orsaker till att information om eleverna inte når fram till berörda parter:

Ja, kan ju säga så här att vi har lite svårt att hitta tider när vi kan samarbeta och så. Det kan vara svårt att få ett fungerande samarbete.

SP4 berör samma brist i organisationen då hon berättar:

Så fort du kommer upp på den nivån då du har ämneslärare så är det inte lika smidigt som när du är klasslärare. Som klasslärare upp till femman så har du ju koll. När du är mentor och kanske har din elev i bild och ska skriva åtgärdsprogram i matematik det är klart att det inte är enkelt. Det är klart att det måste ske i ett samarbete och det samarbetet sker ibland och ibland inte och därav att åtgärdsprogram kanske inte alltid ser ut som de borde. SP2 och SP3 är båda inne på att det är viktigt att undersöka elevens matematiska medvetenhet under kartläggningen. I tidigare exempel framgår det att SP2 använder ett diagnosiskt material för att se vilken taluppfattning eleven har. SP3 använder ett material, Förstå och använda tal

– en handbok, från Nationellt Centrum för Matematikutbildning (NCM) för att uppnå samma

resultat.

När det gäller hur väl föräldrarnas åsikter och tankar tas tillvara vid den pedagogiska kartläggningen menar samtliga att så görs, dock skiljer det sig något åt i vilket skede av processen det sker. SP2 talar alltid personligen med föräldrarna och menar att det allt som oftast finns ett stort engagemang från föräldrar i det område där skolan är belägen. Samtalet sker utan att eleven deltar. På de övriga skolorna är det ofta mentorn eller ämnesläraren som kontaktar hemmet. Det är inte alltid specialpedagogerna personligen träffar föräldrarna. SP1

33

uttrycker: ”Jag har alltid förut intervjuat föräldrar, det gör jag inte längre. Det hinns inte med.” SP4 är med på en del samtal med föräldrar:

Jag träffar ju ändå en hel del föräldrar det gör jag ju, jag träffar de föräldrarna där det varit ett antal åtgärdsprogram och där vi behöver tänka vidare. Där det är mer komplicerat och där det är viktigt att mentor inte blir lämnad ensam tänker jag.

På frågan om hur föräldradeltagandet ser ut svarar SP3: ”Det enda de vill är att barnen ska klara sig och få hjälp kan man ju säga. Vi tänker ju mer att åtgärderna ska vara här i skolan”

5.2.1 Delanalys och teoretisk tolkning av pedagogisk kartläggning

Av intervjuerna framkommer att kartläggningen ser olika ut från skola till skola. I ett av fallen (SP1) gör mentorn själv sin kartläggning medan man på de övriga skolorna gör kartläggning, om så behövs, tillsammans med specialpedagogen. (SP2) följer kommunens mall när det gäller kartläggningen och här är det specialpedagogen som gör kartläggningen tillsammans med klassläraren. I denna kartläggning har specialpedagogen samarbete med klasslärare, eleven, föräldrar och arbetslaget innan man skriver åtgärdsprogrammet.

Enligt Skolverkets rekommendationer ska skolan skaffa sig ett tillräckligt underlag för att förstå elevens behov och varför eleven har svårigheter i skolan. Samarbete är avgörande för att underlaget ska bli tillräckligt. En tydlig tendens på de medverkande skolorna är att när eleverna lämnar klasslärare bakom sig och hamnar i arbetslag med mentorer och ämneslärare minskar helhetssynen kring eleven. Hittar inte undervisande personal och specialpedagogen som upprättar åtgärdsprogrammet tid att prata med varandra blir underlaget bristande. Av resultatet att döma tycks detta vara fallet på åtminstone en av skolorna. Likaså bör informationen kring det särskilda behovet inhämtas med hjälp av samtal, observationer, diagnoser och nationella prov. På tidigare nämnda skola görs inte alltid observation i den aktuella lärmiljön av specialpedagogen. Att underlaget inte tycks bli tillräckligt i denna verksamhet kan bero på att man valt att inte följa kommunens mall. Det kan också vara en effekt av att specialpedagogen inte fungerar som handledare till mentorn/ämnesläraren i skrivandet utan faktiskt själv står för upprättandet.

34

Malmer (2002) menar att om du som lärare är mer lyhörd för elevernas reaktioner på din undervisning kan detta leda till att fler elever får hjälp och stimulans i lärandeprocessen. Då är det viktigt att du i din kartläggning på individnivå låter eleven beskriva sina svårigheter och sina styrkor. (SP3) gör den matematiska kartläggningen och diskuterar sedan åtgärder tillsammans med mentorn.

Enligt Ljungblad (2003) är en matematisk kartläggning och där till följande kvalitativa planering av åtgärder något som måste vara en naturlig del av en elevs åtgärdsprogram. Malmer (2002) skiljer mellan en elevs förmåga och färdighet och menar att den matematiska förmågan och färdigheten kan utvecklas beroende på vilken typ av undervisning som du väljer och det är därför viktigt att du gör en ordentlig kartläggning av eleven så att man utvecklar både förmågan och färdigheten. Två av specialpedagogerna poängterar att det är viktigt att man under kartläggningen skaffar sig en tydlig bild av elevernas matematikkunskaper i allmänhet och då taluppfattningen i synnerhet. De båda ansvarar för att eleverna diagnostiseras med avseende på detta.

5.3 Organisation

Samtliga respondenter har åsikten att det är mentorer, ämneslärare och arbetslag som bör vara de som primärt arbetar med och upprättar åtgärdsprogram. SP4 är tydlig vid påpekandet att: ”ansvarig för att upprätta åtgärdsprogram är mentor”. SP3 resonerar kring hur verksamheten borde vara upplagd:

Egentligen är det så här, de första som äger problemet är ämnesläraren och eleven, sedan är det då ämnesläraren, föräldern och eleven som äger problemet och i tredje hand är det arbetslaget som ska sitta ned och diskutera vad man ska göra med den här eleven och kanske skriva åtgärdsprogram och komma med förslag på åtgärder och så där och om inte det hjälper då får det lämnas en gul lapp till elevhälsan. Då kanske vi föreslår en kartläggning.

Om denna arbetsgång skulle efterlevas skulle det bli ett mer levande dokument, detta på grund av att lärarna som dagligen arbetar med eleverna är med och tar fram åtgärder. Deras egen roll ser de som handledande, att fungera som bollplank och rådgivare för lärarna. SP2 uttrycker: