BARNDOM–UTBILDNING–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Hur enspråkiga pedagoger arbetar med flerspråkighet i förskolan
How monolingual educators work with multilingualism in
preschool
Manal Laham
Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Joacim Andersson Datum för slutseminarium: 2020-09-06 Handledare: Martin Berzel
Tack
Jag vill tacka mina informanter och kollegor som har bidragit en stor del i
studien. Tack till förskolorna som välkomnade mig för att se deras underbara
och lärorika miljö. Tack till min familj och vänner som stöttade mig under
studiens gång.
Manal Laham
Abstract
This study describes how monolingual / Swedish-speaking educators work with multilingual children who lack the Swedish language. We get a broader vision about the possibilities and the conditions to work with multilingual children from some preschool teachers perspective. And we will see how different educators work with multilingual at preschool. This study also describes the difficulties and obstacles that monolingual educators face and how they handle the situations.
Denna studie beskriver hur enspråkiga/ svensktalande pedagoger arbetar med flerspråkiga barn som saknar det svenska språket. Utifrån fem förskollärares perspektiv får vi en bredare syn på förutsättningarna och möjligheterna som finns för arbete med flerspråkighet på
förskolan. Samt inte minst hindren och svårigheterna de fem förskollärarna upplever samt hur de hanterar dessa situationer.
Nyckelord
Inledning 4
Syfte & frågeställning 5
Tidigare forskning 7
Språkförmåga 7
Pedagogens förhållningssätt 8
Språkliga och kognitiva kunskaper 9
Teoretiska perspektiv 10
Sociokulturellt perspektiv 10
Sociokulturellt perspektiv och språkutveckling 10
Cooperative learning- barns samlärande 11
Sociokulturellt perspektiv på lärande. 11
Metod 13 Metodval 13 Semistrukturerade intervjuer 13 Urval 14 Genomförande 14 Analysmetod 15 Etiska överväganden 15
Resultat och Analys 16
Flerspråkiga arbetssätt 16
De mest gynnsamma stunderna för flerspråkig inlärning 17
Pedagogernas förhållningssätt 17
Hinder förskollärare möter i arbetet med flerspråkighet 18
För- och nackdelar med tidigare modersmålsundervisning 19
Föräldrasamverkan 20
Den fysiska miljön i flerspråkig förskola 21
Socialt samspel 22
Pedagogers brist på kunskaper om flerspråkighet 22
Diskussion 23
De mest gynnsamma stunderna för flerspråkig inlärning 24
Hinder förskollärare möter i arbetet med flerspråkighet 24
Miljö och samspel 25
Metoddiskussion 25
Förslag till fortsatt forskning 26
Inledning
Under min VFU-period i höstas upptäckte jag ett dilemma, ett barn i fyraårsåldern började på förskolan. De barnet hade bott i Sverige i ca tre månader innan hen började på förskolan. På grund av krig och flykt hade de barnet inte gått på förskola tidigare i hemlandet. Just i denna förskolan fanns det inga flerspråkiga barn eller pedagoger. Barnet som nyligen hade börjat saknade det svenska språket totalt och kunde endast kommunicera på sitt modersmål. Vårdnadshavare och pedagogerna hade svårt att kommunicera med varandra även på grund av brist i det svenska språket. Pedagogerna hade inte tillräckligt med kunskaper och erfarenheter eller förutsättningar om just flerspråkighet eller barnets modersmål. Pedagogerna uppmanades då att hantera
situationen, själva med lite hjälp av en tolk som närvarade en gång i veckan. Med situationen menas dels bemötande av barnet och kommunikationen med barnet och vårdnadshavare och dels barnets utveckling och lärande.
Då väcktes intresset att studera hur enspråkiga (svensktalande) pedagoger arbetar med flerspråkiga barn som saknar det svenska språket i förskolan.
Sverige är idag ett mångkulturellt land, vilket innebär att förskolan är en mötesplats för olika kulturer, etniciteter, språk och traditioner. Varje förskola är unik i sin sammansättning av vuxna och barn. Flerspråkighet i förskolan varierar från kommun till kommun och från
förskola till förskola. Antalet barn och personal som talar flera språk varierar runt om i landet. Detta har lett till ett ökat ansvar för förskollärare när det gäller språkutveckling. Enligt förskolans läroplan (Lpfö 18 s.14) ska förskolan ge varje barn förutsättningar att utveckla både det svenska språket och sitt eget modersmål, om barnet har ett annat modersmål än svenska. Det tidigare modersmålsstödet i förskolan, då en modersmålslärare undervisade barnen i deras modersmål en gång i veckan finns inte längre. Trots att behovet fortfarande finns och ökar. Idag är det
förskollärarens ansvar att se till att barnet får möjlighet och förutsättningar att utveckla sitt modersmål (Lpfö 18). Mahroo Khousravi (2017) konstaterar att pedagogers förhållningssätt och kunskaper om flerspråkighet är oerhört viktigt för barns flerspråkiga utveckling. Trots det så finns det ingen specifikt kurs eller fördjupningsämne i förskollärarutbildningen som förbereder
Cummins (1996) menar att pedagogers förhållningssätt och respekt för modersmål påverkar barnets självkänsla och identitet som är viktig för lärande och utveckling.
Syfte & frågeställning
Syftet med studien är att utifrån fem förskollärares perspektiv undersöka hur svensktalande pedagoger arbetar med flerspråkiga barn i förskolan. För att komma fram till svaret använder jag mig av två frågeställningar:
1. På vilka sätt arbetar enspråkiga/svensktalande pedagoger med flerspråkighet i förskolan?
Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras relevant nationellt och internationellt forskning om flerspråkighet, pedagogers förhållningssätt, samt språkliga och kognitiva kunskaper. Syfte för vald forskning är att redogöra för vilka forskningsfält som studien grundar sig på.
Språkförmåga
Barn behöver en del olika kommunikativa förmågor för att göra sig förstådda när det gäller
språket. Ett exempel är fonologisk medvetenhet, att barnet behöver behärska uttalsljudet. Ett annat exempel är semantisk medvetenhet och syntax, att ha förståelse för ordens innebörd och
sammansättning , Håland Anveden (2017), s. 72. Enligt en studie av David K. Dickinson och Michelle V. Porche (2011) är språkförmåga central för läsförståelse. Studien visar att tidigt läsande på förskolan påverkar barns framgång i senare skolåldern positivt. Språkkunskaper i förskolan förutspår läsningen i senare grund till ungefär mitten av skolgången enligt studien. David K. Dickinson och Michelle V. Porche (2011) urskiljer funktionen i interaktioner mellan lärare och barn som relaterar till språk- och läskunnighetens utveckling hos barn från familjer med låg inkomst. De som deltagit i studien var förskolebarn och elever som gick i fjärde klass
(grundskola). Studien tyder på att lärarnas språk i förskolan främjar språkutvecklingen. Under studiens gång upptäcktes samanslutningar mellan variabler i språket som beskriver
kommunikationen i förskolan och fjärde klassens bedömningar av läsförståelse, ordförråd och avkodning. Fjärde Klassens ordförråd var relaterade till korrigering och analytiskt samtal under bokläsning i förskolan. Lärare gav barn fler möjligheter att utveckla sitt ordförråd genom att använda mer varierande ord i olika sammanhang. Exempelvis i samband med relativt utvecklade diskussioner om böcker, händelser eller begrepp. Lärarnas användning av väl utvecklad ordförråd bidrog till indirekt effekt på förståelse. Studien visar även att lärarna bidrog till nya
språkkunskaper och läskunnighet genom den fria leken, bland annat genom kommunikation. I den fria leken var förhållandet av kommunikation mellan pedagoger och barn måttligt och dessutom förknippat med en frekvens, som exempelvis när lärarna hjälpte barn att utvidga sina yttringar.
Pedagogens förhållningssätt
Forskning visar hur viktig pedagogens förhållningssätt är för tvåspråkiga barn som saknar språkkunskaper i andraspråket. Dominguez och Trawick- Smith (2018) studerade hur
spansktalande barn lekte och interagerade med engelsktalande barn i en engelsktalande förskola. Studien baseras på observationer och anteckningar på förskolan som analyserades. Studien indikerar att engelsktalande barn integrerade och samtalade med varandra i större utsträckning än tvåspråkiga barn, som lekte och kommunicerade mindre ofta med kamrater. Studien tyder även på att engelsktalande barns lek med engelsktalande kamrater var mer hållbart och samarbetsvilligt. Genom observationen som Dominguez och Trawick -Smith gjorde visade det sig hur två
engelsktalande barn kommunicerar och koordinerar i sin lek under en lång period. Detta kallar Dominguez och Trawick- Smith (2018) för en preferens för att leka självständigt, att barnen till och med ignorerar en lärare. Till skillnad från observationen av tvåspråkiga barn (de
spansktalande barnen) som integrerade mycket oftare med vuxna. Tvåspråkigas interaktion i lek visade sig vara mycket begränsade, vilket även överensstämmer med tidigare studier som dokumenterade de sociala utmaningarna hos tvåspråkiga barn (Grunigen et al. 2010; Kinzler et al.2009; Palermo och Mikulski 2014).
Enligt Dominguez och Trawick- Smith tyder detta på att barnen hade mycket låg
engelskkunskap (språkkunskap), att de saknade språket, samt förmåga att svara på kamratens lek initiativ eller för att fortsätta leka och kommunicera. Tvåspråkiga barnen deltog i lekaktiviteter när pedagogen hjälpte dem. Genom bland annat gester eller översättning, för att förklara vad
kamraterna sa eller ville göra. Enligt Dominguez och Trawick- Smith (2018) gav pedagogen barnen sociala färdigheter som skulle göra det möjligt för dem att leka mer aktivt och positivt. Därför menar Dominguez och Trawick- Smith (2018) att pedagogens förhållningssätt spelar en viktig roll, dels som facilitator och översättare i tvåspråkigas engagemang med kamrater.
Pedagoger erbjuder även engelskspråkiga kamrater att leka med tvåspråkiga kamrater och hjälper tvåspråkiga att kommunicera med engelsktalande kamrater. Pedagogens positiva förhållningssätt fungerar som en säker grund för att främja trygghet och förtroende för att förbättra tvåspråkigas positiva sociala interaktion. Dessa sociala strategier har goda effekter för att stödja språket och läskunnigheten för tvåspråkiga barn i social lek tycker Banerjee (2016).
Språkliga och kognitiva kunskaper
Tidigare forskning visar även på ett samband mellan språkliga och kognitiva kunskaper där färdigheterna i förstaspråket påverkar inlärningen av andraspråket, förutsatt att förförståelse redan finns för ett visst koncept Cummins (2001). Verhoeven (2007) undersökte förhållanden mellan tidigt tvåspråkighet och fonologisk medvetenhet i ett urval av 75 turkiska - nederländska tvåspråkiga barn i Nederländerna. Studien mätte barnens första och andra språkförmågor både i
början och i slutet av förskole perioden. Cummins (1988) anser att tvåspråkiga barn hanterar två inmatnings kanaler, vilket innebär att de använder respektive språk i respektive situation. Detta har även lett till tecken på att tvåspråkiga barn tenderar att ha högre nivåer av mental språklig medvetenhet, jämfört med deras enspråkiga kamrater betonar Bialystok (1997). Enligt Cummins studier (1983, 1984, 1991) ska det finnas förutsättningar för det andra språket, samt tillräcklig motivation för att lära sig språket. Med andra ord sker språk överföringen inte bara från första- till andra språket, utan även från andra- till förstaspråket. Vidare säger Cummis att det bästa input på ett språk leder inte enbart till bättre färdigheter i det språket utan även till en djupare begreppslig och språklig kompetens. Som även tydligt kan underlätta överföring av olika kognitiva och akademiska språkkunskaper över språken. Starka longitudinella förhållanden för både barnens första och andraspråksutveckling upptäcktes tillsammans med en betydande överföringsmängd från första till andra språk. Enligt Cummins studie (1991) fick barn som hade relativt höga nivåer i både första och andra språk även ganska höga resultat på testerna av fonologisk medvetenhet. Således kan man dra slutsatsen att nivån på tvåspråkig utveckling verkar ha en inverkan på utveckling av fonologisk medvetenhet och att effekterna är starkast för de situationer som ställer störst krav på fonologisk medvetenhet.
Vilket även kan kopplas till Metsala studie (1999) som konstaterar att sekundära effekter av språk har visats för fonetisk medvetenhet, vilket innebär läran/medvetandet om ljudspråket. Metsala menar att tillväxten i ordförrådet har visat sig förändra den mentala representationen av språket som bygger på utvecklad fonetisk medvetenhet. Denna underlättande effekt av språk på
fonologisk medvetenhet börjar tidigt, vilket indikeras av en studie av finsktalande barn som fann att språk i åldrarna 1 och 2 bidrar till tidig läsning, med bidrag medieras genom fonologisk medvetenhet (Silven, Poskiparta, Niemi & Voeten, 2007). NICHD Child Care-studien (2005) har även visat att språkkunskaperna i åldern 3 och 4 hade stor indirekt effekt på språkutvecklingen i åk. 3 och 4.
Teoretiska perspektiv
I den här avsnittet redogörs relevanta teorier och begrepp som kommer att användas vid analysen av de insamlade empiriska materialet. Utgångspunkten i det avsnittet är ett definition av
Sociokulturellt perspektiv
Dewey (1961) och Säljö (2000) är eniga om att genom deltagande i kommunikation möter individen nya sätt att tänka, resonera och handla. Dewey, (1961) och Säljö (2000) har visat med sina studier positiva samband mellan flerspråkighet och individens kognitiva utveckling.. Roger Säljö (2000) förklarar att genom kommunikation kommer vi i kontakt med det Englund (1998) kallar för “meningserbjudande”. Som innebär det andra människor ställer till vårt förfogande i kommunikationen. Det finns inget språk utan innehåll och det finns inget innehåll utan språk säger Englund (1998). Barnens vardag är fylld med oändliga möjligheter och situationer för språklig utveckling. Barn lär sig språk hela tiden genom olika aktiviteter i olika sociala sammanhang samt i ett stimulerande miljö. Enligt Säljö (2000) delar människor erfarenheter med varandra genom samtal. Säljö anser att när vi interagerar gör vi våra tankar och iakttagelser publika och
tillgängliga för andra att reagera på och resonera vidare med. hur sociokulturellt perspektiv hör med flerspråkighet kommer att förklaras närmare i kommande del.
Sociokulturellt perspektiv och språkutveckling
Ett sociokulturellt perspektiv enligt Vygotskijs kulturhistoriska psykologi (1978, 2007) är ett samlingsbegrepp med utgångspunkten ur utveckling och lärande som en fråga om hur människor tillägnar sig sociokulturella erfarenheter och förmågor. Hur människor tillägnar sig kulturella redskap och använder de i sociala praktiker. Språket är det viktigaste redskapet för förmedling av kunskap. Det är genom att lyssna, läsa, skriva och tala som det mesta lärandet sker. Vygotskij menar att språk och kommunikation är själva förbindelsen mellan individuella och mentala processer och social läraktiviteter. En intressant tanke i Vygotskys idevärld är att människor ständigt befinner sig under utveckling och förändring. Vygotskij anser att människan har i varje situation möjlighet att ta över och ta till sig - appropriera- kunskaper från andra i
samspelssituationer. Genom att se nya mönster och möjligheter i de intellektuella och praktiska redskap vi behärskar får vi nya kunskaper. Med andra ord menar Vygotskij att människan är en bärare av ett förråd av kunskaper som är utrustad med kognitiva strukturer. Vi blir bekanta med nya sociala praktiker och lär oss inse hur de är uppbyggda och använder våra hittillsvarande erfarenheter och kunskaper som resurs för att agera.
Cooperative learning- barns samlärande
Hensvold, (2006); Pramling, Williams & Sheridan (2000) har utforskat samlärande, eller samarbetsinlärning som det även kallas av flera forskare. Hensvold (2006) insåg att barn är duktiga på att lära varandra och lär av varandra. Tanken med samlärande är olika former av
strukturerat samarbete i grupp. Forskning visar att det gynnar alla barn, men speciellt i heterogena, flerspråkiga grupper. Det ska vara planerade aktiviteter på ett systematiskt och genomtänkt sätt. Gröning (1996); Cohen (1994) (med flera) menar att barn har olika erfarenheter, kunskaper och inlärningsstilar, därför kan alla bidra med någonting och då blir problemlösningen mer effektiv. Dessutom kan detta vara motiverande för barn eftersom alla vet att de kan bidra. Förutom att samarbete ökar barns begrepps- och ordförråd lär sig barnen även viktiga saker som exempelvis förskolans kultur, regler och vardagliga rutiner.
Sociokulturellt perspektiv på lärande.
För att begripa flerspråkiga barns villkor för lärande och utveckling används sociokulturellt perspektiv. Sociokulturellt perpektiv inkuderar interaktion, kommunikation, deltagande och redskap inom ramen för aktiviteter i en strukturerad och stimulerande miljö. Lave och Wenger (1991) menar att den sociala strukturen och dess maktförhållande definierar möjligheten för lärande. Lave och Wenger (1991) beskriver sociokulturellt perspektiv på följande sätt:
the social structure of this practice, its power relations, and its conditions for legitimacy define possibilities for learning... (Lave och Wenger (1991, s.98).
Rogoff (1990) säger vidare att lärandet sker i social interaktion genom ledning av andra och genom användning av redskap, vilket förväntas främja utvecklingen. Rogoff uttrycker sig på följande sätt:
Just as the meaning of conversation depends on the information offered by the speaker and interpretation by the listener, processes of guided participation depend on the structure provided by social activity and its appropriation by individuals... (Rogoff 1990, s.197). Enligt Rogoff (2008) är lärande en förändring av tidigare kunskaper genom nya erfarenheter. Rogoff uttrycker följande citat:
Any event in the present is an extension of previous events and is directed toward goals that have not been accomplished yet. As such, the present extends through the past and future and cannot be separated from them… (s.67).
Säljö (2000) anser att lärandet inte endast sker i utbildningssammanhang, utan lärande är ett grundläggande mening och handlar om vad individer tar med sig från sociala situationer och använder i framtiden. Enligt Nelson (1996) och Niño & Snow (1996) ökar betydelsen av sociala och kulturella sammanhang samtidigt som barn börjar kommunicera språkligt. Genom att imitera kamraterna och praktiserar sina nya kunskaper som fördjupas och befästs i det inlärda. Detta påminner även om Vygotskijs berömda ide om de proximala utvecklingszonen, avståndet mellan vad en individ kan prestera ensam utan stöd, och vad hen kan prestera under en vuxens ledning eller i samarbete med mer kapabla kamrater. Att lära sig kommunicera är att bli social kulturell, det vill säga en tillgång till kulturell mångfald, som utvecklas ständigt.
Dewey (1961) menar att vi lär oss att använda språket för att påverka andra eller få dem att handla. Genom kommunikationen formar vi både oss själva och andra. Språk och kommunikation är inte bara ett medel för lärande, utan själva grundvillkoret för att lärande och tänkande skall kunna ske enligt Dewey (1961). I sociokulturella studier av lärande betyder det att föremålet för analys inte är den enskilda eleven som lärande person eller läraren eller lärmiljö utan hela aktivitetssystemet som består av samverkande individer, situationer, aktiviteter, ämnesinnehåll och de mer omfattande kontexter som bidrar till att ge mening åt det som sker.
Metod
I detta avsnittet redogörs vilka forskningsmetoder och urvals varianter som gjorts i denna studie. Samt studiens genomförande, analysmetod och etiska överväganden.
Metodval
Val av metod är beroende av de syftet med studien enligt Larsen (2018). För insamling av olika sorts data finns det kvalitativa och kvantitativa metoder. Skillnaden mellan Kvalitativa och kvantitativa är att kvantitativa metoder innebär analys av statistik och siffror. Medan kvalitativa erhåller text, dokument eller film (Alvehus 2019). Till denna studie valdes kvalitativ
forskningsmetod. Kvalitativa metoder är kraftfulla verktyg, eftersom de möjliggör forskaren inblick i människors perspektiv på olika sätt (Alvehus 2019; Kvale & Brinkmann 2009).
Nackdelen med kvalitativa intervjuer är enligt Larsen (2018) att informanterna inte svarar ärligt på frågorna eftersom de vill göra gott intryck på intervjuerna. För att säkerställa trovärdiga svar valdes semistrukturerade intervjuer för denna studie. Bryman (2013) beskriver att den
semistrukturerade intervju gynnar informanternas reflekterande, som i sin tur ger större frihet till deltagarna att svara utifrån sina perspektiv och tankegångar. Även att frågorna som ställts var enbart inom studiens ramar, som enligt Kvale & Brinkmann (2009) säkerställer studiens trovärdighet, då intervjuaren ställer frågor enbart inom studiens ramar.
Semistrukturerade intervjuer
Insamling av empiriskt material utfördes semistrukturerade intervjuer med fem förskollärare, verksamma i två olika förskolor i två olika kommuner i södra Sverige. Enligt Larsen (2018) är semistrukturerade intervjuer ett samtal mellan intervjuaren och informanten. För att möjliggör mer omfattande och djupare svar från informanterna ställdes följdfrågor. Enligt Alvehus 2019 utgår forskare från ett formulär som baserat på ett antal öppna frågor som förhåller sig till ämnet som ska undersökas. Fördelen med semistrukturerade intervju är att man utgår från bestämda
huvudfrågor men kan även ställa flexibla följdfrågor (Johansson 2013). Jämlikt Kihlström (2007) innebär öppna frågor att informanterna inte endast svarar ja eller nej, utan att deras utsagor blir mer detaljerade.
Urval
Urval av förskola samt urval av relevanta informanter har gjorts med hjälp av snöbollsurval och strategiskt urval. Snöbolls varianten innebär enligt (Alvehus 2019) att forskaren har vid tidigare tillfälle varit i kontakt med en eller flera informanter och genom de hitta ytterligare informanter. I denna studie gäller det två tidigare kollegor av de fem medverkande förskollärarna. Det
strategiska urvalet innebär att urvalet utformas specifikt utifrån de undersöknings frågorna som ställs. En annan typ av strategiskt urval är att man känner till den miljö som ska studeras (Alvehus 2019). I just denna studie gäller det båda typerna av urval. Nackdelen med snöbollsurval är att man riskerar att fastna i ett visst nätverk av människor som redan känner varandra och har en delvis gemensam syn på saker och ting. Men dock är fördelen att man på så sätt kan leta sig fram i ett visst nätverk av aktörer och få en genväg till att identifiera lämpliga personer för studien (Alvehus 2019). Förskolorna är valda med barngrupper från olika etniciteter. Två av de fem intervjuade förskollärarna hade ett andra språk (än svenska) men hade inte så stor nytta av det i just nuvarande barngrupp. Förskollärarna som deltog i studien har arbetat olika länge med barn, det varierade mellan 5 och 19 år som förskollärare, Pedagogernas utbildning såg också olika ut, beroende på vilket år de studerade.
Genomförande
Inför intervjuerna besöktes förskola 2 för att utförligt presentera studien för informanterna. Förskola 1 kontaktades genom en tidigare kollega (förskollärare) som jobbar där. Förskolläraren informerades om studiens syfte, metod samt berörande etiska frågor, därefter tillfrågat sina kollegor ifall de vill medverka i studien. Samtyckesblanketterna skickades då till de intresserade förskollärarna som skrev under samma dag som intervjuerna ägde rum. Intervjuerna skedde under två dagar, en dag på respektive förskola, en förskollärare i taget. Intervjuerna inleddes med en kort presentation av intervjuaren samt studiens syfte och metod upprepas. När allt för informanten var solklart och hen kände sig redo påbörjades inspelningen intervjuernas längder varierade från 15 till 20 min. Enligt Denscombe (2018) underlättar ljudinspelningen för analys av materialet.
Alvehus (2019) menar att vid inspelning av intervjuerna garanterar man att inte missa detaljer som kan missas vid exempelvis fältanteckningar.
Analysmetod
Efter de avslutade intervjuerna transkriberades de insamlade empiriska materialet för analys. All känslig information om förskolan, barnen eller vårdnadshavare avkodades. Informanterna
avkodades med fiktiva namn. De empiriska materialet kategoriseras i underrubriker med syfte att få tydligare struktur för resultatdelen, som enligt Alvehus (2019) underlättar analyseringen. Vissa av informanternas uttalande som varit irrelevanta för studien uteslöts från analysen, exempelvis information om hur man borde jobba med flerspråkighet. Enligt Larsen (2018) ska irrelevanta material inte finnas med i analysen eftersom ett sådant material inte bidrar med något
problemformulering.
Etiska överväganden
Med hänsyn i vetenskapsrådets etiska forskningsprinciper har ett antal etiska överväganden gjorts. Enligt Vetenskapsrådet (2020) ska fyra huvudkrav uppfyllas vid bedrivande av forskning. Der första kravet är samtyckeskravet, deltagarna i denna studie har tagit del av ett samtyckesblankett i god tid och även skrivit under samtyckesblankett. Det andra kravet är informationskravet
deltagarna har informerats om studiens syfte och metod minst två gånger. De har även blivit informerade om att det är frivilligt att delta, dessutom att det är möjligt att avbryta deltagandet när som helst. Det tredje kravet och det viktigaste är konfidentialitetskravet, att etiskt känsliga
uppgifter om informanterna samt själva förskolan eller barnen avidentifieras vilket har gjorts i denna studie. Det sista kravet är nyttjandekravet, materialet som har samlats in under intervjuerna har använts enbart för denna studie och makuleras sex månader efter godkänt examination.
Resultat och Analys
I följande avsnitt redogörs det insamlade empiriska materialet från intervjuerna. Det empiriska materialet kategoriseras innan analyseringen. Därför utgår analysen utifrån relevans till studiens syfte, frågeställning och teoretiska ramverk. I detta avsnitt analyseras flerspråkiga arbetssätt, de mest gynnsamma stunderna för flerspråkig inlärning, pedagogers förhållningssätt, samt de hinder förskollärarna möter i vardagen med flerspråkig arbete i förskolan. Dessutom analyseras för och nackdelar med tidigare modersmålsundervisning, föräldrasamverkan, den fysiska miljön i flerspråkig förskola samt socialt samspel.
Flerspråkiga arbetssätt
Båda förskolorna som deltar i undersökningen har en stor barngrupp med flerspråkiga barn. Förskola 1 hade 15 flerspråkiga barn och de talade arabiska, persiska, dari, engelska och tigrinska. Medan förskola 2 hade 18 flerspråkiga barn och fyra olika språk förutom svenska, det talades även arabiska, albanska, bosniska och persiska. Båda förskolorna arbetade olika med
flerspråkighet/språkutveckling. Förskola 2 hade mer fokus på språkutveckling, barnens språkförmåga utmanades ständigt i det dagliga verksamheten. På förskolan fanns bland annat pedagogiska appar på de olika språken som behärskades på förskolan. Även andra inläsning och översättnings material och tjänster finns tillgängliga för barnen exempelvis polyglott och penpal, en översättningspenna. De använde dessutom musikappar för att lyssna och sjunga sånger på olika språk. Annika förskolläraren uppmärksamma betydelsen av språklärandet genom skapande och estetiska uttryck. Som exempelvis sång, musik, rim och ramsor, drama och dans, rörelse, bild samt fri lek. Förskolläraren Camilla menar att skapande och estetiska uttryck erbjuder olika former av gestaltningar, upplevelser. Genom musik tycker Anna att barnen utvecklar en känsla för rytm och får möjlighet att utveckla grammatik och kroppskoordination. På förskola 2 använder de även vårdnadshavare och involverar barnens språk i nästan alla teman och arbeten de utför. På denna förskolan är språk en av det viktigaste utvecklings momentet, samt förutsättningen för lärande. Förskola 1 arbetade mer med inläsningstjänsten polyglott och kommunikation. Polyglott är ett inköpt app med böcker på olika språk där man kan både lyssna eller läsa boken samt se bilderna digitalt, böckerna finns anpassade för olika ålder från 1-6 år. Nu har de även på förskola 1 nyligen börjat med ett projekt där dem även involverat vårdnadshavare. De har skrivit ut
barnens/vårdnadshavarnas ursprungslands flagga, där tanken är att arbeta med geografi och få in språk och etnicitet i temat.
De mest gynnsamma stunderna för flerspråkig
inlärning
Gemensamt för båda förskolorna var kommunikationen vid matborden viktig för språkutveckling och betydelsefulla för lärandet. De fem intervjuade pedagogerna tyckte att arbetet med
språkutveckling var något som kom ofta spontant i det dagliga verksamheten. Annika berättar om en spontan situation som utvecklas till något lärorikt: Exempelvis som idag vid matbordet peka en pojke på mjölkpaketet och då fråga jag vill du ha mjölk? pojken nickade, då frågade jag medan jag häller mjölken i glaset, vad heter mölk på arabiska (barnets modersmål) då svara ett annat barn som satt vid bordet och talade samma språk som pojken och sa halib, då sa pojken glatt halib. Det blev kul att det smitta av sig och ett barn som talade bosniska sa mlijeko (mölk på bosniska). Det blev en konversation, en rolig dialog där vi pratade om vad olika saker på bordet kallades på både svenska och barnens språk. Det jag menar är att vid liknande situationer ta tillfället att utveckla situationen så att säga, för det utvecklar även språket, kommunikationen och inte minst lärandet (Anika).
Ellen säger vidare att matsituationerna är en av de bästa tillfällen för språkutveckling. Där hon menar att det är mindre barngrupper runt matbordet. Vi frågar ofta vad saker på bordet kallas på barnens språk om barnet inte kan skriver vi upp det och frågar vårdnadshavare eller slår upp det (Ellen). Precis som de andra förskollärarna tyckte Anna att det är viktigt att bekräfta och
uppmärksamma barnens modersmål. Resultat på studien av Hart & Risley 1995) tyder på att små barn som upplever riklig kommunikation i tidig ålder utvecklar starkt rikt språk.
Pedagogernas förhållningssätt
Förskollärarna påpekar betydelsen och vikten av en närvarande pedagog, som ständigt uppmuntrar och bekräftar barnet. Professionella pedagoger kan skapa rika lärandesituationer genom att skapa goda relationer med barnen, där bemötande och kamratskap genomsyras klimatet. Sara uttrycker sig på följande sätt: Vi ska vara medforskande pedagoger, så fort vi märker att barnen är
intresserade av någonting, ta upp det på en gång. Om det inte finns möjlighet/lämplig tillfälle ut då spara det, anteckna eller markera det och ta upp det vid ett annat tillfälle samt utveckla det vidare och visa barnet att du är intresserad. Det är viktigt att ta upp det och utveckla det vidare
tillsammans med barnet (Sara). Förtroende skapas hos barnen genom att visa att man ser barnen genom att visa att man ser barnet, att bekräfta. Landrygg, Smith & Swank (2006) framhäver
interaktionens innebörd för att stödja utveckling och lärande. Genom att stanna kvar på ett ämne och uppmuntra barnen att utarbeta sina ideer stöder man språken enligt Hoff-Ginsburg (1991). Därför menar camilla och de andra förskollärarna att när de är lyhörda för vad barn säger främjar dem språkutvecklingen. Cummins (2007) däremot menar att pedagoger har en viktig roll i att uppmuntra flerspråkiga barn att tala sitt modersmål de de bidrar till stärkt identitet hos barnen.
Hinder förskollärare möter i arbetet med flerspråkighet
På frågan om vilka hinder/svårigheter pedagogerna möter med arbetet med flerspråkighet, svarade förskollärarna kommunikationen. Det visade sig att det största hindret var just det verbalakommunikationen. Min största frustration är när jag inte kan språket säger camilla och Annika förskollärare. Svårast är kommunikationen med vårdnadshavarna säger förskollärarna. Det uppstår ofta missförstånd, dels saknar vårdnadshavare kunskaper om de svenska skolsystemet och dels saknar de språket och hur vi än försöker på olika sätt, exempelvis genom att översätta och använda oss av engelska (funkar inte alltid eller med alla vårdnadshavare) känner man inte sig tillräcklig säger (Anna). Ellen tycker att trots svårigheterna blir man mer kreativ och försöker att finna strategier, man utmanar sig själv att använda sin fantasi till exempel att använda sig av bilder, kroppsspråk, peka på föremål och liknande. Sara tycker däremot att det är bra att de har tillgång till tolk ibland vi möten som utvecklingssamtal eller liknande. Vi använder även andra
vårdnadshavare som talar samma språk till hjälp att förmedla information. Om det inte är
personliga eller känslig information om just barnet (Sara). Anna ansåg att när det gäller barn kan man på olika sätt kommunicera med barnen. Exempelvis genom TAKK (som används mycket på båda förskolorna), bilder och begrepp på barnens modersmål. Även genom lek och aktiviteter kan man få kommunikation/dialog med barnet.
Ett annat hinder i arbetet med flerspråkighet var gruppstorleken. Förskollärarna var eniga att gruppens storlek har en stor påverkan på barnens språkutveckling. Ju större barngrupp desto svårare blir arbetet. Stor barngrupp begränsar barnens möjlighet till lärande och utveckling. Samt omsorg tyckte Ellen, flerspråkiga barn är ofta eller (rättare sagt) de flesta barnen vi har haft kommer från krigsdrabbade länder och ofta har de inte gått på förskola i deras hemland. Därför behöver de mer omsorg och uppmärksamhet. Så klart ska det inte exkludera dem från barngruppen eller påpeka dem barnen från barngruppen. Utan tvärtom allt arbete ska inkludera de med hela barngruppen (Ellen). Vi brukar dela in barnen i mindre grupper dels för att låta de visa sina kunskaper och utöva och utveckla sina erfarenheter. Samt för att dem ska utveckla sitt lärande,
lek, kommunikation och samspel med andra. Enligt Jia & Aronson (2003) är kontakt med andra språkande kamrater viktigt för att utveckla kunskaper i andra språk.
För- och nackdelar med tidigare
modersmålsundervisning
För ett par år sedan hade flerspråkiga barn modersmålsundervisning. Vilket innebar att en
modersmålslärare kom till förskolan och undervisade de barnen en eller två gånger i veckan. Idag är det borttaget och förskollärarna är ansvariga för att barn med ett annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla sitt modersmål precis som svenskan (Lpfö 18). Trots att de flesta pedagogerna inte behärskar barnens språk. Förskollärarna fick frågan i intervjun om hur denna förändring påverkade de. Och det visade sig att fyra av förskollärarna hade varit med i
förändringen. De tyckte att det var skönt tidigare då modersmålsläraren tog hand om den biten, de ansåg att eftersom modersmålsläraren var kunnig om språket så vet man att de barnen fick den hjälp de behövde och att de blev förstådda och kunde förklara sig på annorlunda sätt.
Förskollärarna var överens att nackdelen med modersmålsundervisning var att det exkluderade barnen från barngruppen och att det var ofta väldigt styrt tyckte Camilla och förklarade det hon mena med följande exempel: Jag minns vi hade en gång ett barn med ett annat modersmål än svenska, då hade vi tema färg och form och då sa jag till modersmålsläraren att vi har de temat just nu kanske du kan jobba med det så att barnet får mer förståelse. Men nej tyvärr de hade en planering de skulle följa och det gick absolut inte att göra något annat. Idag försöker vi på olika sätt men förutsättningarna är väldigt begränsade. Jag menar Polyglott täcker inte hela
undervisningen i modersmål. Barn behöver höra sitt språk flera stunder i vardagen, de behöver få bekräftelse att sitt språk duger. Eftersom majoriteten av alla barn här och nästan all personal har svenska som modersmål så tror barn med ett annat modersmål att deras språk inte duger, och just när de försöker förklara och göra sig förstådda och vi har svårt att förstå de (Camilla).
Dock ansåg förskollärarna att det hade varit bra om modersmålsläraren var involverad i deras planering och arbete. Att göra aktiviteterna i helgrupp och inkludera hela barngruppen än att exkludera flerspråkiga barn från barngruppen. Sara förklarar med följande exempel: Jag tycker att denna läraren borde varit med i samling och hållit i något med hela barngruppen istället. Det är en stor börd på oss tex att jag inte kan finska och ska undervisa i det. asifa säger vidare man provar sig fram med språket, men kan man inte allting alltid, även om man lär sig några ord på barnens
språk,men man kan inte prata alla språken. Därför utnyttjar vi pedagoger och vikarier med annat modersmål än svenska, att låta de tala med barnen på deras språk (Sara). I relation till Smidt (2016) krävs det att läraren har kunskap om barnets närmaste utvecklingszonen och förmår att anpassa kommunikationen utifrån barnets utvecklingsnivå för att kunna stötta barnet på ett effektivt sätt. Ganuza och Hedman (2018) har bevisat positiv inverkan på barnens lexikala utveckling och skolresultat genom användning av stöd på modersmålet i form av
modersmålsundervisning till flerspråkiga barn i skolan.
Föräldrasamverkan
Samarbetet med vårdnadshavare ansågs som en strategi för att stötta barnen i deras
språkutveckling. Exempel på strategier var att inspirera vårdnadshavarna att prata med sina barn om de teman som är aktuella på förskolan. På så vis får barnen möjlighet att skaffa sig en uppfattning om begreppen på svenska respektive på sitt modersmål parallellt. Marinorna-Todd, Zhao och Bernhardt (2010) påpekar att fonologisk medvetenhet utvecklas genom jämförande mellan olika språk. Som i sin tur gynnar utvecklandet av läs- och skrivinlärningen. Två av förskolläraren framhävde vikten av att barnen får tillgång till sitt modersmål hemma. Dessutom var det något som de ständigt uppmuntra vårdnadshavarna att tillgodose och bevara. Anna ansåg att ett utvecklat förstaspråk hade en stor betydelse för utvecklingen av andraspråket. Och hon betona följande uttryck: Ofta märker jag att föräldrar vill att barnen ska lära sig svenska, då försöker jag förklara att deras språk kan vara en bro för språkutveckling av svenskan.
Vårdnadshavare blir mer positiva när de förstår. Vi försöker uppmuntra vårdnadshavare att prata sitt språk hemma och att vi tar hand om svenskan här. jag påminner vårdnadshavare ofta om att ta vara på sitt modersmål (Anna). Att barnet gynnas av goda kunskaper i modersmål då de ska lära sig ett nytt språk har visats även av tidigare forskningar och teorier. Bland annat Vygotskij (1999); Ben- Zen (1977); Peal och Lambert (1962); ArmonLotems (2010); Salameh (2003) samt
Holmström (2015) har konstaterat att vårdnadshavarna har högre potential att belysa ett mer variationsrikt språk för barnen. Gunilla Ladberg (2003) säger att många vårdnadshavare världen över lämnar sitt hemspråk och övergår till samhällets, för att ge barnen en bättre start i livet. Men enligt Ladberg är det fel att tänka så, förutom att det kan leda till familjetragedier, då
familjemedlemmarna inte kan kommunicera med varandra, leder det även försvårat språkutveckling, enligt Ladberg (2003).
Den fysiska miljön i flerspråkig förskola
Miljön i förskola 2 är väl anpassad för språkutveckling, på förskolan har de ett språk hörna som består av mycket användbart material för flerspråkiga barn. På väggarna hänger en del QR-koder på sånger och appar på de olika språken. Dessa byts ut lite då och då med nya länkar. Liknande QR-koder finns även på väggen vid samlingsmattan. Förutom det finns det även olika språklekar som memori exempelvis även tillgängliga för barnen. Både Ipads, penpal och polyglott är
tillgängliga för barnen att ta fram och använda själva. I läshörnan kan man även se böcker på olika språk där. Miljön på förskola 1 var inte lika anpassad förutom att polyglott var tillgänglig för barnen att själva ta fram och lyssna på böckerna. Vi använder mycket digitalisering vid arbete med flerspråkighet, betonar förskolläraren Annika. Det finns mycket inom digitalisering världen man kan använda för språkutveckling. Medan Ellen tycker att man även kan använda och utveckla sin fantasi och kreativitet till språkutvecklande situationer. TAKK är även en enorm hjälpmetod för barn och deras utveckling tycker förskolläraren Anna. När pedagoger som behärskar barns språk inte finns tillgänglig är digitala verktyg ett hjälpmedel för att skapa en flerspråkig miljö understryker Ljunggren (2015). Ljunggren menar att det stimulerar barns modersmålsutveckling. Enligt Bim riddarsporre (2010) är föskolan en av de viktigaste platserna där samspel äger rum. Riddersporre menar att grunden för utveckling och lärande är samspelet i och med densociala och fysiska miljön.
Förskollärarna på förskola 1 påpekade liksom många forskare (bland annat Wells (1986); Alleklev och Lindvall (2000); Björk och Liberg (1996),vikten av läsningen för flerspråkiga barns
utveckling. Forskare, menar att den viktigaste faktorn för barns framtida läs- och skrivutveckling är hur mycket de i olika sammanhang har kommit i kontakt med den skriftliga världen.
Förskolläraren Annika menar att barn i Sverige möter skrivna och tryckta texter tidigt. Vi har haft barn som kommer från miljöer där tryckta texter inte är så vanlig, till exempel att barnen har fått höra berättelser istället för att ha fått böcker upplästa eller bläddrat i bilderböcker eller liknande (Annika).
Barton (1994) visar på många viktiga aspekter om varför man ska läsa för barn. Första exemplet forskarna tar upp är att barn behöver förstå att det är skillnad mellan vardagsspråk och skolspråk. Speciellt barn med ett annat modersmål än svenskan, Barton (1994) menar att de barnen måste så tidigt som möjligt få tillgång till båda. Barnen lär sig generaliserande, kategoriserande och mer ämnesrelaterat språk genom att lyssna på olika texter. Men allra viktigast är samtalen runt texten.
Dessa samtal är ofta rikare och mer invecklad än vardagligt tal, eftersom de talet är inbäddat i det skrivna enligt Pia Håland Anveden (2018).
Socialt samspel
När förskollärarna fick frågan om vad man ska uppmärksamma i verksamheten för flerspråkiga barns utveckling. Svarade förskollärarna socialt samspel. Förskollärarna menar att socialt samspel förekommer under hela dagen exempelvis vid samling, matsituationer, i lek, läs situationerna, hela dagen i både planerade och icke planerade aktiviteter. Vilket påminner om de teoretiska
perspektiven som nämndes tidigare. Förskolläraren Anna menar och betonar att socialt samspel ger barnen flera färdigheter, förmågor och möjligheter. Bland annat, trygghet, delaktighet, inflytande, inkludering, bekräftelse, självförtroende. Camilla tycker att socialt samspel gynnar utveckling överlag inte bara språkutveckling. Hon menar att det på något sätt hänger ihop, språkutveckling gynnar intellektuell utveckling som i sin tur gynnar emotionell utveckling osv. säger (Camilla).
Enligt Damon Wayans (1990) är vänskap en av de viktigaste aspekterna när det gäller socialt samspel. Damon menar att vänner uppmanar varandra att utveckla och upptäcka etiska värden och normer. Hensvold (2006) betonar att barn har olika inlärningsstilar, erfarenheter och kunskaper och att de lär sig av varandra genom att imitera varandra. Vygotskij (1999) anser att barn lär sig förutom ökat ordförråd även förskolans kultur, regler och vardagliga rutiner genom samarbete. Gunilla Ladberg (2003) hävdar att barn formas till samhällsmedlemmar under förskoleåldern. Det är då dem lär sig artighet, renlighet, matvanor, klädvanor och umgängesvanor genom den
barngruppen de växer upp med. Barn med flera språk kan möta olika reaktioner och får olika sociala lärdomar om sina olika språk
Pedagogers brist på kunskaper om flerspråkighet
Fyra av de fem intervjuade förskollärarna saknade kompetenser om flerspråkighet från själva förskollärarutbildningen. Förskolläraren som hade kompetenser hade valt inriktning svenska i ett mångkulturellt samhälle i F-3 utbildningen. Men tyckte dock att hon saknade kunskaper om att bemöta de yngsta barnen samt de nyanlända särskilt de som kommer från krigsdrabbade länder. Sara däremot tyckte att det berodde på var och med vem man jobbar samt barngruppen. Då hon tidigare hade jobbat i en by med inga flerspråkiga barn och här mött barn med olika etniciteter samt pedagoger med olika etniciteter. Ellen och de andra förskollärarna hade mött flerspråkighet iförskolan först under sin VFU. Men dem upplevde inte att de fick några teoretiska perspektiv om flerspråkiga barn och hur de skulle gå tillväga i själva utbildningen.
Eftersom andelen flerspråkiga barn i förskolorna är 100% i vissa och mindre i andra, anser
skolinspektionen (2016) att det är naturligt att utbildningen för pedagoger ska innehålla kunskaper och färdigheter som är relevanta för den förskoleverksamheten de kommer möta i framtiden. Flerspråkiga barn skiljer sig åt på många olika sätt, de är inte en enhetlig grupp. Vissa är andra/tredje generationens invandrare, andra är nyanlända, vissa kommer direkt från krigs- och naturkatastrofer drabbade länder. Skolinspektionen menar att studenter behöver kunskaper om flerspråkighet, andraspråksutveckling, språkutvecklande arbetssätt, interkulturellt förhållningssätt och barn på flykt. Trots att det finns kommuner som satsar på pedagogernas kompetensutveckling när det gäller dessa områden /ämnen -anordnar olika slags utbildningar för personalen i förskolan- finns stora skillnader i kompetensen bland pedagogerna som möter flerspråkiga barn idag.
Diskussion
I detta avsnitt förs en diskussion i relation till studiens resultat med förankring i tidigare forskning. i diskussionen presenteras även studiens slutsatser. Därefter följer en metoddiskussion och
avslutningsvis presenteras förslag till fortsatt forskning.
Studiens syfte har varit att undersöka svensktalande pedagogers arbete med flerspråkiga barn i förskolan. Utifrån studiens resultat går det att urskilja skillnader i förutsättningar och arbetssätt med flerspråkighet i två olika förskolor. Trots de stora skillnaderna i arbetet med flerspråkighet och miljön på förskolorna var de intervjuade förskolläraren enade om en del tankesätt. Bland annat barnens samspel, pedagogers förhållningssätt samt möjlighet att använda sitt modersmål för att lära sig svenska. I relation till tidigare forskning bland annat Dominguez & Trawick Smith (2018) konstaterade förskollärarna flera gånger vikten av närvarande pedagoger. Närvarande pedagoger behövs för alla barn i förskolan och inte endast för barn med särskilda behov. Men forskare menar att pedagogen i dessa situationer fungerar som en trygg bro mellan kamraterna för att kunna bilda anknytningar i förskolan både med kamraterna och pedagogerna. Men trots
tidigare forskning om pedagogers förhållningssätt var digitaliseringen det mest användbara materialen för flerspråkig arbete. När pedagogen saknar det språket barnet behärskar och barnet saknar det språket pedagogen behärskar, är det inte lätt att bemöta barnet och ge den all hjälp och behov. därför kan digitalisering var en lösning. Studien visade att genom olika appar,
Vilket betonas i denna studie, förskollärarna uttrycker socialt samspel vilket på minnet om bland annat Säljö (2000) och Vygotskijs sociokulturella perspektiv. Genom att barnen imiterar
kamraterna och praktiserar sina nya kunskaper fördjupas och befästs dessa kunskaper. Enligt Cummins (1984) tidigare studie sker språk överföringen inte bara från första- till andra språket, utan även från andra- till förstaspråket. Vilket gynnas enormt i socialt samspel där man får och ger nya kunskaper och erfarenheter. Inte nog av de stärks barnens självförtroende, identitet och
trygghet via positiv respons från omgivningen. Vilket är då återigen pedagogens förhållningssätt.
De mest gynnsamma stunderna för flerspråkig
inlärning
Det mest drivna kommunikationen mellan barnen och pedagogerna skedde vid matbordet. Här diskuterades det ofta olika språk, barnen får möjlighet att använda sitt första och andraspråk för att utvidga sin förståelse. Som sagt tidigare är det pedagogers förhållningssätt som spelar roll i dessa situationer. Genom att professionella pedagoger bildar dialoger och kommunikation mellan barnen, smittar det av sig och på så sätt utvecklas språket. Enligt Säljö (2000) är barnens vardag fylld med oändliga möjligheter och situationer för språklig utveckling. Därför borde fler liknande situationer att införas. I relation till Cummins (1991) ; Verhoeven (2017) tidigare forskning som påpekar att färdigheter i förstaspråket påverkar inlärning av andraspråket. En annan väldigt
gynnsam arbetssätt är polyglott och de pedagogiska apparna på olika språk. Att få lyssna på boken på svenska och på sitt modersmål gynnar förståelse för språk. Inte minst de fonetiska
medvetenheten som Metsala (1999) betonar i sin tidigare forskning. Metsala och andra forskare menar att läsning bidrar till ökat ordförråd och när barnet lyssnar på begreppen bidrar det till vidgat begreppsbildning och även vidgat uttal.
Hinder förskollärare möter i arbetet med flerspråkighet
Det mest belysta hindret utifrån intervjuerna var kommunikationen. Det verbalakommunikationen mellan pedagogerna, barnen och vårdnadshavare sågs som ett hinder. Det uppstod ofta missförstånd mellan pedagogerna och vårdnadshavare. Dels saknade vårdnadshavare kunskaper om de svenska skolsystemet och dels saknade de svenska språket. På olika sätt försöker förskollärarna att hantera dessa situationer. Här kan man även belysa pedagogers olika arbetssätt. En del tyckte att de blev mer kreativa och fann nya sätt att kommunicera med barn
/vårdnadshavare som saknade /bristande i det svenska språket. exempelvis genom bild, takk… Medan andra tyckte att det ändå var svårt och krävande att hitta nya sätt att kommunicera med. Ett
annat hinder var barngruppsstorleken, ju större barngrupp desto svårare och mer begränsat blir arbetet och barnens möjlighet till lärande och utveckling. Baren brukar delas in i små grupper för att utveckla sitt lärande, lek, kommunikation och samspel med andra. Enligt Jia & Aronson (2003) är kontakt med andra språkande kamrater viktigt för att utveckla kunskaper i andra språk.
Miljö och samspel
Miljön i förskolan är den tredje pedagogen säger flera forskare. Enligt förskolans läroplan
(Lpfö18) ska varje barn få förutsättningar att utveckla nyfikenhet, kreativitet och lust att leka och lära. Samt ett nyanserat talspråk och ordförråd, inte minst förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, samt ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra i olika sammanhang och med skilda syften. Dessutom ska varje barn få förutsättningar att utveckla intressen för skriftspråket och förståelse för symboler och hur de används för att förmedla budskap. Enligt Bim Ridderssoprre (2010) är grunden för lärande och utveckling samspelet i och med den sociala och fysiska miljön. Därför är den fysiska miljön väldigt viktigt för barns lärande och utveckling. Som betonas i studien är de digitala verktyg ett hjälpmedel för att skapa flerspråkiga miljöer är
pedagoger som behärskar barnens språk inte finns tillgängliga. Barn lär sig språk hela tiden genom olika aktiviteter i olika sociala sammanhang samt i ett stimulerande miljö. Återigen som visades i studien är det pedagogens professionalitet och förhållningssätt som gynnar de bästa miljöerna i förskolan som leder till barns utveckling och lärande.
Metoddiskussion
En kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer valdes för denna studie, vilket har en nackdel. Enligt Kvale & Brinkmann (2009) är det att studien kan bli personlig vilket kan påverka studiens trovärdighet. Eftersom när de insamlade empiriska materialet ska analyseras krävs en tolkning av forskaren med hänsyn till relevant forskning och teoretiska perspektiv. Därför hade resultatet möjligtvis sett annorlunda ut om någon annan hade utfört samma tolkningsprocess. Ännu en kritik är de intervjuade förskollärarna. Intervjuerna utfördes med två förskollärare från en och samma avdelning (av tre andra avdelningar) och med tre förskollärare från en avdelning (av fyra andra). Hade intervjuerna utförts med all personal på förskolorna oavsett pedagogers utbildning hade det möjliggjort ytterligare, bredare och mer nyanserat empiriskt material att analysera. (larsen 2018).
Förslag till fortsatt forskning
Studien utgick från fem förskollärares perspektiv medverkade på två olika förskolor. Resultat från studien tyder på stora skillnader i arbetssätten med flerspråkighet i båda förskolorna. Trots att pedagogernas var enade om en del saker om flerspråkighet så jobbade de på olika sätt. Därför hade det varit intressant att genomföra studien på fler förskolor för att få ännu bredare resultat ur flera perspektiv. Dessutom att fördjupa sig i just barns lärande i de olika miljön. Något som saknades i denna studie var tidigare forskning om pedagogers brist på kunskaper om
flerspråkighet främst från förskollärarutbildning. Vilket kan vara ett förslag till fortsatt forskning. Att fördjupa sig i förskollärarutbildningen.
Referenser
Alvehus, Johan (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod. En handbok. 2. Uppl. Stockholm: Liber
Armon-Lotem, S. (2010). Instructive bilingualism: Can bilingual children with specific language impairment rely on one language in learning a second one? Applied Psycholinguistics. 31(2), ss. 253-260.
Banerjee, R., Alsalman, A., & Alqafari, S. (2016). Supporting sociodramatic play in preschools to promote language and literacy skills of English language learners. Early Childhood Education Journal, 44(4), 299–305.
Benckert, Susanne, Håland, Pia & Wallin, Karin (2009). Flerspråkighet i förskolan: ett referens- och metodmaterial. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Bialystok, E. (1988). Levels of bilingualism and levels of linguistic awareness. Developmental Psychology, 24, 560–567.
Bialystok, E. (1997). Ef ects of bilingualism and biliteracy on children’s emerging concepts of print. Developmental Psychology, 33, 429–440
Cummins,J.(1983). Heritage Language Education:A Literature Review.Toronto:Ministry of Education.
Cummins, J. (1984). Wanted: A theoretical framework for relating language prociency to academic achievement among bilingual students. InC.Rivera(Ed.).
Languageprociencyandacademic achievement (pp. 2–19). Clevedon: Multilingual Matters. Cummins, J. (1991). Conversational and academic language prociency in bilingual contexts. AILA Review, 8, 75–89.
Cummins, J. (1996). Negotiating identities: education for empowerment in a diverse society, California Ass. for Bilingual Education c 1996, Ontario.
Cummins, J. (2007). Rethinking Monolingual Instructional Strategies in Multilingual Classrooms. Canadian Journal of Applied Linguistics/Revue canadienne de linguistique appliquée, 10(2), ss. 221-240.
David K. Dickinson and Michelle V. Porche (2011). Relation Between Language Experiences in Preschool Classrooms and Children's Kindergarten and Fourth-Grade Language and Reading Abilities Published by: Wiley on behalf of the Society for Research in Child Development https://www-jstor-org.proxy.mau.se/stable/i29782865
Dewey, J. (1961/1999): Democracy and Education. New York: Free Press.
Dominguez, S., Trawick-Smith, J. A Qualitative Study of the Play of Dual Language Learners in an English-Speaking Preschool. Early Childhood Educ J 46, 577–586 (2018).
https://doi.org/10.1007/s10643-018-0889-7
Genesee. F. (2008) dual language in the global village. (Pathways to Multilingualism: Evolving Perspectives on Immersion Education, 1 January 2008, :22-45)
Ganuza, N. & Hedman, C. (2018). Modersmålsundervisning, läsförståelse och betyg – modersmålsundervisningens roll för elevers skolresultat. Nordand, 13(1), ss. 4-22. Grünigen, R., Perren, S., Nägele, C., & Alsaker, F. D. (2010). Immigrant children’s peer acceptance and victimization in kindergarten: The role of local language competence. British Journal of Developmental Psychology, 28(3), 679–697.
Hall, Kathy, Murphy Patricia, Soler Janet (2008)Pedagogy and practice : culture and identities. published in association with the open university.
Holmström, K. (2015). Lexikal organisation hos en- och flerspråkiga skolbarn med språkstörning. Diss. Lund: Lunds universitet.
Johansson H. Tvåspråkighet och pedagogik. I Ejerhed E. & Henrysson I. (red.) Tvåspråkighet. Umeå: Umeå Universitet, 1980.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur: Lund
Khousravi, Mahroo (2017). Flerspråkighet: alla barn, alla språk, alla dagar. Stockholm: Natur och Kultur.
Kinzler, K. D., Shutts, K., DeJesus, J., & Spelke, E. S. (2009). Accent trumps race in guiding children’s social preferences. Social Cognition, 27(4), 623–634.
Ladberg, Gunilla. (2003). Barn med flera språk. Stockholm: Liber AB.Larsen, Ann
Kristin (2018). Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Gleerups
Lave, J. & Wenger, E. (1991): Situated learning : legitimate peripheral participation. Cambridge: University press
Ljunggren, Å. (2015). Multilingual Af ordances in a Swedish Preschool: An Action Research Project. Early Childhood Education Journal, 44(6), ss. 605-612.
Läroplan för förskolan. Lpfö 18 (2018). Stockholm: Skolverket, https://www.skolverket.se/getFile?file=4001 [hämtad 2020-04-02]
Marinova-Todd, S.H., Zhao J. & Bernhardt M. (2010). Phonological awareness skills in the two languages of Mandarin–English bilingual children. Clinical Linguistics & Phonetics, 24(4–5), ss. 387-400.
Metsala, J. L. (1999) Young children's phonological awareness and nonword & repetition as a function of vocabulary development. Journal of Educational psychology 91, 3-19.
NICHD Early Child Care Research Network. (2005a) Oral languster and reading: Reply to Bracken (2005). Development psychology, 41, 1000-1002.
Peal, E., & Lambert, W. E. (1962). The relation of bilingualism to intelligence. Psychological Monographs: General and Applied, 76(27), 1–23.
https://doi.org/10.1037/h0093840
Palermo, F., & Mikulski, A. M. (2014). The role of positive peer interactions and English exposure in Spanish-speaking preschoolers’ English vocabulary and letter-word skills. Early Childhood Research Quarterly, 29(4), 625–635.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in Thinking. Cognitive Development in Social Context. New York: Oxford University Press.
Salameh, E-K. (2003). Language impairment in Swedish bilingual children: epidemiological and linguistic studies. Diss. Lund: Lunds universitet.
Smidt, S. (2016). Vygotskij och de små barnens lärande. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, Roger (2000): Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Verhoeven, Ludo (2007). Early bilingualism, language transfer, and phonological awareness. Applied Psycholinguistics, 28(3), ss. 425-439.
http://dx.doi.org.lib.costello.pub.hb.se/10.1017/S0142716407070233
Vetenskapsrådet (2020). Forskningsetiska principer inom humanistisk - samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet,
www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf [hämtad 2020-04-10].
Vygotskij, L.S. (1978): Mind in society. Red. M Cloe, V. John-Steiner, S. Schribner, E. Souberman. Cambridge, MA/London: Harvard University Press.
