Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, Språk, Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng på grundnivå
UNGDOMSTEATER SOM SOCIAL
MILJÖ
Hur ungdomars relationer och självkänsla formas i ett teaterprojekt.
Youth theatre as a social environment
Zara Brantberg Almberg
Anna Dahlberg
Lärarexamen 270 hp Handledare: Ange handledare
Kultur, medier och estetiska uttrycksformer 2011-09-12
Examinator: Cecilia Olsson Jers
Handledare: Jonas Aspelin
3
Sammanfattning
Den här studien handlar om hur ungdomars sociala relationer formas och hur de upplever att deras självkänsla påverkas genom att vara kontinuerligt aktiva i drama. Vi, Zara och Anna, har båda läst Kultur, Medier och Estetik (KME) som huvudämne och har ett intresse i att fördjupa oss hur vida våra kunskaper kan komma till användning i våra framtida yrken som pedagoger. KME grundar sig i att utveckla kunskaper och kommunikativa förmågor genom ett vidgat språkbegrepp, med utgångspunkt i estetisk gestaltning och kommunikation. Lgr 11, läroplan för grundskola, förskolekassen och fritidshemmet, uttrycker att skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet men skolan har även en viktig roll. Det som uttrycks i skolans värdegrunder och uppdrag är fundamentala värden som skall skapa den plattform för en god läromiljö. Genom att undersöka hur sociala relationer formas i en teatergrupp och hur ungdomarna upplever att deras självkänsla påverkas genom denna process, har vi förhoppningar om att få svar på hur drama som kommunikationsmedel kan optimera förutsättningarna att nå de uppdrag läroplanen uttrycker.
Detta har vi undersökt genom att följa och dokumentera en teatergrupp under en termin. Vi har videodokumenterat elevernas lektioner en gång i veckan och utöver det två föreställningar de framförde mot slutet av terminen. Vi genomförde även en gruppintervju där eleverna uttrycker sina egna känslor och tankar kring drama och teater i allmänhet. I resultatet presenterar vi episoder ur empirin som vi sedan analyserar genom ett socialpsykologiskt perspektiv för att belysa hur relationer påverkas och utvecklas i den aktuella kontexten. Vi har även valt att komplettera resultatdelen med en videodokumentär. Viktigt att poängtera är att dokumentärfilmen enbart är kompletterande då den inte kommer att analyseras. På liknande sätt har vi valt ut episoder från videomaterialet som ska ge betraktaren en visuell-auditiv upplevelse av processen och dess resultat.
4
Nyckelord: Drama, social utveckling, relationer, självkänsla, pedagogiskt drama, sociala band
5
Förord
Vi vill skänka ett stort tack till alla som har gjort vår studie möjlig. Våra allra varmaste tack till teatergruppen som ställde upp att bli filmad varje repetition samt för att vara så öppenhjärtliga i intervjuer. Vi vill även tacka alla som bidragit med teknik och med sin kunskap om film samt musik för att ge en levande dokumentärfilm. Många tack till vår handledare Jonas Aspelin som bidragit med generös och utvecklande vägledning i vårt arbete. Vi är två författare till den här uppsatsen, Zara Brantberg Almberg och Anna Dahlberg. Här vill vi klargöra hur vi har arbetat och lagt upp arbetsfördelningen. I sin helhet har vi först delat upp arbetet och sedan bytt texter för vidare bearbetning. I bearbetningen har text och innehåll reviderats och sedan återkopplats till styckets ursprungsförfattare. När vi har fått handledarrespons har arbetsfördelningen sett likartad ut. Först en uppdelning av vem som gör vad, sedan utefter handledarens kommentarer reviderat, markerat gult och återkopplat till den andra författaren för respons.
6
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 7
1.1BAKGRUND OCH BEGREPP ... 9
1.1.1 Definition av drama ... 9
1.1.2 Definition av självkänsla ... 11
1.2BESKRIVNING AV DEN SCENISKA PROCESSEN ... 12
1.2.1 Annas version ... 12
1.2.2 Zaras version ... 14
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 18
3. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 19 4. LITTERATURÖVERSIKT ... 22 5. METOD ... 25 5.1FORSKNINGSANSATS ... 25 5.2METODVAL ... 26 5.3INTERVJU ... 26 5.4VIDEOOBSERVATION ... 27 5.5UNDERSÖKNINGSGRUPP/URVAL ... 29 5.6FORSKNINGSETISKA PRINCIPER... 30 5.7GENOMFÖRANDET ... 30 5.8DATABEARBETNING... 31 5.9TRANSKRIPTIONSNYCKEL... 32 5.10METODDISKUSSION ... 33
6 RESULTAT OCH ANALYS ... 35
6.1VIDEODOKUMENTATIONER ... 35
6.1.1 Närhet och distans ... 36
6.1.2 Rollövertagande ... 38
6.1.3 Lek, improvisation och spontanitet ... 40
6.1.4 Slutsats av videodokumentationerna ... 43
6.2GRUPPINTERVJUDOKUMENTATIONEN ... 44
6.2.1 Att gå in i en annan roll ... 45
6.2.2 Improvisation ... 47
6.2.3 Att döma och föreställning om att bli dömd... 49
6.2.4 Känslan av gemenskap ... 50
6.2.5 Slutsats av intervjudokumentationen ... 53
7 DISKUSSION ... 54
7.1FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 56
REFERENSER ... 57
BILAGOR ... 58
INTERVJU M8 ... 59
7
1.
Inledning
I vårt examensarbete har vi fokus på hur sociala formas utvecklas i en teatergrupp. Vi vill i vårt arbete försöka återspegla denna sociala process, hur eleverna själva upplever den sociala processen i drama och hur den påverkar deras självkänsla. Vi har valt att studera en lärandesituation utanför skolinstitutionen, eftersom teater och drama inte ofta förekommer inom skolan. Vi utgår från ett socialpsykologiskt perspektiv, det vill säga att vi vill undersöka förhållandet mellan individ och social omgivning. Vi vill i detta fall titta närmare på den sociala processen i situationer som medvetet styrs och byggs upp dramapedagoiskt. Vi blev inspirerade av tidigare erfarenheter, som att själva ha deltagit i drama och teater men också genom att vi har lett och handlett barn och ungdomar i drama och teater i olika forum.
Vi läser huvudämnet KME, vilket står får kultur, medier och estetik. KME bygger på en konstruktionistisk kunskapssyn där kunskap ses som föränderlig och påverkbar (www.mah.se/lut/ksm). Inom KME arbetar man ofta i projektform under en längre tid. KME grundar sig även i ett progressionsintresse där vi som blivande pedagoger skall utveckla ett vetenskapligt, kritiskt prövande förhållningssätt (ibid). Vi vill granska, observera, dokumentera, pröva och reflektera, där vi ser vårt examensarbete och våra valda metoder som en del av denna ständiga process. KME är en integration av mediepedagogik, kulturteori och ämnesområdena bild, musik, drama och slöjd (ibid). Vi strävar efter att synliggöra en social process inom drama, något som i sin tur kan inspirera andra och förhoppningsvis inspirera skolan till denna typ av arbetssätt. I Lgr 11 (s.6) kan man läsa att: ”Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem.” Vidare kan man läsa att: ”Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära.”, (Lgr, s. 7). Läroplanen uttrycker strävan efter att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Skolan skall främja utveckling till kreativa, kompetenta, ansvarskännande individer och medborgare, som också skall utveckla sin förmåga till att utöva inflytande och ta ansvar. Vidare skall skolan strävan efter att utveckla
8
samarbetsförmåga och det skall finnas en anpassning till varje elevs förutsättningar och behov, eleverna skall även utveckla sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och inse konsekvenserna av olika alternativ (Lgr 11, 8ff). Vi ser inte sannolikheten att uppnå allt detta genom allt för lika undervisningsformer, samtidigt talar läroplanen om för oss vilka olika uttryck och vägar vi kan använda oss av för att skapa de bästa betingelserna, så som att arbetet måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir en helhet. Vi läser att kunskap kommer till uttryck i olika former och att det förutsätts att dessa samspelar med varandra (ibid). Det är med andra ord en strävan efter en gedigen social plattform skolan skall erbjuda eleverna, en social arena som skapar en god läromiljö. Aspekter som att känna sig trygg i skolans miljö och en god självkänsla ser vi som de mest fundamentala betingelserna för en grogrund till det goda lärandet, till att se mening och samband - den levande sociala gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Detta kräver att vi som pedagoger också vågar arbeta med olika former, att lära oss se och förstå att allt inte kommer av sig själv genom allt för lika undervisningsmönster, utan vidga synen på kommunikationsmedel. En del av detta skulle kunna vara drama, vår önskan är att genom denna undersökning kunna urskilja om det finns någon relevans i att se denna form som en av de bättre betingelserna att ge eleverna en trygg arena att stå på, som ger möjligheter till viljan, lusten och det goda lärandet. Det goda lärandet ur vår synvinkel är att skapa goda förutsättningar för lärandet.
För vår undersökning valde vi att följa en teatergrupp med ungdomar mellan 13 och 16 år. Varje torsdag under en tremånadersperiod har vi filmat deras lektioner och intervjuat fyra elever vid ett tillfälle. Vi finner att det är relevant att följa en grupp som kontinuerligt är i kontakt med drama för att kunna använda undersökningens data och göra det möjligt att dra hållbara slutsatser utifrån en tillförlitlig metod. Med dessa data och metoder är tanken att tillsammans med den slutgiltiga rapporten komplettera med en dokumentärfilm byggd på elevernas teaterlektioner och de intervjuer vi utfört. En dokumentärfilm skulle i detta fall öppna upp för ett bredare och öppnare sätt att kommunicera med omvärlden, dock är filmen enbart ett komplement.
I detta arbete presenterar vi vad våra frågor resulterar i, det vill säga hur den sociala formningen ser ut i dessa sammanhang som konstrueras inom drama, hur ungdomar upplever processen och hur ungdomar upplever att det påverkar deras självkänsla. Att vi intresserar oss för detta grundar sig i vårt kommande arbete som pedagoger eftersom drama möjligen kunde hjälpa oss att leva upp till den uppgift vi är ämnade att ta oss för.
9
1.1 Bakgrund och begrepp
Den ideella teaterföreningen i södra Sverige vars dramatiska arbete vår undersökning studerar bildades i slutet av 1990-talet och har många större föreställningar i sitt bagage. Med åren minskade antalet föreställningar, ekonomin gick sämre och de gamla eldsjälarna kände att det var dags att lämna över till nya. Det tillsattes en ny styrelse för att ge föreningen ett sista försök. Det var hösten 2010 som en av oss, Anna, började jobba i den ideella teaterföreningen. Anna blev tilldelad bland annat tonårsgruppen i musikal. I Annas uppgift som teaterpedagog ingick att leda ungdomarna i scenisk gestaltning till vårens föreställningar. Första gången Anna träffade tonårsgruppen slogs hon av hur splittrad gruppen var trots att de varit aktiva i föreningen i flera år. Under höstens mindre teaterprojekt jobbade gruppen aktivt för att just bli en grupp. Anna ville att ungdomarna själva skulle komma med idéer till vad de ville göra på vårens föreställningar men fick mest svaret att de nöjde sig med vad Anna kom på. Hur mycket hon än försökte gav de inget tillbaka, förutom deras ”krav” på att de ville att deras pjäs skulle vara allvarlig men rolig samt innehålla teater, sång och dans. Under höstens lektioner kände Anna kände stora krav från gruppen att ställa upp och komma med något bra som utmanade dem, samtidigt som hon lärde känna dem mer och mer och såg vilka talanger de hade.
Det var först under en promenad när Anna lyssnade på musik som en idé föddes till gruppen. Låten handlade om pengar, märken och kändisskap och genom den inspirationen växte pjäsen fram. Idén berättades för gruppen och de tyckte att det lät som något de ville göra. Till julavslutningen fick de ett utkast av manuset vilket de ögnade igenom med en gång. De ville bara ha mer, de ville ha hela manuset på en gång. Efter jullovet gick det några veckor innan de fick hela manuset. Under den tiden föreslog vi idén om vårt examensarbete vilket de ville vara med på. Vår undersökning börjar när gruppen får manuset i sin hand.
1.1.1 Definition av drama
Genom den litteraturöversikt som följer senare vill vi återge en närmare beskrivning av begreppet drama. Här definierar vi begreppet drama i vid bemärkelse. Dels för att det är en av litteraturens tre huvudformer vid sidan om epiken och lyriken dels för att det är ett konstnärligt element inom teater (www.ne.se). Det är den sistnämnda formen vi vill behandla
10
och problematisera i relation till hur elevers sociala relationer utvecklas och hur deras självkänsla påverkas. Förutom lokalen eller institutionen är teater en scenisk konstart där de medverkande uppträder med röst och rörelser (ibid). Ordet drama härstammar från gamla antikens Grekland och betyder från början ”handling”. Dramaturgi är läran om dramat som litterär form och sceniskt konstverk, i en snäv bemärkelse skulle det kunna vara att avse olika hjälpmedel/övningar vid uppbyggandet av drama på scenen (ibid). Syftet i pedagogiskt drama är ofta detsamma men målet kan se olika ut. Skillnaden mellan teater och pedagogiskt drama är att i pedagogiken står handlingen i centrum.
”I teater ligger tonvikten på kommunikationen mellan skådespelare och publik, i drama är det deltagarnas upplevelser som är det viktigaste. Teater är något som några få har intresse av, medan drama är något som alla människor kan ha glädje och nytta av”, Hägglund och Fredin (2005, s.102).
Genom att gestalta och dramatisera, kan man distansera sig från sin roll och betrakta sin handling. I pedagogiken är deltagarna själva sin publik medan i teater har man en utomstående publik. Brian Way (1967) såg en bestämd skillnad mellan drama och teater. Drama är inte teater i den mening att man riktar sig mot en publik. I drama är det deltagarnas upplevelse som är i fokus utan krav på kommunikation med publik. Syftet menar han är att utveckla människor och inte att utveckla drama. Deltagare i pedagogiskt drama får själva hitta på sin handling istället för att få ett färdigt teatermanus i handen vilket i sin tur kan leda till sceniskt teaterarbete. För att optimera resultatet i en teateruppsättning kan uppbyggnaden innehålla övningar som utforskar gruppen och sig själv genom gruppen, att skapa trygghet och förtroende i gruppen och stor vikt läggs på samarbetet. Sternudd (2000, s. 35) skriver i sin doktorsavhandling att inom dramapedagogiken ges individen möjlighet att i återkommande övningar och rollspel där den sociala interaktionen är central, utveckla en adekvat rollrepertoar som passar den egna personligheten. Individen kan möta nya människor och situationer och utveckla en förståelse för andras upplevelser och ställningstaganden. Är det enkom pedagogiskt drama behöver inte målet vara att det skall resultera i en teaterpjäs utan att nå vissa delar, så som ökad självkänsla och samarbetsförmåga, dramaövningar kan ge.
Lindvåg (1978, s. 11-12) beskriver drama som att lära sig genom erfarenheter, att utveckla sig själv. Hon menar att det är en metod för personlighetsutveckling, en träning i kommunikation, ett pedagogiskt hjälpmedel att levandegöra andra ämnen och en möjlighet att producera i samverkan med andra estetisk-praktiska ämnen. Hon beskriver drama som ett socialt samspel där man i gruppen utforskar de andra och sig själv och att det handlar om att upptäcka vikten av samarbete. Vidare att genom att utveckla sin perception och sina sinnen
11
får man en bättre uppfattning av människor i ens egen omgivning och företeelser i det dagliga livet.
Riksorganisationen auktoriserade dramapedagoger (RAD) (www.dramapedagogen.nu) är en förening som bland annat beviljar behörighet och värnar om dramapedagogisk kompetens och arbetar för medlemmarnas yrkesmässiga intressen, bland annat i kontakt med myndigheter, organisationer, institutioner och näraliggande yrkesgrupper. De vill även stimulera till debatt och diskussioner kring drama samt befrämja och stödja forskning kring området. RAD menar här att dramapedagoger inte alltid sysslar med drama som konstform utan kan utgå från ursprungsbetydelsen av begreppet, att ”gestalta genom handling”. De definierar drama som både ett praktiskt och ett teoretiskt ämne med en helhetssyn på individen med fokus på en integrering av känsla, tanke och handling i en utvecklande process. Inom dramaverksamheten inkluderar de fyra områden; ett pedagogiskt ledarskap, en grupp i samspel, en fiktiv skapande handling samt pedagogiska mål.
1.1.2 Definition av självkänsla
På samma sätt som begreppsdefinitionen av drama finner vi det lämpligt att definiera självkänsla. Enkelt sagt är det hur du ser ditt eget värde som människa (www.ne.se). Då du kan göra fel men tycker att du duger som människa, då har du hög självkänsla. Margreth Lepp (1998) har i sin studie Pedagogiskt drama med fokus på personlig utveckling och yrkesmässig
tillväxt inkluderat samarbetsförmåga, kommunikationsförmåga, empati, självkänsla och
självkännedom innanför innebörden av begreppet personlig utveckling/yrkesmässig tillväxt. Just självkänsla definierar hon bland annat som att utveckla en positiv bild av sig själv, att kunna ta eget ansvar, utveckla ett gott självförtroende och tillit till sig själv, mod, att kunna lära, tilltron på sina utvecklingsmöjligheter, tillvara på den egna förmågan och att kunna bearbeta problem.
Självkänsla har en stor påverkan och betydelse för olika områden i människans liv. I interaktion med andra människor definieras och skapas vår självskattning av oss själva, nämligen vår självkänsla. Självkänsla har tidigare betraktats som ett relativt permanent personlighetsdrag med en inbyggd strävan hos människan att bevara den. Dagens forskning påvisar att självkänslan är dynamisk och att den formas utifrån våra erfarenheter och av social
12
interaktion (Raustorp, 2006). Självkänsla påverkas också till stor del av hur pass kompetent man är inom ett område som man personligen värdesätter (www.samfak.gu.se).
1.2 Beskrivning av den sceniska processen
1.2.1 Annas version
När jag först träffade min grupp hösten 2010 kände jag att det var en mycket splittrad grupp. De var väldigt blyga mot mig och vi trevade alla första gången för att hitta vår plats i gruppen. Jag började lektionerna med avslappnade lära-känna övningar för att sedan försöka gå vidare till mer sceniska övningar. Lektionerna innehöll improvisation där jag märkte väldigt fort att gruppen inte vågade ta plats. Jag bad vem som helst att gå fram i en övning men alla satt kvar och stirrade på sina fötter. Detta förundrade mig eftersom många i gruppen sysslat med teater och drama i flera år, ändå vågade de inte ta plats i rummet med bara mig samt gruppen som publik. I detta skede sysslade vi enbart med metoden drama, där vi själva är vår egen publik i syfte att skapa en trygg plats. Under hösten började vi samtidigt fundera på vad vi ville göra till vårens stora föreställning. Jag bad då gruppen att framföra sina önskemål. Mina tankar var då att de skulle skriva sitt eget manus med sina egna idéer. Jag försökte göra tankekartor med dem, men ju mer jag försökte desto mer apati mötte jag från dem. De ville inte göra något själva när det kom till manus, de ville få ett färdigt manus i handen. Eftersom jag anpassar undervisningen efter gruppen, fick jag tänka om. Gruppen berättade för mig att de var oroliga att jag skulle lämna dem eftersom tidigare ledare hade gjort detta. Detta resluterade i att jag fick tänka om snabbt i situationen, be gruppen om deras talanger t ex sång, dans med mera och sedan försöka komma på en idé till dem som skulle falla dem i smaken och samtidigt utmana dem. Jag kände att gruppen hade stor potential och i och med det ställdes det stora krav på mig som pedagog – att ge dem ett bra material att jobba med.
Under hösten arbetade vi med en spökparad som skulle gå genom en större stad. Gruppen skulle då vara en del tillsammans med andra grupper. Det ingick dans samt en egen kort monolog. Genom gestaltningsövningar fick alla en karaktär, många kom då på sin egen karaktär. Paraden blev lyckad. Jag fortsatte hösten med intensiva improvisationsövningar för att få gruppen att våga mer och jag deltog själv i övningarna.
13
Det var under en promenad som jag kom på idén till gruppens stora produktion. Jag lyssnade på en låt som gav mig idén till Success, vilket blev föreställningens namn senare. Jag arbetade en stund på den innan jag berättade för gruppen om idén, något som alltid är lika nervöst för mig trots att jag gjort det flera gånger förr. Gruppen gillade idén och ville ha manus på direkten, men det var först på deras julavslutning som de fick ett utkast av manuset. När de fick utkastet började de alla läsa direkt, samtidigt som de åt lussebullar.
Efter det hade vi juluppehåll i några få korta veckor. Jag kände pressen på att skriva ett färdigt manus men insåg att det inte var möjligt. Vid varje kursstart kan det tillkomma nya personer eller falla bort och med det i tankarna kunde jag inte fortsätta. Efter start blev vi en fulltalig grupp och vi började terminen på samma sätt, genom intensiva övningar. Jag såg att det äntligen började ge lön för mödan, ungdomarna vågade ta mer plats och jag behövde inte knuffa dem så mycket längre. Jag fick ny inspiration av gruppen och kände att jag kunde skriva klart manuset. Under tiden jag skrev anpassade jag texten efter ungdomarna och insåg samtidigt att manuset blev för stort för en mindre föreställning. Tanken att fortsätta även till hösten föddes då. Ungdomarna fick sitt färdiga manus och ville börja läsa direkt. Efter en läsning fick de önska och bestämma roller, sedan läste de manuset flera gånger på egen hand. Följande veckor repeterade vi manus, blandat med någon mindre dramaövning. Nu kunde jag se en glöd i deras ögon, de ville att pjäsen skulle bli bra.
Dock märkte jag att ju längre in på terminen vi kom, blev uppslutningen till lektionerna desto sämre. Jag visste att detta berodde på mycket stress i skolan och ville därför inte stressa dem för mycket med pjäsen, även om föreställningarna närmade sig. Den första, mindre, föreställningen gick mycket bra. Gruppen skulle då vara tillsammans med resten av föreningen, ca 100 barn till. Eftersom de var äldst, tog de mycket ansvar för de yngre barnen och skötte sig exemplariskt. Som ledare var jag mycket stolt över dem. Veckan efter var det åter en dålig uppslutning på lektionen och mycket av manuset återstod obearbetat. Jag fick ta till en allvarlig ton, att jag kunde stryka roller om man inte kom på repetitionerna. Även tidigare hade jag fått ta allvarligare prat med dem då de misskött sig och, enligt min egen gissning, inte helt litat på mig som ledare. Jag trodde att det gick in där och då, men bara veckan efter när vi försökte köra ett fullt genomdrag, bara två dagar innan den stora föreställningen, visade de upp en mycket dålig sida. Deras genomdrag var fullkomligt uruselt och de visade ingen som helst vilja att göra det bra. Väldigt få kunde sina repliker, ingen visste vart de skulle stå och alla fnittrade mest. Jag hade då valt att ha två kollegor med mig under lektionen för att prata allvar med dem om det gick dåligt.
14
Det som följde var en hård dom från oss vuxna. Några av ungdomarna reagerade först med ett nervöst skratt, men när de senare insåg allvaret och besvikelsen från oss började några gråta. De fick ett ultimatum av oss; att lägga ner eller fortsätta. Vi ställde även kravet att om de inte valde att spela upp under våren, blev det inget större projekt av föreställningen till hösten heller. Gruppen fick gå ut i tio minuter utan ledare och bestämma sig. För mig var det tio långa minuter, då jag var rädd att de skulle ge upp. När de kom tillbaka skulle en föra gruppens talan. Eleven berättade då för oss att de ville fortsätta, att de insåg hur dåligt de skött sig och bad om förlåtelse. Då grät alla i gruppen. Givetvis fick de en chans till, vi förklarade att vi var ärliga mot dem på grund av att vi bryr oss och vill deras bästa. Lektionen var slut efter samtalet, jag valde då att gå runt och ge alla mina elever en kram och några värmande ord. En elev förklarade varför hon grät; ”Det gör ont för att det är sant.”
Dagen efter satte vi in en extra övning och under föreställningsdagen spenderade de hela dagen i lokalen för att öva. På premiären på kvällen kunde de allt, jag behövde inte ge dem text en enda gång. Viktigt att poängtera här är att jag som deras ledare lät dem vara. Jag valde att lita på dem och ge dem utrymme att öva själva. Givetvis fanns jag där vid frågor och stöd, men det var gruppen själv som såg till att det blev så bra. Jag tror vändningen kom när de fick sitt ultimatum. Genom att låta gruppen själv bestämma utan ledare tror jag var det viktigaste. För gruppen blev det verkligen deras projekt och därmed deras ansvar att det skulle gå bra. Det kan låta som en framgångssaga. Det kanske det är med tanke på att det gick bra tillslut. Men det var så nära att gruppen gav upp och pressen på mig som ledare var stor men allt gick… Med otroligt mycket vilja.
1.2.2 Zaras version
Jag, Zara, hade aldrig tidigare varit i kontakt med teatergruppen eller någon av eleverna. Anna hade förberett och frågat eleverna om det gick bra att jag skulle komma och filma dem under terminen. De hade ingenting emot det och verkade inte bry sig om det så mycket. I mitt första möte med gruppen presenterade Anna mig, jag berättade lite kort om mig själv och om mitt och Annas arbete och dess syfte. Någon enstaka fråga om filmens syfte kom upp, hur gammal jag var och om jag hade barn. När jag började filma kändes det som, utifrån mitt perspektiv att de i stort sätt ignorerade kameran och faktiskt glömde bort den mestadels av tiden redan vid första tillfället. Självfallet måste situationen ha påverkat dem något sätt att under två timmar var teaterlektion bli filmad och betraktad av någon utomstående. Någon gång när en elev
15
upptäckte att kameran var riktad mot denne kunde en reaktion komma i olika former, dessa var något olika beroende på om de övade eller hade paus. Det kunde vara en snabb blick, ett leende eller detta i kombination med hälsande fraser som; -”Hallo, hallo!” Var det under lektionen kom sällan reaktioner mer än en snabb blick men om de av någon anledning inte höll på med något för tillfället och bara var sig själva kunde reaktionerna vara mer tydliga. Jag upplevde dem sällan negativa och jag försökte verkligen överväga om jag skapade obehag. Ett exempel på det var en suck när jag var nära en flicka innan de skulle öva på en gemensam dans, då ändrade jag fokus och riktning på kameran direkt.
Mitt intryck av gruppen var att den kändes avslappnad, respekterande inför varandra och att de var glada. Precis i början var de mer eller mindre blyga för mig och kameran i pauserna. När jag filmade i pauser vid andra tillfället och samtidigt ställde lite frågor upplevde jag inte många gånger att de blev störda på något sätt att jag filmade samtidigt, men det förekom, till exempel en flicka som för övrigt var social drogs sig undan när jag kom med kameran. Efter jag hade tagit mig tid att tala med henne utan kameran försvann den synliga blygheten för kameran. Ju längre vi kommer in i terminen desto mer kunde vissa av eleverna leka en kort stund framför kameran om det var utanför ramen av effektiv lektionstid. Under lektionstid var de mestadels fokuserade på att lyssna på Anna, deras ledare, eller koncentrerade på deras övningar.
I början av terminen läser de mycket manus och skapar förståelse för handling och karaktärer. Jag upptäcker att vissa talar med varandra mer, eller sitter/står bredvid varandra oftare men generellt är det inget genomgående för var lektion, paus eller moment, utan jag såg hela tiden nya kombinationer. Mest påtagligt var att pojkarna talade mer med varandra än med andra i pauserna, vilket var synbart genom hela processen. De socialiserade sig dock med andra gruppmedlemmar också, efter hand mer och mer med en av flickorna. I denna process tycker jag mig se pojkarna le och skratta mer och mer i olika sammanhang. En av pojkarna tycks bli mer spontan i just denna flickas närvaro också.
Jag fick en uppfattning om hur eleverna personligen var mot sin omgivning, sällskapliga, sociala, glada, humoristiska, pratsamma, tysta, spontana och så vidare. Det var intressant att följa och se detta och att det inte fanns ett givet sammanhang hur de agerar utanför scen eller på scen. Jag menar att det möjligen är lätt att tro att en individ som uppfattas vara en öppen person lättare spelar ut på scen eller att en person som verkar mer inbunden skulle vara mer försiktig av sig i en spelad roll. Ibland kunde jag urskilja denna föreställning men jag såg också andra variationer. Exempelvis tycktes någon vara i stort sett sig själv i en spelad roll där
16
jag successivt kunde se att man vågade ta ut svängarna efter hand. Ett annat exempel är att en elev som jag upplevde lite blyg skapade sin karaktär ganska så fort, det vill säga gick in i rollen och gav rollen en karaktär långt ifrån den person man tycktes vara. En flicka som syntes och hördes (långt ifrån negativt eller för mycket) hade svårt att behålla allvaret och skämta till eller bort det när hon inte blev nöjd med sitt prövande. Det blev aldrig för mycket, det fanns en så pass stor vilja att göra något att man tog snart tag i något igen även om många skämt och skratt förekom. Skratten verkade aldrig vara något skrämmande som var nertryckande utan det var ett tillåtande klimat att pröva sig fram på olika sätt. Ibland kunde man komma av sig, säga fel, eller bli fnittrig men förståelsen och toleransen var hög. Alla fick ta plats vare sig man var bra eller mindre bra på något. Alla kan inte dansa eller sjunga. Flera var exempelvis duktiga sångare, men likväl sjöng man lika starkt även om man inte var någon talangfull eller skolad sångare, man vågade sjunga ändå för att man tyckte det var roligt. När det gällde dansen lärde sig några det fort och lätt, några hade svårt för att lära sig det eller följa tempot. Då ställde man sig bakom de som behärskade det bättre och lärde av varandra, ibland hoppade man över en omgång och tittade intensivt på för att få ett annat perspektiv på det för att sedan hoppa in igen.
Däremot i den bestämda leken kunde man urskilja min nämnda föreställning mer. När jag säger en bestämd lek menar jag att dramapedagogen har gett dem en uppgift som jag vill skilja från den spontana leken som uppstår i små sekvenser i och utanför lektionstid. Den personliga karaktären ger sig uttryck i den bestämda teaterleken. Var man mer spontan som person var man mer spontan i leken, var man mer energisk som person gav sig detta uttryck i leken också. Men ofta som tydligast i ett ingångsskede, snabbt tar andra över och prövar det de ser kamraterna göra, eller så behövs bara en lite inbjudan från en mer initiativstark person. Det syntes tydligt utifrån mitt perspektiv att pedagogen var betydelsefull, hon exemplifierade sätt att agera vilket eleverna snabbt tog över till en början. Många av eleverna ville gärna ha kontroll på var deras ledare befann sig och vad hon gjorde, vilket jag inte upptäckte förrän hon ändrade sätt att agera i olika situationer. Då kunde vissa av eleverna stanna upp för ett minimalt ögonblick för att uppmärksamma vad som hände.
Längre in i terminen hände det att två, tre stycken elever stannade efter lektionstid (om Anna hade möjlighet) och umgicks. Ibland ville man gärna berätta saker för Anna som handlade om livet utanför teatern och vid ett par tillfällen lekte man olika lekar till framförallt musik.
17
En annan intressant iakttagelse var när det närmade sig premiär och det var dags för marknadsföring. Jag upplevde att ungdomarna brann för sin teater och att teatersalongerna skulle vara fullsatta var en önskan. Men att marknadsföra sig själva verkade inte vara lätt för dem. Under samtalet fanns ett annat allvar i deras ansiktsuttryck. När Anna bad om affischuppsättning och utdelning av flyers var tystnaden märkbar och några av blickarna var riktade mot golvet. Anna fick i stort sett sätta materialet i händerna på dem. Jag fick en känsla av hur situationsbunden elevernas trygghet och självkänsla var just i det tillfället.
Nu blev salongen vid slutpremiären fullsatt, framförallt av föräldrar, far- och morföräldrar och syskon. Jag var med och såg två föreställningar. En där de fick spela upp en del av sin musikalteater och en föreställning där de spelade upp hela föreställningen. När det var ”på riktigt”, med alla effekter, en riktig teaterscen och en publik märkte jag att alla la till det lilla extra utifrån sina egna förutsättningar. Det blev effektfullt med ljussättning, musik och den stämning och förväntan som äger rum just i ett sådant ögonblick. Det blir också annorlunda att få se en helhet i förhållande till det jag sett tidigare i deras träning varje vecka som var fragment av helheten. Jag var nervös, blev rörd och fick mig många skratt. Dessutom överraskade flera elever mig med individuella insatser i sång som de själva tränat på, som var inräknade i pjäsen men som jag aldrig fått ta del av i deras repetitioner under veckorna. När jag kom ner på scen för att tacka gruppen och Anna för föreställningen kom flera elever och kramade om mig. De befann sig i ett euforiskt tillstånd, kramar, skratt och verbala sentimentala känslor gav sig till känna. När jag senare såg på videoinspelningen var det inte att jämföra med den upplevelse man fick av att vara på plats i den aktuella situationen.
18
2.
Syfte och frågeställning
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur ungdomars sociala relationer formas i en social process med drama som utgångspunkt. Här intresserar vi oss också för att återspegla elevernas upplevelse av hur deras självkänsla påverkas i dessa sociala processer. Vi har ett intresse av att undersöka dessa aspekter eftersom vi har en tro på att dessa infallsvinklar är väsentliga delar för skapandet av skolans sociala arena, som är plattformen för ett det goda lärandet. Hur sociala relationer formas är grunden för den miljö skolan kommer luta sig på, individer formas i relation till andra och ur detta formas någon slags självkänsla. Detta undersöker vi genom att följa en grupp dramaelever som är kontinuerligt aktiva i en teaterförening under en period.
Vi ställer oss följande frågor;
På vilket sätt formas ungdomarnas sociala relationer till varandra?
Hur upplever ungdomarna att deras självkänsla påverkas genom att kontinuerligt vara aktiv i drama?
19
3.
Teoretisk utgångspunkt
Mead (1976) har i sin socialbehavioristiska teori ett begrepp som är viktigt i vår teoretiska utgångspunkt, nämligen rollövertagande. Mead anser att människans identitet skapas och formas i samspel med andra, där kommunikationen är grundläggande. Med andra ord skapas vår identitet och vårt jag genom interaktion mellan människor. Gester och symboler kan användas för att interagera förutsatt att dessa gester och symboler har liknande betydelse för sändare och mottagare. Jaget är ett resultat av erfarenheter från sociala gemenskaper. Vidare menar Mead (1976) att genom andra människors attityder i förhållande till individen skapas medvetenheten om sig själv och en insikt om vem man är som blir resultatet av individens etablerade relationer i gruppen. Detta behöver tvunget inte vara relationen till andra människor utan det kan vara en allmän åsikt av hur man förväntas tycka och handla. Sedan är det inte tillräckligt att bara tillägna dig andra människors attityder mot sig själv och andra utan det är först när individen antar andra människors attityder och praktiserar dem i den sociala situation som de befinner sig i som det egna jaget kan utvecklas. Så vad Mead (1976) menar här är att förmågan att sätta sig in i en annans roll utvecklas i samspelet med andra människor och genom detta formas identiteten och jaget. Individens förmåga till rollövertagande är väsentlig för människans sociala existens. Därmed konstruerar vi oss själva genom en sammansättning av attityder genom att överta andras attityder och genom att agera som de agerar.
Cooley (1922) har i sin teori om känslor som skuld, skam och stolthet ett begrepp han kallar spegeljaget. Skam och stolthet är känslor som utvecklas då vi ser oss själva utifrån andras perspektiv, vi blir vad vi tror andra tycker om oss. Spegeljaget har tre huvudpunkter enligt Cooley;
Föreställningar om hur vi framstår för den andre personen
Föreställningen om den andres bedömning
20
Thomas Scheff har i sina teorier byggt vidare på Cooleys begrepp och skam och stolthet. Vi utgår här från Aspelins (1999 och 2008) tolkning av Scheff. En relation där individerna visar respekt och förstår varandra väcker stolthetskänslor som vidare bygger stabila band (ibid). Skammen kopplas till en rad olika känslor som upplevs negativa i någon grad, däribland svag självkänsla. För Cooley (1922) och Scheff (genom Aspelin 1999) är självkänsla ungefär en socialt speglad upplevelse av jagets värde. Scheff skriver (Aspelin, 1999) att vuxna i princip alltid upplever skam eller stolthet och att dessa för det mesta är svaga.
Man ska inte uppfatta skam som enbart negativt och stolthet som positivt, utan dessa känslor är framför allt funktionella (Aspelin 2008) och har en viktig uppgift att fylla i det sociala livet. Skam signalerar att de sociala banden är bräckliga och stolthet att de sociala banden är stabila. Om individen ser sig själv negativt värderad uppstår skam i sociala konstruktioner och om hon värderar sig positivt uppstår stolthet. Scheff menar att skam är den mest dominerande känslan därför att den fyller fler funktioner än de andra känslorna och är huvuddelen hos medvetandet och den moraliska känslan, den varnar oss om vi gör moraliska övertramp. Dessutom uppstår skam när våra sociala band hotas. De sociala banden indikerar i vilken omfattning mental och emotionell samstämdhet finns mellan individer. Aspelin (2008) menar att nyckelbegreppet i Scheffs teori är social band som står för den kraft som håller ihop människor i samhället, dessa band är dynamiska och består av en interaktionsprocess. En människas personlighet och grundläggande sätt att vara tolkas som en följd av de sociala relationer hon är en del av och har varit del av, skriver Aspelin (1999, s. 41). Det vi brukar kalla personlig utveckling (ibid) hänger enligt detta synsätt samman med med den sociala interaktionen individen erfarit i vardagslivet. Om de sociala banden ideligen hotas eller klipps när vi kommunicerar medför detta att vi förfaller. Bräckliga band uppstår dels när individen ”uppslukas” (Aspelin, 2008, s.141), det vill säga när man kommer för nära den andre och dels genom att individen ”isoleras”, med andra ord att man distanseras för mycket från den andre. Scheff (ibid) skildrar dessa processer i termer av under- respektive överdifferentiering. Dessa ser han som två former av alienation. Om banden är stabila karakteriseras de av optimal
differentiering, det vill säga när graden av närhet och distans regleras på ett lämpligt sätt
(ibid). Scheff (Aspelin, 2008, s.140) använder begreppet samklang för att beskriva den omfattning av ömsesidig förståelse och respekt som uppstår mellan människor. Kognitiv samklang (ibid) beskrivs som sammanhängande med den verbala kommunikationen och emotionell samklang (ibid) som den icke verbala kommunikationen, det vill säga kroppsspråket. Sammanfattningsvis betecknar begreppet samklang en interpersonell,
21
kommunikativ process, (Aspelin 1999, s.43). Grundkänslorna som Scheff antar utifrån Cooley är skam och stolthet och har stor betydelse i sammanhanget (Aspelin, 2008, s.140), som vägleder individen i dess handlande.
Lev Vygotskij var en rysk psykolog som utformade en teori på språkets och tänkandets utveckling som har fått stort inflytande på språkpsykologin. Vygoskijs syn på lek är närmast identisk med hans syn på lärande och utveckling. I lekar återskapar barn mycket av vad de sett, att just imitera spelar stor roll i leken, ibland fungerar det som ett eko av vad de sett och hört men inte desto mindre reproduceras aldrig leken ur dessa element ur barnens tidigare erfarenhet exakt sådana som de var i verkligheten. Barnens lek är inte en enkel hågkomst av det erfarna, utan en kreativ bearbetning av upplevda intryck. Detta blir ett sätt att kombinera dem och genom det skapa en ny verklighet som motsvarar barnets egna behov och intressen (Vygotskij, 1995). Vygotskij hävdar att fantasins skapande aktivitet är direkt avhängig av rikedom och mångfald i människans tidigare erfarenheter, eftersom dessa erfarenheter utgör det material som fantasikonstruktionen byggs av (Vygotskij, 1995). Slutsats av detta blir att ju mer barn har sett, hört och upplevt, ju mer de vet och tillägnat sig, ju större mängd verklighetselement de besitter desto betydelsefullare och produktivare blir deras fantasi.
22
4.
Litteraturöversikt
Margret Lepp (1998) har gjort en tämligen omfattande studie som är relevant för vårt arbete. Detta med hänseende att hon bland annat undersöker deltagarnas personliga utveckling, utvecklingen av deltagarnas sociala relationer, deras upplevda självkänsla i en dramaprocess och att utgångspunkten för studien har varit att de studerande behöver ett stöd avseende personlig utveckling och för att yrkesmässig växt skall ske. Att det sistnämnda också upplevs betydande för vår studie är i den meningen att vi gör en koppling till om drama i grundskolan skulle vara av likartade betydelse. Eftersom skolans uppdrag är att förbereda eleven att leva och verka i samhället (Lgr11, s.6). Skolan ska också i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare (Lgr 11, s.9).
I syftet framgår även att Lepp (1998) vill beskriva om de studerande anser att det finns ett samband med deltagandet i drama, den egna personliga utvecklingen och den egna förberedelsen inför det framtida yrket. Analys av data baserar sig på deltagarnas dagböcker förda i samband med deltagandet i dramaverksamhet under deras reguljära utbildning samt enkätsvar. Avhandlingens empiriska studie har en omfattning på över ett år med totalt 68 studeranden. Grupperna har deltagit i dramamöten under en termin under deras reguljära utbildning. Efter varje möte var 15 minuter avsett för dagbokskrivande som samlades in efter varje gång. Dagböckerna var den huvudsakliga metoden för undersökningen där enkäten var ett komplement. Ur studien framgår att en klar majoritet (53 av totalt 68 studerande), anser att deras samarbetsförmåga har förbättrats. Mer än hälften av deltagarna menar att deras kommunikationsförmåga och empati har ökat. Därutav menar Lepp (1998) att det finns ett klart samband mellan drama och utvecklingen av samarbetsförmåga, kommunikationsförmåga, empati och sensivitet. I kommunikationsförmågan handlade det om de studerandes förmåga att uttrycka känslor och synpunkter. Lepp (1998) beskriver att de studerande har upptäckt nya obekanta sidor hos varandra. De studerande har i studien gett uttryck för att ha lärt känna varandra bättre. När det gällde självkänsla betonar de studerande
23
att de genom drama vågar göra mer och olika saker. När det gällde tilltro till sina egna utvecklingsmöjligheter, utveckla självförtroende, positiv jagbild, ta eget ansvar och att bearbeta problem fanns det individuella variationer beroende på vad de studerande kunde och ville ge uttryck för. Det fanns bland annat uttryck för att ha lärt känna sig själva och sina begränsningar mer och hur de själva tycker att de är, det vill säga de har utvecklat en självuppfattning, självbild och identitet.
En likartat studie av Christina Chaib (1996), Ungdomsteater och personlig utveckling, undersöker om det finns ett samband mellan personlig utveckling och teater i sin avhandling. Chaib (1996) har följt tre teatergrupper i tre olika städer. Undersökningen lutar sig mot observationer, samtal och guidade intervjuer där både ungdomarna och ledarna får komma till tals. Resultatet visar bland annat att självförtroende, identitet, kommunikativ förmåga och empati utvecklas. Utfallet redovisas i fem kategorier, en är ”Självförtroendet blir större”, som handlar om att ungdomarna upplever att det accepterande klimatet i gruppen utvecklar trygga individer vilket bidrar till att de vågar tänja på sin förmåga, det vill säga att de vågade utvecklas inom nya områden vilket baserades på den trygghet teaterarbetet utvecklat. Chaib (1996) beskriver att den intensiva interaktionsprocessen utvecklar gemensamma värderingar och normer. Under kategorin ”Den kommunikativa kompetensen” framkommer att kommunikation sker genom språk, tecken och symboler, förmågan att uppträda spontant tränas liksom språket, både det talade och skrivna. Under den femte kategorin ”Empatin utvecklas” skriver Chaib (1996) att med den rikedom det innebär att genom rollfigurerna erfara annorlunda skeenden, även om de är fiktiva, berörs ungdomarna av den nya upplevelsen. Utfallet beskriver att de vidgar sitt perspektiv på omvärlden och ökar sin förståelse för människors olika levnadsvillkor.
Drama berikar fantasi, känsla och intellekt, menar Brian Way i Developement through
Drama (1967). Way arbetade med att rehabilitera barn som farit illa under andra världskriget.
Han ger i sin bok exempel på hur man kan hjälpa barn att få självförtroende och upptäcka sina egna resurser. Han menade här att de även blev mer lyhörda för varandra. Way menar att drama är att öva sig att leva, vidare att skolan och utbildning är koncentrerad på individer medan drama däremot är koncentrerad till individualitet hos individen, alltså det unika i varje människa. Enligt Way utvecklas självförtroende när man arbetar i en atmosfär som är okritisk, fri från rädsla att misslyckas och från att jämföras med andra människor. Självmedvetenhet är enligt Way, negativt laddat. Detta kommer oftast från brist av tillit, i sin tur av ingen chans att öva vilket i sin tur kommer från förväntningar från andra att nå ett visst mål och sedan
24
jämföra sig med andras resultat. Medvetenhet om sig själv är däremot positivt. Det kommer från en intuitiv medvetenhet om den unika personligheten, av alla dess resurser och med en genuin ödmjukhet samt sensivitet till andra människor.
Way (1967) förklarar dramats funktion genom att ställa en fråga; Vad är en blind person? Svaret från den akademiska världen är ”en person som inte kan se” medan svaret från dramat skulle vara ”Stäng dina ögon och håll dem stängda hela tiden, försök nu att hitta ut ur rummet.” Det första svaret är rätt information men det andra svaret kräver erfarenhet, berikar fantasin och möjligen rör hjärtat och själen, likaså sinnet.
25
5.
Metod
5.1 Forskningsansats
Backman (1998) talar om två olika forskningsansatser: den deduktiva och den induktiva. Den deduktiva ansatsen innebär att man utgår från befintliga teorier vilka man sedan jämför med det empiriska resultatet. Med induktiv ansats menas att man börjar med att samla in empirin och sedan låter teorier växa fram utifrån den denna. Det finns även abduktion som kännetecknas av att forskaren pendlar mellan iakttagelser av sociala skeenden samt tolkningar och teoretiska analyser av vad dessa skeenden betyder (Aspelin 1999, s. 26). Abduktion är då något mellan deduktion och induktion skriver Aspelin (ibid). Patel & Davidson (2010, s. 24) nämner risker att arbeta på det abduktiva arbetssättet eftersom forskare är färgade av erfarenheter från tidigare forskning samt väljer studieobjekt utifrån tidigare erfarenhet och formulerar en hypotetisk teori och utesluter andra alternativa tolkningar.
Vi har avsett att göra en kvalitativ studie. Samtidigt som vi var inne i insamlingsfasen av det empiriska underlaget tog vi del av andra studier och annan forskning vilket också ledde in oss på teorier. Vilket gjorde att vi under observationerna började analysera utifrån teorier vilket riskerar att minskar mottagligheten för nyanser, precis som Aspelin (1999, s. 26) beskriver i Klassrummets mikrovärld. Vidare beskriver han att när tyngdpunkten försköts åt det induktiva hållet och åt ett förutsättningslöst betraktande av förloppet blev flödet av intryck för stort och att han då sökte efter en tolkningsram som kunde hjälpa honom att sålla bland informationen. Vi känner igen oss i detta även om vår studie är betydligt mer begränsad och att vi har avsevärt mycket mindre erfarenhet. När vi försökte avlägsna oss helt ifrån teoretiska ramar kändes det som om intrycken blev obegränsade i mängd och nyansering. Vi försökte dock att distansera oss från det deduktiva förhållningssättet i förhoppning att kunna se mer oupptäckta incidenter eller förlopp under genomgången av vår empiri. Att ha mindre
26
erfarenhet skulle kunna ses som positivt i den bemärkelsen att man kanske har lättare att distansera sig från hypoteser utifrån teorier.
5.2 Metodval
Inom samhällsvetenskapen brukar man skilja på två olika metoder, den kvantitativa och den kvalitativa metoden. Dessa skiljer sig åt på många sätt men har ett gemensamt syfte, vilket är att skapa kunskaper om det samhälle vi lever i. Utöver denna likhet är de ganska olika. När man använder sig av ett kvantitativt angreppssätt väljer man att kvantifiera, det vill säga att göra empiri och information matematiskt mätbart. Med ett kvalitativt angreppssätt däremot strävar man inte efter mätbarhet på samma sätt. Här för man en logisk diskussion kring den insamlade informationen och drar slutsatser från sammanhang och resonemang (Gustavsson, 2004, s. 47). Vi har valt den kvalitativa metoden. Utmärkande för den kvalitativa forskningen är ett närgånget studium av miljöer och individer och konkret förståelse av mindre antal fall. Förståelsen är A och O, där man försöker förstå hur individer upplever och uppfattar sin situation, fånga deras verklighet och se saker ur deras perspektiv. Det är dock viktigt att förstå texter, tankar, känslor, beteenden etc. i relation till det sociala sammanhang där det ingår, den konkreta kontexten. Därefter analyserar man det datamaterial man har fått in och försöker upptäcka mönster och resultatet blir sedan dessa mönster (Repstad, 1999).
5.3 Intervju
Datainsamlingsmetoder som vi valt är, först och främst, videoobservationer, men också en gruppintervju. Vi börjar med att beskriva den senare metoden.
Vår tanke från början var att intervjua cirka fyra elever enskilt, först i ett tidigt skede och ytterligare en gång till i slutet av processen med samma elever. På grund av en del överväganden blev det en gruppintervju som förlades i slutet av processen. Ett skäl till att det blev så var att tid stals från lektionen och tiden var rätt pressad i förhållande till föreställningsdatum. Vid flera tillfällen hade vi bestämt intervjuer men under lektionstillfället har det inte passat att genomföra dem. Vi insåg också att vi i och med alla videoobservationer hade ett gediget material att ta oss an, att utföra sex till åtta intervjuer ovanpå det skulle bli allt
27
för mycket i förhållande till den tid vi haft till förfogande. Vi var tvungna att avgränsa oss. En annan faktor var resonemanget hur vi trodde att vi skulle få ett bra intervjumaterial. Vem av oss som skulle intervjua dem och i hur pass stor utsträckning kunde de motivera sina svar enskilt eller i grupp? Anna är deras ledare och de har känt varandra ett tag och Zara var någon som funnits med och filmat dem några gånger, men som de inte direkt hade någon relation med. Vi frågade oss hur detta skulle påverka deras sätt att svara på frågor och känna sig bekväma i intervjusituationen. Kontentan av detta blev att den av oss med obetydlig relation till ungdomarna intervjuade för att uppnå seriositet och äkthet. En anledning till att välja gruppintervju var att ungdomarna skulle känna sig bekväma och att de skulle få hjälp av varandra att motivera och utveckla sina svar. Repstad (1999, s.83) skriver att under vissa förhållanden kan man lättare få tag i verkliga förhållningssätt i gruppintervjuer eftersom respondenterna kan känna sig tryggare än i individuella intervjuer. Vidare menar författaren (ibid) att det är även problematiskt därför att det finns en risk att endast acceptabla och tillåtna synpunkter kommer fram. Gruppen måste vara öppen inför forskaren, men det förutsätter att gruppdeltagarna är trygga med varandra (ibid). Vi resonerade kring detta och trodde att ungdomarna faktiskt skulle vara mer trygga i grupp än enskilt.
Kvalitativa intervjuer innebär att man inte följer något detaljerat schema (Repstad, 1999, s. 64) men vi använde oss dock av en intervjuguide som minneslista för att få in de ämnesområden vi ville täcka in. Genom att inte strikt följa en guide, försökte ha öppna frågor (ibid) och lät informanterna tala relativt fritt (Bryman 2002), ville vi få det hela att vara en mer naturligt präglat samtal (Repstad 1999, s. 64).
Intervjun spelades in med videokamera eftersom intervjun skulle transkriberas och analyseras. Vi ville använda oss av videodokumentation genomgående för att i analysfasen ha tillgång till både ljud och rörlig bild.
5.4 Videoobservation
Videodokumentationen är vår huvudsakliga datainsamlingsmetod. Eleverna var väl förberedda på att bli kontinuerligt filmade under en period. Vi videodokumenterade gruppintervjun och varje vecka från första veckan i mars till första veckan i maj videoobserverade vi elevernas lektioner, plus två föreställningar. Detta resulterade i elva observationstillfällen. Sammanlagt har vi cirka 22 timmar med inräknade bortfall, till exempel
28
några pauser eller där vi vid några tillfället avslutades inspelningen mitt i en process. En sådan händelse var när gruppen befann sig i kris om huruvida de skulle fortsätta eller avsluta sitt arbete utan en föreställning. Observatören lät kameran vara orörd då hon ansåg att kamerans närvaro kunde påverka deras reaktion och handlande, utan ville hellre värna om deras integritet. Direkt efter samtalet videodokumenterade observatören sig själv och beskrev sin upplevelse av situationen.
Att välja videoobservation har två syften i det här fallet. För det första kan man konstatera att det är den mest användbara datainsamlingsmetoden i studiet av social interaktion (Aspelins 2008, s. 141). Med hjälp av videoteknik kan man fånga in subtila skeenden som man annars inte observerar som observatör eller som deltagare. Sättet erbjuder forskaren att se observationerna om och om igen och nya saker kan upptäckas. En videoobservation ger noggranna beskrivningar av händelseförlopp och samspel i vardagliga miljöer. Fortsatt säger Aspelin (ibid) dessutom att andra forskare kan ta direkt del av data och därmed kontrollera om analyser och tolkningar är rimliga samt själv bidra med iakttagelser och synpunkter. En annan intressant aspekt han lyfter är också det att man som observatör inte bör tro att material man samlat in är identiskt med verkligheten eller att man utifrån det kan tala om vad som ”faktiskt hände”. Denna aspekt fick en tydlig innebörd för oss efter att vi bearbetat videodokumentationerna, vilket vi kommer närmare in på i databearbetningen. ”Videoinspelningar kan förvisso inte ses som objektiva skildringar av verkligheten; de data vi samlar in är snarare – bl.a. av kameratekniska skäl – omvandlingar av verkliga skeenden”, (Aspelin 1999, s 28). Med dessa skäl beskrivs det att med informationsförlusten i förhållande till ”verkliga skeenden” beror på i första hand: det som går förlorat beroende på hur videokameran ställs in. Videodata är alltid fattigare än verkligheten (Aspelin, 2008, s.141). Datan begränsas genom var man väljer att rikta kameran, hur man zoomar och vilka ljudkällor som används. Även den förlust som följs av videoteknikens begränsningar i förhållande till de mänskliga sinnena har förmågan till att fånga upp, som till exempel lukt, temperaturförhållanden och fenomen som stämningar saknas i en videofilm. Det kan även vara så att det som forskaren ser och hör på videon kan skilja sig från vad deltagarna upplevde och tvärtom, alltså att kameran fångar upp det som deltagarna inte sett eller hört, (Aspelin, 2008, s. 141).
29
5.5 Undersökningsgrupp/Urval
Undersökningen genomförs i en teaterförening i en stad i Skåne. Här har vi valt att fokusera på en grupp ungdomar i en åldersintegrerad grupp (mellan 13 och 16 år). Gruppen tränar två timmar en gång i veckan och har under vårterminen två offentliga föreställningar. Gruppen består av tio flickor och två pojkar där teatererfarenheten skiftar ganska kraftigt mellan ungdomarna. Anledningen att vi valde en teatergrupp var att vi ville ha ungdomar som var kontinuerligt aktiva inom drama och för att vi skulle ha möjligheten att följa en process. Vi ser kontinuiteten som en viktig aspekt för att vi anser att det berikar vårt insamlade material i förhållande till den frågeställning vi har. Dels genom att ungdomarna har erfarenhet av drama var vår tanke att de möjligtvis kunde se sin egen utveckling och göra vissa jämförelser, innan de var teateraktiva och i nuvarande situation. Dels genom att vi själva fick möjligheten att observera eleverna under en termin där vi kunde analysera en process i förhållande till frågeställning, elevernas intervjuer, litteratur, teorier och tidigare forskning. Just att undersöka kontinuerligt aktiva elever anser vi styrker de resultat och konklusioner arbetet resulterat i detta i motsats till om vi undersökt elever med mindre erfarenhet.
Innan vi bestämde oss för att välja just den här gruppen frågade vi oss på vilket sätt det skulle påverka vår undersökning att en av oss lärarstudenter även är gruppens ledare. Vi vägde dessa eventuella hinder och/eller möjligheter mot varandra och kom fram till att det mestadels var fördelaktigt, också med tanke på att vi var två som skulle utföra undersökningen. Vi trodde att eftersom en av oss var deras ledare och att de redan hade en relation och ett uppbyggt förtroende med denne skulle detta avdramatisera saken att de faktiskt skulle bli filmade varje träning. Vår önskan var att de skulle bete sig som vanligt och att situationen inte skulle bli krystad. Gällande gruppintervjun tyckte vi det var svårare att väga för- och nackdelar men bestämde oss för att den av oss som hade minst relation till eleverna skulle intervjua dem. För att väga upp ett mer öppet klimat eftersom upplevelsen var att de var trygga och bekväma med varandra hade vi en gruppintervju med fyra stycken av gruppmedlemmarna. Ett antal tillfällen hade vi frågat gruppen vilka som kunde tänka sig att bli intervjuade där två tjejer var intresserade från början. När den aktuella dagen infann sig var ytterligare två till intresserade, en pojke och en flicka. Kring urvalet resonerade vi som så att vi frågade i ett tidigt stadium för att se vilka som var intresserade och låta tanken mogna för de som inte direkt svarade. Vi ville att det skulle vara en blandad grupp, gärna någon av
30
pojkarna och någon som inte var bland de mest initiativstarka eftersom de flickor som redan hade anmält sitt intresse har en mer utåtriktad personlighet. Det föll sig enligt vår önskan.
5.6 Forskningsetiska principer
De forskningsetiska principerna (www.codex.vr.se) inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning finns det fyra huvudkrav; Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet vilka syftar till att skydda informanterna. Innan
intervjuerna berättade vi om vårt arbete och dess syfte. Vi var tydliga med att ungdomarna skulle göras anonyma i uppsatsen och att ingen obehörig skulle få ta del av materialet. Dessutom får inget av materialet användas i något annat syfte än som empiri för vår uppsats, enligt konfidentialitets- och nyttjandekravet (ibid). Då det kunde framkomma uppgifter i empirin som var privat var medgivande nödvändigt.
För att följa de forskningsetiska principerna gav vi ut ett informationsblad där vi berättade om vårt arbete och hur vi kommer att behandla materialet. Enligt de forskningsetiska principerna behövde vi ungdomarnas samtycke och underskrift för att medverka i en eventuell intervju och dokumentärfilm. För elever under 15 år behövde vi målsmans underskrift och samtycke. Även om man samtycker har man när som helst rätten att dra sig ur. Gällande filmen skulle individer kunna identifieras och om någon av någon anledning inte samtycker till detta klipper vi bort dessa sekvenser.
5.7 Genomförandet
Till videoobservationerna (inkluderat gruppintervjun) använde vi oss utav en enkel videokamera. Utöver filmkameran använde vi även oss utav en digital systemkamera med filmfunktion för att kunna filma bakom scen under föreställning. Vi filmade alla tillfällena innan vi började konvertera alla filmer. Eftersom den nyare filmkameran spelade in i ett format som äldre datorer inte kunde se, var vi tvungna att lägga ner flera dagar enbart på att konvertera till ett mer tillgängligt format, mpeg4. Detta gjordes i ett vanligt
31
filmredigeringsprogram hemma. Först när all film var tillgänglig kunde vi gå igenom vad vi filmat.
Under den här fasen fanns de teoretiska tankarna samtidigt. Vi ville inte låta dessa styra oss i observationsprocessen utan det var något som fick växa fram med vilka teorier vi tyckte kunde hjälpa oss att analysera empirin utifrån vad vi ville ha svar på.
5.8 Databearbetning
När allt material var insamlat och klart för genomgång hade vi en hel del att ta tag i. I intervjuerna transkriberade vi det verbala så detaljerat vi kunde. Vi såg sekvenserna flera gånger för att kunna urskilja vartenda ord. Hela intervjun transkriberades skriftligt.
De övriga videodokumentationerna under lektionstid, pauser, genrep, premiärer och bakom kulisserna såg vi igenom ett sträck en gång. Samtidigt gjorde vi grova anteckningar och angav klocktid, inspelningsdatum och filmnummer eftersom de var sparade i kortare sekvenser. Flera sekvenser backade vi tillbaka många gånger för att se igen. Efter genomgången tittade vi igenom våra anteckningar för att se vad de innehöll, om vi kunde se eventuella synbara mönster, likheter, skillnader och i förhållande till vårt syfte, frågeställning och teoretisk bakgrund hitta intressanta episoder. Vi såg många sekvenser om och om igen. I analysprocessen erfor vi skillnaden mellan att uppleva det i verkligheten och att sedan se det på film. Videodokumentation har en sådan fördel, den fångar upp mycket information och subtila skeenden som man annars inte hinner ta in vid observationsanteckningar. Det förvånade oss ibland att se en sekvens från en videooberservation där känslan på film var helt annorlunda mot den vi upplevde på plats. Det blev uppenbart att videodata är fattigare än verkligheten, just i vår upplevelse för att stämningen kändes annorlunda mot hur den såg ut. Nästa steg var att välja ut episoder för mer närgången granskning. De skulle matcha vårt syfte och vår frågeställning, kvalitén på ljud och bild skulle vara god och det skulle påvisa interaktion i gruppen. Det skulle också vara typiska sekvenser (Aspelin, 2008, s.144), det vill säga episoder som innehåller något som vi uppfattar som ordinärt och vanligt för den kontext vi forskar i, något karakteristiskt för ungdomarna i denna grupp. Vi valde ett par stycken som vi fann socialpsykologiskt intressanta, där vi tyckte att fyra av dessa episoder innehöll bäst alla delar av ovan nämnda krav. Episoderna är en och en halv till tre minuter långa. Dessa transkriberade vi, det vill säga överförde all kommunikation till skrift. En sådan här
32
mikrosociologisk studie ska leda till ingående tolkningar av människors beteende (Aspelin, 2008, s.143) och för att prestera sådana tolkningar behövs detaljrika transkriptioner. Vi har så noggrant och sanningsenligt som möjligt försökt att återge verbal och icke verbal kommunikation i våra valda episoder. Den verbala kommunikationen transkriberas först, sedan den icke verbala, så som kroppsrörelser, kroppspositioner, gester, blickar, ansiktsrörelser, hur man rörde sig, hur man rörde varandra samt avstånd och positioner till varandra. I en av de valda episoderna förekommer minimal verbal kommunikation, därför att gruppen gjorde en övning till musik där ungdomarnas kroppsspråk är det väsentliga. Vi har i det fallet inte transkriberat sång och musik som är pågående under episoden.
Nästa steg var hur det empiriska materialet skulle systematiseras så att den blev möjlig att tolka och presenteras för andra. Analys handlar om att bearbeta och få struktur på data (Aspelin, 2008, s.143). Med hjälp av att återgå till syfte och frågeställning och de teorier vi valt kunde vi få ut olika teman från materialet. Vi fann beteenden och återkommande samtalsämnen som var intressanta att tolka med hjälp av våra valda teoretiska begrepp. Vi har valt att dela upp rena videobservationer och intervjudokumentationen. Det kändes för mäktigt att integrera dessa med tanke på de begränsningar vi har att ta hänsyn till i vårt arbete. Vi kommer att presentera våra kategoriseringar av materialet i vår resultatdel.
5.9 Transkriptionsnyckel
För att hjälpa dig som läsare när vi presenterar resultatet som inkluderar delar av transkriberade texter ger vi dig här några transkriptionsnycklar för att ge dig en bättre förståelse.
Först presenterar vi videobservationsmaterial. Det som är kursiverat är repliker i det specifika sammanhanget. Allt annat är en återgivning av vad vi har sett.
När det förekommer […] före eller efter en text innebär det att episoden är tagen av en större helhet. Likaså i när det förekommer före eller efter ett citat. Står det innan det presenterade citatet har informanten i fråga berättat något innan utan avbrott av intervjufrågor eller inlägg av andra informanter. Och om det är efter episoden eller citatet betyder det att det hände mer eller blev sagt mer efter det vi valt att presentera.
När något är understruket är det något vi vill poängtera att du som läsare skall lägga märke till.