Malmö högskola
Lärarutbildningen
Lek fritid hälsa
Examensarbete
10 poängTankar om modersmålslärarnas arbete
med flerspråkiga barns språkutveckling i
en förskola
Thoughts on mother tongue teachers work regarding polyglot
children’s linguistic development in a pre- school
Elvira Lumbab Månsson
Jessica Nilsson
Barndoms – och ungdomsvetenskap Höstterminen 2005
Broman
Abstract
Tankar om modersmålslärarnas arbete med flerspråkiga barns språkutveckling i en förskola.
Thoughts on mother tongue teachers work regarding polyglot children´s linguistic development in a pre- school.
Elvira Lumbab Månsson och Jessica Nilsson Malmö högskola: Lärarutbildningen
Syftet med vårt arbete är att beskriva vilka tankar pedagogerna, rektorn och modersmålslärarna på en mångkulturell förskola har angående modersmålslärarnas arbete med flerspråkiga barns språkutveckling. Vi vill också belysa vilka tankar pedagogerna och modersmålslärarna har om sitt samarbete i förskolan.
I vårt arbete använde vi oss av kvalitativa intervjuer. Vi intervjuade tre pedagoger, två modersmålslärare och en rektor.
Resultatet visar att enligt pedagogerna är modersmålslärarna en tillgång i förskolan genom sitt arbete med att stärka flerspråkiga barns modersmål och identitet. För att verksamheten i förskolan ska fungera betonas att det måste finnas ett tydligare samarbete mellan pedagoger och modersmålslärare.
Vidare anser de intervjuade att pedagogerna och modersmålslärarna har olika status i förskolan.
Innehåll
1 Introduktion………7 1.1 Syfte………. 8 2 Kunskapsbakgrund………. 8 2.1 Modersmålsstöd……….. 8 2.2 Modersmålslärare……… 10 2.3 Tvåspråkighet………. 11 2.4 Språkutveckling………... 132.4.1 Vygotskys syn på barns språkutveckling……….14
2.5 Språkstimulering……….. 16
2.6 Lära sig svenska – olika inlärningsstrategier………17
2.7 Central begrepp………... 18 3 Problemprecisering……… 19 4 Metod………..19 4.1 Metodval………. 19 4.2 Undersökningsgrupp……… 20 4.3 Genomförande………. 20 4.4 Analysbeskrivning……….. 21 4.5 Forskningsetiska överväganden……….. 22
5 Resultat……… 24 5.1 Intervju med pedagogerna………24
5.1.1 Pedagogernas tankar om modersmålslärarnas arbete med flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan………24 5.1.2 Pedagogernas tankar om modersmålslärarnas arbete
med flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan ……..25 5.2 Intervju med modersmålslärare……… 26
5.2.1 Modersmålslärarnas tankar om sitt arbete med flerspråkiga barn i förskolan………26 5.2.2 Modersmålslärarnas tankar om samarbetet
med pedagogerna i förskolan………... 27 5.3 Intervju med rektor………...28
5.3.1 Rektorns tankar om modersmålslärarnas arbete med
flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan………… 28 5.4 Slutsats………..29
6 Diskussion……… 30 6.1 Modersmålslärarnas och pedagogernas tankar om flerspråkiga barns språkutveckling och samarbete i förskolan………31 6.2 Modersmålslärarna i förskolan……… 32
7 Referenser
Bilaga 1 Bilaga 2
1 Introduktion
Vårt intresse för flerspråkiga barn har växt fram under vår lärarutbildning under vår verksamhetsförlagda tid där vi har kommit i kontakt med dessa barn. Då vi har sett både förskolor med och utan stöd av modersmålslärare. I vårt arbete bestämde vi oss för att se på situationen för de barn som har modersmålsstöd och vi vill veta vilka tankar pedagogerna, modersmålslärarna och rektorn på en mångkulturell förskola har angående modersmålslärarnas arbete med flerspråkiga barns språkutveckling och belysa vilka tankar pedagogerna och
modersmålslärarna har om sitt samarbete i förskolan.
Under tiden vi samlade material visade det sig att det finns väldigt lite forskning om
modersmålslärarnas insatser för flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan, vilket gjorde att vårt arbete kändes viktigt för oss. Som blivande förskollärare måste man ha bred kunskap om flerspråkiga barn och vilket språkstöd de kan få, därför att mångfalden i förskolan ökar. Genom att få mer kunskaper om flerspråkiga barn, kan vi som pedagoger hjälpa barn på deras
språknivå. Det är dessa framtida barn som vi kommer att möta och vi kommer att gjuta deras första grundpelare så de kan stå stadigt i framtiden. En av våra viktigaste uppgifter är att kunna stimulera barnens språk. Enligt Lpfö 98 :
Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan skall lägga lika stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Förskolan skall bidra till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål” (Lpfö, 98. sid. 10).
Under en språkkonferens på Kockums i Malmö 2002 betonade Kenneth Hyltenstam, professor vid Centrum för tvåspråkighets forskning på Stockholms Universitet, att under tiden som barn lär sig svenska måste modersmålsundervisningen komma in. Om inte det egna språket används frekvent utvecklas det inte. Språket är ett instrument som hjälper till att utveckla identiteten hos en individ (Nihlén, 2002).
1.1 Syfte
Vi vill beskriva vilka tankar pedagogerna, rektorn och modersmålslärarna på en mångkulturell förskola har angående modersmålslärarnas arbete med flerspråkiga barns språkutveckling och belysa vilka tankar pedagogerna och modersmålslärarna har om sitt samarbete i förskolan.
2 Kunskapsbakgrund
För att förstå modersmålslärarnas arbete med att utveckla den språkliga kompetensen hos barn med andra modersmål än svenska, tyckte vi att det var viktigt att i vår kunskapsbakgrund utförligt beskriva hur barn lär sig språk och blir tvåspråkiga och vad som stimulerar språket. Vi vill även beskriva modersmålsstödet och modersmålslärarnas arbete i förskolan.
Skolverket har skrivit ett tillägg till läroplanen i förskolan. Vi anser att dessa nya riktlinjer är ett stöd för pedagoger som strävar efter att förstärka den internationaliserade undervisningen i förskolan.
I förskolans uppdrag ingår att såväl utveckla barns förmågor och barns eget kultur skapande som att överföra ett kulturarv – världen, traditioner, historien, språk och kunskaper – från en generation till nästa. Det svenska samhällets internationalisering ställer höga krav på människors förmåga att leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald. Förskolan är en social och kulturell mötesplats som kan stärka denna förmåga och förbereda barnen för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle. Medvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur skall bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. (Lpfö 98)
2.1 Modersmålsstöd
Modersmålsstödet i förskolan har successivt minskat och många kommuner har avvecklat modersmålet helt. I början av 1990 - talet var det 60 procent av barnen som fick stöd medan 1996 hade stödet sjunkit till 20 procent och 2001 hade andelen minskat till 13 procent.
Orsakerna till den snabba och kraftiga minskningen var många. I början av 1990 - talet upphörde det riktade statsbidrag som utgått till modersmålsstödet sedan 1975, för att istället ingå i det generella bidraget till kommunerna. I samband med detta beslut kom det stora
besparingskrav för kommunerna och när det inte fanns någon lagstadgad skyldighet att erbjuda modersmålsstöd, hamnade nedläggningen högt på kommunernas lista över besparingsobjekt. Modersmålsstöd i förskolan är inte reglerat i lag eller annan författning (Skolverkets rapport, 2002).
I Lärarnas tidning fann vi en artikel som exemplifierar ovanstående. I våras fanns det 27 invandrarelever med minst 9 olika modersmål i en skola i norra Sverige. För dessa fanns 0.33 procents lärartjänster i sv 2 (svenska som andra språk) och 0.12 procent i
modersmålsundervisning. Det fanns inget anslag för tjänster i modersmålet eller för stöd i förskolan. Ännu fler flerspråkiga barn började sedan på höstterminen. Ändå avslogs en motion med krav på förberedelseklass, sv 2- och modersmålsundervisning, med motiveringen att det inte fanns några pengar. Barn och ungdomsnämndens ordförande förklarade att nämnden hade ett stort budgetunderskott och att inte någon extra tilldelning för att klara flykting -/ eller invandrarbarn kunde ges ( Jakobsson, 2005).
Skolverket har skrivit ett förslag till kommunerna där de förordar att modersmålsstödet i förskolan ska vara obligatoriskt och att det ska omfatta barn från ett års ålder. Forskning och beprövad erfarenhet visar att satsningar som påbörjas tidigt är de som på sikt ger både bäst resultat och är kostnadseffektivast. Denna utvidgning av modersmålstöd skulle innebära ett ökat behov av flerspråkig personal (Skolverkets rapport, 2002).
För att barn ska få modersmålsstöd ska föräldrarna vända sig till skolan eller kommunen. Det är föräldrarna som bestämmer om de vill ansöka om stöd, inte personal på förskolan. Barnomsorg och skola bör dock informera föräldrarna om när det är tid att ansöka och hur de ska göra. Modersmålsstöd och modersmålsundervisning är frivillig och kostnadsfri för föräldrarna.Om man som förälder eller barn känner att något i barnomsorgen inte fungerar enligt de
bestämmelser som riksdag och regering har beslutat om, bör saken först och främst diskuteras med berörda pedagoger och med rektor. Är deras svar inte tillfredsställande bör man, om det är en kommunal verksamhet kontakta styrelsen för skolan/barnomsorgen i kommunen. Ofta finns det en chefstjänsteman, förvaltningschef eller motsvarande att vända sig till. Även andra skolhuvudmän har en styrelse. Skolverket är den sista instansen som man kan komma till om kommunen inte kan lösa problemet (Myndigheten för skolutveckling, 2005)
Enligt Ladberg (1999) kräver ett bra språkstöd ett medvetet arbete både på förskolan och på ledningsnivå. På förskolan innebär det att skapa så bra språksituationer som möjligt och stödja familjerna i att utveckla sina språk. På ledningen faller det att skapa förutsättningar för ett bra arbete genom genomtänkt placering av barnen, organisation av grupperna och genom stöd till personalen. För att kunna göra ett kvalificerat arbete behöver de fortlöpande utbildning i språk – och kulturfrågor och i språkgynnande arbetssätt och handledning eller annan form av
bearbetning av sådana attityder som begränsar barnens möjligheter.
2.2 Vad är en modersmålslärare?
I flertalet av kommuner som har modersmålslärare ges stödet av ambulerande lärare. Det förekommer även tvåspråkig personal men det är inte lika vanligt i förskolan.
Modersmålsstödet är ofta integrerat i förskolans övriga verksamhet och det blir svårt för modersmålslärarna att samarbeta med övrig personal för att de har så många förskolor att arbeta mellan. Modersmålslärare ska ha en förskollärare/lärarutbildning från Sverige och/eller från det egna hemlandet. En del har barnskötarutbildning eller saknar adekvat utbildning (Skolverket, 2002).
Om det finns modersmålslärare i en verksamhet så kan man arbeta på många sätt med barnens språk och identitet. Personer som talar barnets språk är viktiga, inte enbart för språket, utan just för identiteten och självförtroendet. De visar att språket är något som ska talas i förskolan och inte bara i hemmet. Tvåspråkiga pedagoger blir språkliga och kulturella förebilder och de kan ge barnen självförtroende på ett sätt som kanske inte är möjligt för övriga pedagoger som inte har samma modersmål som invandrarbarnen (Ladberg, 1999).
Ladberg (1999) menar vidare att det som skiljer modersmålspersonalens och den övriga personalens arbete är inte i första hand vad man gör utan på vilket språk man gör det. De bästa förutsättningarna för ett bra resultat finns om man kan arbeta tillsammans med samma
aktiviteter och teman, i ett utbyte mellan svensk personal och flerspråkig. Om övriga pedagoger uppskattar modersmålspersonalen så ser barnen också att detta är naturligt och värdefullt. Men ofta är det största problemet att komma fram till att modersmålspersonalen ses som jämbördig
av den övriga personalen. Barnen lär sig mycket positivt och/eller negativt av att se hur modersmålsläraren bemöts av den svenska personalen.
Modersmålslärare arbetar ofta både med enskilda barn och i grupp. De samarbetar med övrig personal och har tid särskilt avsatt för kontakt med föräldrar. I vissa fall får barnen en timme i veckan i modersmålsundervisning, i andra fall flera timmar i veckan för de barn som behöver extra stöd. Modersmålslärare kommer till förskolan på besök och pratar, leker och läser sagor med barnet på modersmålet (Ladberg, 1999).
Enligt Elmeroths (1997) avhandling, ska modersmålsundervisningen utvecklas genom det egna språket och den egna kulturen. Brister på utbildade modersmålslärare och läromedel på
modersmålet liksom ett alltför lågt antal barn inom vissa språkgrupper är vanliga orsaker till att modersmålsundervisning på hemspråket inte alltid anordnas. Förändringen av statsbidraget för modersmålsundervisningen 1991, som innebär att kommunerna kan befrias från skyldigheten att anordna modersmålsundervisning om barnunderlaget inte medger grupper om minst fem barn eller om det inte går att finna kompetenta lärare, medförde att antalet lärarveckotimmar minskade med trettio procent mellan läsåren 1990 – 91 och 1991-1992 minskade antalet med ca åtta procent.
Ladberg (1999) har lagt fram ett förslag. Om man inte har tillgång till modersmålspersonal kan man stärka barnens identitet på andra sätt, t.ex. genom att låta det synas och höras i förskolan var barnen eller familjerna kommer ifrån. Det kan man göra med bilder och musik från föräldrarnas hemländer, klädesplagg och leksaker från deras kultur, och med böcker på olika språk. Föräldrarna kan bidra med sin mat, sina kryddor och kakor under högtider i förskolan, och med kunskaper om sitt land och ett annat sätt är att be om föremål hemifrån som kan visas på förskolan.
2.3 Tvåspråkighet
Enligt Arnqvist (1993) innebär tvåspråkighet att använda två språk dagligen eller att kunna två språk men inte använda sig av båda språken dagligen. Tvåspråkighet som term används eftersom det är vanligare att pedagoger i Sverige kommer i kontakt med tvåspråkiga barn än med flerspråkiga barn. Det finns således inga entydiga kriterier för hur väl individen ska tala de två språken för att anses som tvåspråkig. Troligtvis är det mycket sällsynt med personer som behärskar två eller flera språk som en infödd, eftersom det inte är nödvändigt. Vanligen använder individen det ena språket i vissa sammanhang (arbetet, tillsammans med specifika personer, viss litteratur) och det andra språket i andra sammanhang (hemma, med vänner).
Svensson (1998) menar att det fortfarande är en vanlig uppfattning i Sverige att enspråkighet är det normala, men i många länder är tvåspråkighet det vanligaste. Det beräknas att halva jordens befolkning är tvåspråkig. Även för många svenskar är tvåspråkighet normalt. Det gäller inte enbart de nya svenskarna, utan även de som har bott här mycket länge, t.ex. samerna eller befolkningen i Tornedalen. Ungefär 15 procent av de barn som födds i Sverige idag tillhör tvåspråkiga familjer. Det innebär att många barn får tillgång till flera språk under den period i livet när de är som mest mottagliga för inlärning av språk.
Om barnet ges möjlighet att behålla och utveckla sitt modersmål i förskolan parallellt med svenskan kommer språken att berika och komplettera varandra. Detta kallas för en additiv språkmiljö, en miljö där barnens båda språk och kulturer tillåts och utvecklas. Motsatsen till detta är subtraktiv miljö. Det är en miljö som innebär att barnen lär sig ett nytt språk men glömmer det första. Andraspråkstillägnandet sker på bekostnad av förstaspråket. Utvecklingen av första språket avstannar och risken finns att barnet överger sitt modersmål (Calderon, 2004).
Svensson (1998) påpekar att den simultana tvåspråkigheten är vanlig bland barn som växer upp med föräldrar som talar olika modersmål. Enligt Elmeroth (1997) är vid simultant förvärvande båda språken förstaspråk, inget språk är tidigare etablerat. För att ett barn ska kunna anses vara simultant tvåspråkigt, krävs att förvärvandet av båda språken har påbörjats före tre års ålder. När det gäller hur barn tillägnar sig simultan tvåspråkighet har det visat sig att barnen i ett första stadium blandar språken. Senare börjar barnet skilja språken åt men språken influerar varandra i meningsbyggnad, ordval, uttal och intonation. Därefter brukar det komma en period
då ett av språken dominerar. Slutligen nås en balans mellan de två språken då barnet snabbt kan växla mellan språken.
Elmeroth (1997) menar att vid successiv tvåspråkighet, där introduktionen av det andra språket således sker efter treårsåldern, går inlärningen annorlunda till, eftersom ett språk redan finns etablerat. Inlärningen av det nya språket betraktas då som andraspråksinlärning.
Svensson (1998) har samma uppfattning som Elmeroth (1997) om den successiva
tvåspråkigheten. Den är vanlig bland invandrare och minoritetsgrupper och eftersom barnet redan kan ett språk, behöver det inte bli medvetet om sin tvåspråkighet så som fallet är vid simultan tvåspråkighet. För den successiva tvåspråkigheten är de sociala kontakterna, som t.ex. med en modersmålslärare, en viktig knuff i rätt riktning. Det är ju ofta de som skapar
motivation till att lära sig det andra språket. Både den simultana och den successiva
tvåspråkigheten kan innebära att personen är bättre på ett av språken. Det hör samman med att språken lärts in i olika situationer och tillsammans med vuxna som har olika intressen. Barnet kan därför ha ett större ordförråd inom vissa områden på det ena språket och större ordförråd inom andra områden på det andra språket.
2.3.1 Att stimulera språket för tvåspråkiga barn:
•
Tala och diskutera med barnet•
Fråga barnet vad tack, hej, var så god, etc. heter på barnets andraspråk. Låt de övrigabarnen under en dag använda det ordet istället för den svenska motsvarigheten
•
Lek med rim och ramsor•
Sjung med barnen på båda språken. Låt barnet lära övriga barn en visa på sitt språk•
Låna böcker på barnets andra språk•
Stöd barnets andraspråk på olika sätt, t.ex. genom att fråga vad vissa ord heter påbarnets hemspråk
•
Tvinga inte barnet att visa upp sina kunskaper i det ena eller andra språket (om inte2.4 Språkutveckling
Att utveckla den språkliga kompetensen hos barn med andra modersmål än svenska innebär att både aktivt stödja modersmålet och att stimulera inlärningen av svenska. Kunskap om barns språkutveckling har stor betydelse för deras utveckling och lärande. Språkutvecklingen och identitetsutvecklingen går hand i hand. Språket används för att tänka och tala. Det är en kod för att kommunicera med andra och för att formulera och utveckla tankar. Språket är en del av kommunikationen. Språket består också av gester, tonfall, miner och andra uttryck som kan skilja sig åt i olika kulturer och mellan olika grupper och åldrar (Svensson,1998).
Svensson (1998) menar vidare att inlärningen av modersmålet anses vara starkt knuten till känslor och till den intellektuella utvecklingen. Språk som lärs in efter det att modersmålet grundlagts, lärs in på motsatt sätt, det vill säga individen lär sig språket som ett intellektuellt redskap och därefter kommer det känslomässiga nyanserna.
Ladberg (1999) har samma tankar som Svensson (1998) att barn som har exakta ord och begrepp på sitt eget språk har lättare att fråga efter och lära sig lika exakta ord på ett nytt språk. De har begreppet klart för sig, det bara ordet som är nytt. Ett starkt språk gör det lättare att ta till sig ett nytt. Om ett barn har ett utvecklat modersmål får de lättare att tillägna sig ett nytt språk. Språk stöder alltså varandra.
Kunskaper om barns språkutveckling har stor betydelse för deras utveckling och lärande. Förskolan ska ge barnen lust att utforska, skapa och lära (Lpfö 98). Om pedagoger kombinerar det strukturerade arbetet med lyhördhet och fantasi kan förskolan bli spännande, rolig och språkutvecklande, anser vi.
Enligt Svensson (1998) lärs språket in på ett annat kvalitativt vis i den tidiga barndomen jämfört med senare i livet. Andraspråks förmågan utvecklas enligt två system: ett omedvetet och ett medvetet språkinlärande. En vanlig strategi för att lära sig ett språk är att ha en hypotes som prövas. Barnet lär sig tvåspråk genom hela meningar och satser och inte enskilda ord. Barnet bryter ner satserna i delar och lär sig därigenom nya ord och kan sedan själv skapa meningar med dessa ord. Barnet börjar således med ettordssatser, tvåordssatser och en alltmer komplicerad grammatik.
På ett sätt visar tvåspråkiga barn i högre grad hur språkutvecklingen går till. När barn lär sig två språk samtidigt blir det tydligt att språkinlärningen i hög grad är en social process och att meningsfulla aktiviteter leder till språkliginlärning. Ordförrådet kan därför bli olika i språken beroende på samspelspartnern. Barnet väljer bland flera tillvägagångssätt och utomstående kan märka att barnet tar till det ena språkets strategier för att uttrycka något på det andra språket, även då inget av språken är speciellt starkt. Det ligger en vinst i att blanda språken. Det är på så sätt barnet lär sig hur språken hänger ihop och kan jämföra olika sätt att uttrycka sig (Svensson, 1998).
2.4.1 Vygotskys syn på barns språkutveckling
Enligt Svensson (1998) är den främste företrädaren för den sociala interaktionismen Lev S Vygotsky. Vygotskys teori visar hur den mänskliga utvecklingen har ett nära samband med det sociala, historiska och kulturella sammanhanget. Språkutvecklingen är också beroende av många faktorer, såväl biologiska som sociala faktorer. Språkutvecklingen måste studeras såväl som ur ett utvecklingsperspektiv som ett kulturellt -, socialt – och historiskt perspektiv och ett individ perspektiv.
Både inom kognitionsteorin och den sociala interaktionism har relationen mellan tänkandets och språkets utveckling fokuserats. Piaget ansåg att det var tanken som ledde till ett utvecklat språk. Vygotsky menade att språket utgör en specifik domän med rötter i den förspråkliga kommunikationen.
Vygotsky anser, liksom Piaget, att de erfarenheter barnet gör under de första levnadsåren är mycket viktiga. Vygotsky betonar i hög grad de sociala erfarenheternas betydelse för språkutvecklingen. För att språket ska utvecklas krävs socialt samspel. Vygotsky betonar vikten av att barnet deltar i kulturella verksamheter under ledning av en mognare och mer kunnig person som hjälper barnet att öka tankeförmågan i sociala sammanhang. Under hela förskoleperioden är språket viktigt för barnets begreppsbildning. Rika upplevelser av olika slag ger mycket att kommunicera om, vilket i sin tur leder till språklig utveckling. Läroplanen för förskolan har även inspireras av Vygotskys tankar.
Förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den skall inspirera barnen att utforska omvärlden. I förskolan skall barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen.
(Lpfö 98,s.9)
Den pedagogiska konsekvensen av Vygotskys teori är att pedagoger har stor betydelse som handledare av barns lärande. Pedagoger måste först lyssna på barnen, observera dem och försöka förstå i vilken utvecklingsfas de befinner sig så att de med lämpliga uppgifter och viss handledning kan hjälpa dem in i nästa utvecklingszon, den som ligger närmast den där de befinner sig var och en eller som grupp. I vår tid passar Vygotskys pedagogik eftersom han betonar det dialektiska samspelet mellan delaktighet i ett kollektiv och individens självstyrning (Egidius, 2002).
Enligt Svenssons (1998) tolkning på Vygotskys syn på språkutveckling måste barn få mängder av tillfällen att umgås med vuxna och barn i olika åldrar för att samtala och samspela med dem. Äldre kamrater eller vuxna som samspelar med barnet på en nivå som utmanar barnet bidrar till inlärning hos barnet, vilket i sin tur leder till mognad och utveckling. Barnet måste också få många och varierande möjligheter att vara verksamt och undersöka sin omgivning, därigenom uppstår det mycket att tala om.
Virta (1983) tar fasta på Vygotskys syn på att språket utvecklas mest i sociala sammanhang, som t.ex. förskolan/skolan, där barnen träffar andra barn. När barnen får möjlighet att fullt ut utveckla ett system av betydelse för språkligt tänkande på sitt eget språk, kan dessa betydelser sedan överföras till ett nytt språk. Även Vygotsky noterar detta i samband med en diskussion av inlärning av främmande språk. Han drar dessutom slutsatsen att behärskningen av nya språk kan främja utvecklingen av ”högre former” av ens eget modersmål. Därmed antyds att
tvåspråkighet kan inverka positivt på språkligt tänkande, ett resonemang som fått visst empiriskt stöd i undersökningar om tvåspråkiga barn.
Två språkforskare, Hansegårds och Toukomaas i (Hyltenstams, 1996) argumenterar för att inlärningen av svenska borde grundas på barnets modersmål. Flera undersökningar visar också att modersmålsstödet faktiskt leder till en bättre språkfärdighet i modersmålet. Sirén, en annan språkforskare, visade att modersmålsträningen i förskolan var mycket betydelsefull för barnens
användning av sitt modersmål med modern i hemmet. Hon påpekar också betydelsen av att modersmålsträningen sätts in så tidigt som möjligt så att användningen av modersmålet i hemmet blir ett etablerat mönster från början (Hyltenstam, 1996).
2.5 Språkstimulering
Svensson (1998) menar, för att ett barn ska bli tvåspråkigt är det viktigt att de får många tillfällen att tala minoritetsspråket. Det är viktigt att föräldrarna tar sig tid med barnet och verkligen lyssnar på barnet samt uppmuntrar det att tala det svagare språket. Locka barnet att tala om sina tankar samt stötta och hjälpa de att hitta ord för att uttrycka sig.
Barnet måste få många tillfällen att tala de två språken och behöver få kontakter med andra som talar det svagare språket. De behöver flera modeller att spegla sig i. Andra barn och vuxna än dem som tillhör familjen, spelar här en stor roll för barnets språkinlärning. Positiva känslor och ett gott samspel mellan individer är en förutsättning för att en god språkighet ska uppstå. Därför får inte språkstimulans utformas som kunskapsförmedling. Det måste finnas möjligheter till lekar och känsloutlevelser för att barnet ska behärska språket så allsidigt som möjligt (Svensson, 1998).
Klerfelt (2002) ser att jämsides med lek och språk intar bild en central position i barns verksamhet på förskolan. Att lek, språk och bild har dessa framskjutna positioner inom barnomsorgen är ingen tillfällighet. Förskolans temainriktade arbetssätt gestaltas i just leken, språket och barns bildmässiga framställning. Därmed blir också bilden en möjlighet att nå barns tankar och ett sätt att kommunicera barn - vuxna emellan.
Svensson (1998) poängterar att om barns kunskaper i svenska språket, under en period inte motsvarar barnens intellektuella nivå eller barnens ålder, innebär det inte att vi ska tala barnsligt till dessa barn. Tvärtom är de ofta mycket känsliga för om de blir behandlade under sin intellektuella nivå. Barnen hör mycket väl om de vuxna använder en ljusare röst, uppenbart barnsliga ord, överdriven intonation i samtal med dem jämfört med andra barn, och de kan bli kränkta över en sådan särbehandling
2.6 Lära sig svenska – olika inlärningsstrategier
Calderon (2004) skriver i sin bok att barnen använder sig ofta av olika strategier för att
kommunicera när deras förmåga att tala på språket ännu är begränsad. De olika strategierna är:
• Helfraser – vilket innebär att de lär sig en serie språkljud som ett helt ”paket” med en viss betydelse, utan att veta vilka de enskilda orden är t.ex. ”Vi ses imorgon” är en fras som barnen snabbt lär sig som något man säger innan man ska gå hem.
• Förenklingar – innebär att barnet använder ett eller ett par ord istället för att uttrycka sig med en fullständig mening t.ex. ”går kissa”
• Överanvändningar – innebär att barnet använder ett ord som barnet kan och ger ordet en större betydelse än det egentligen har. Ett barn kanske använder ”göra” som ett slags universalverb och ”vovve” för alla fyrfota djur.
• Övergeneraliseringar – det innebär att barnet kommit underfund med ett visst system i språkets uppbyggnad men inte har lärt sig att det inte fungerar i alla sammanhang t.ex. ett bord blir flera bordar och liksom verb i förfluten tid blir ”springde, gådde och komde”.
• Uppfinningar – innebär att barn använder sin kreativitet när orden inte räcker till. Det gäller alla barn, men det framstår tydligare hos de flerspråkiga barnen, som ännu befinner sig mitt i sin svenska språkutvecklingsprocess t. ex barnet säger ”fotvanta” istället för sockor eller ”nyckla upp” om de inte vet att det heter låsa upp.
• Omskrivningar – innebär att barn förklarar det som man inte har ord för t.ex. kan barnet inte ordet ”gungbräda” så säger de istället ” en sån där som man gungar två på”
2.7 Centrala begrepp
Modersmålslärare - är de som undervisar barn i modersmål ofta har dessa personer även pedagogisk utbildning
Tvåspråkighet – innebär att använda två språk dagligen i kontakt med andra människor eller att kunna två språk men inte använda sig av båda språken dagligen.
Modersmål – är det första språk som individen talar.
Flerspråkiga barn – barn som talar mer än ett språk
Mångkulturell förskola – en förskola som har barn och vuxna med olika etnisk bakgrund.
Simultan tvåspråkighet – barnet har två förstaspråk.
Successiv tvåspråkighet – när det ena språket ofrivilligt inverkar på det andra språket
Pedagog – i arbetet kallar vi de vi intervjuat som arbetar på förskolan för pedagog för at skilja dem från modersmålslärarna. Enligt ordlistan betyder pedagog en undervisa eller en uppfostrare.
3 Problemprecisering
1. Vilka tankar finns hos modersmålslärarna, rektorn och pedagogerna angående modersmålslärarnas arbete med flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan?
2. Vilka tankar har modersmålslärarna och pedagogerna om sitt samarbete i förskolan?
4 Metodbeskrivning
4.1 Metodval
I vårt arbete använde vi oss kvalitativa intervjuer eftersom vi vill veta vilka tankar som finns hos modersmålslärarna, rektorn och pedagogerna angående modersmålslärarnas arbete med flerspråkiga barns språkutveckling på en mångkulturell förskola. Vi vill också veta
pedagogernas och modersmålslärarnas tankar om sitt samarbete i verksamheten. Enligt Repstad (1999) ger kvalitativa studier ofta forskaren en grund för att förstå konkreta lokala skeenden. I kvalitativa intervjuer ska intervjuaren sträva efter att få svar på frågan hur snarare än på frågan
varför.
Med den kvalitativa intervjun är frågeområden bestämda, medan frågorna kan variera från intervju till intervju, beroende på hur den intervjuade svarar och vilka aspekter denne tar upp (Johannson & Svedner, 2004). I vårt ämnesområde är det viktigt att man varierar intervju från intervju p. g. a. att våra intervjupersoner har olika arbetsuppgifter men däremot arbetar de inom samma område. Johansson & Svedner (2004) påpekar också att när man väljer intervjupersoner är det lämpligt att ta med personer som har olika erfarenhetsbakgrund, eftersom chansen ökar för att finna de viktigaste uppfattningarna och varianterna av dem.
4.2 Undersökningsgrupp
Vi har valt att intervjua 6 personer och av dessa är 3 pedagoger i åldern 25 – 50, två
modersmålslärare i 35 – 40 årsåldern och en rektor som är i 40 årsåldern samtliga är kvinnor. Alla arbetar i samma förskola. Vi valde dessa intervjupersoner för att de arbetar i en
verksamhet där modersmålslärare och pedagoger arbetar tillsammans för att stimulera invandrarbarns språkutveckling. Förskolan ligger i ett mångkulturellt område.
4.3 Genomförande
Vi kontaktade en mångkulturell förskola genom ett telefonsamtal samt skickade ett informationsbrev (se bilaga 1). Syftet med brevet var att informera och förbereda
intervjupersonerna på vilket område som vi skulle samtala om. Vi skrev intervjufrågor (se bilaga 2) som var relevanta utifrån våra problemformuleringar.
Under våra intervjuer med pedagogerna satt vi i personalrummet ostörda stämningen var lugn och pedagogerna kände sig som hemma. Enligt Repstad (1999) kan lokalen eller platsen påverkar om resultatet av intervjun blir bra eller dålig. Platsen ska vara neutral och helst ett ställe där intervjupersonen känner sig hemma. Det kan vara på deras arbetsplats. I dessa intervjuer flöt samtalet och vi följde inte våra frågor i den ordning vi hade bestämt utan vi följde pedagogernas svar. Intervjuerna tog mellan femton till trettio minuter.
Under intervjuerna med modersmålslärarna kände vi oss störda eftersom barnen sprang ut och in och frågade när vi var klara. Vi gjorde intervjun i målarrummet där
modersmålsundervisningen skulle ske efteråt. Målarrummet låg nära toaletterna och det fanns ingen dörr till målarrummet utan endast ett pärldrapperi. Övrig personal kom in för att säga god morgon mitt i vår intervju. Under tiden vi intervjuade så följde vi inte bara frågorna utan vi läste av situationen och utgick från de svar vi fick efterhand som vi pratade. Intervjuerna tog tillsammans en och en halv timme.
Vi träffade rektorn på hennes stadsdelskontor och vi satt vid ett runt bord. Vi påbörjade våra frågor men rektorn kunde inte ge oss något svar om vem som har hand om modersmålstöd i förskolan utan refererade till andra personer inom kommunen. Rektorn var stressad. Intervjun tog tio minuter.
Vi har gjort individuella intervjuer. Till skillnad från gruppintervjuer där det enligt Repstad (1999) kan vara ett problem att bara acceptabla och tillåtna synpunkter kommer fram. Individuella uppfattningar är lätta att hålla inne med vid en gruppintervju, individer fruktar sanktioner från de andra om man säger sin mening.
I våra intervjuer använder vi oss av bandspelare för att lättare kunna analysera våra intervjuresultat. En av oss intervjuade och den andra antecknade och observerade
kroppsspråket. Enligt Repstad (1999) även om man använder bandspelare i intervjun är det viktigt att direkt efter intervjun skriva ner reaktioner och idéer eller sådant som bandspelaren inte fått med t.ex. egna reflektioner och svarspersonens icke-verbala budskap vilket vi gjorde.
4.4 Analysbeskrivning
Vi gjorde som Repstad (1993) menar, att i kvalitativ forskning ska man beskriva helheter, det vill säga hela och konkreta miljöer och personer. För att kunna analysera våra intervjuer lyssnade vi av banden, vi skrev ner intervjuerna på datorn och sedan läste vi igenom texten för att klassificera intervjupersonernas svar. Repstad (1993) anser att man ska börja med att klassificera materialet efter teman som återkommer flera gånger. Vi valde att klassificera svaren efter pedagogernas, modersmålslärarnas och rektorns tankar om modersmålslärarnas arbete med flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan. Enligt Repstad (1993) är nästa steg i analysen att läsa och leta efter mönster. Efter att vi har läst igenom våra texter flera gånger så framkom ett mönster i pedagogernas tankar om modersmålslärarnas arbete. Det fanns både likheter och skillnader.
4.5 Forskningsetiska överväganden
Det är mycket viktigt att respektera personerna som deltar i intervjun. Deltagarna får inte föras bakom ljuset beträffande undersökningens syfte, de skall ha fått tillfälle att ge ett informerat samtycke till sin medverkan och de skall när som helst kunna avbryta sitt deltagande, utan att behöva oroa sig för några negativa konsekvenser (Johansson och Svedner, 2001). Vi
informerade våra intervjupersoner om detta och alla ville fullfölja sitt deltagande.
Det är vårt ansvar att vara noga med anonymitet. Repstad (1993) menar att en säker procedur i sådana projekt där man ska intervjua bara ett fåtal personer är att forskaren överhuvudtaget inte använder sig av de verkliga namnen vare sig bandinspelning, utskrifter eller namnlistor. Vi har valt att kalla pedagogerna för A, B och C och modersmålslärarna kallar vi för A och B.Vi har medvetet avstått från att närmare beskriva förskolan i detta arbete för att bevara pedagogernas anonymitet.
Om man skriver en forskningsrapport måste man tänka på individskyddskravet som kan delas in i fyra huvudkrav. Vi anser att vi uppfyllt dessa krav under arbetets gång.
• Informationskrav – forskaren informerar om forskningsuppgiftens syfte • Samtyckeskravet – Deltagare har rätt att själv bestämma om de vill medverka
• Konfidentialitetskrav – personuppgifter ska inte komma ut så att obehöriga kan ta del av materialet.
• Nyttjandekrav – uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002).
4.6 Genomförandet av arbetet som skrivs i par
Vi började med att bestämma oss för vilken förskola vi skulle använda oss av i vår
undersökning. Jessica kontaktade förskolan och ordnade med intervjutider. Elviras uppgift var att samla lämpligt material. Intervju frågor och personligt brev skrev vi tillsammans och vid intervjutillfällena ställde Elvira frågor och Jessica antecknade viktig information t.ex. kroppsspråk.
För att kunna sammanställa vårt arbete lyssnade Elvira av pedagogerna och rektorns intervjuer och skrev ut deras svar på datorn. Jessica lyssnade av modersmålslärarnas intervjuer och gjorde sedan samma process som Elvira.
I princip har vi läst, diskuterat och sedan skrivit all text tillsammans.
5 Resultat
Alla pedagoger som vi har intervjuat arbetar på en mångkulturell förskola och har olika
erfarenheter av modersmålslärarnas arbete. Pedagog A och B är svenskspråkiga och pedagog C är flerspråkig. Pedagog C har arbetat i denna förskola en längre tid än pedagogerna A och B.
5.1 Intervju med pedagogerna
5.1.1 Pedagogernas tankar om modersmålslärarnas arbete med
flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan
Pedagogerna har positiva inställningar till både barn och föräldrar. Pedagog B sade, att vi strävar efter att få in föräldrarna mer i verksamheten och vi tar hjälp av modersmålslärarna för att modersmålslärarna är en trygg länk mellan oss och föräldrarna.
”Det händer att modersmålslärare läser viktig information till föräldrarna på deras modersmål” (Pedagog B)
Pedagogerna anser att modersmålslärarna förstärker barns modersmål och på så vis förbättras det svenska språket. Att behärska sitt modersmål är en grund för att bygga på det svenska språket. Pedagogerna anser att tala sitt modersmål hemma inte är samma som i förskolan eftersom hemma pratar de om vardagliga saker som t.ex. ät upp din mat, ta på dig skorna eller vi går ut och handlar, medan i förskolan handlar det mer om pedagogiska samtal. Barnen blir stolta när modersmålslärarna kommer och då känner de sig bekräftade, enligt pedagog A.
Modersmålslärarna deltar inte i verksamhetens planering eftersom de bara kommer en gång i veckan och stannar halva dagen. De har egen planeringstid men kan få information om olika teman som verksamheten arbetar med, sade pedagog B. Pedagogerna tycker det är mycket positivt när modersmålslärarna arbetar parallellt med redan påbörjade tema som de har bestämt. Pedagogerna är överrens om att modersmålslärarnas arbete är viktigt eftersom de kompletterar verksamheten när vi inte räcker till språkmässigt. Enligt pedagog C upplyser
modersmålslärarna också barnen och pedagogerna om olika traditioner från respektive hemländer. Modersmålslärarna är med på samlingar och förklarar på modersmålet när barnen
inte förstår. Pedagogerna tycker att modersmålslärarna förstår barn som är tvåspråkiga eftersom de också själva lever i två olika världar
Under utvecklingssamtal, föräldramöten och dropp in medverkar modersmålslärarna eftersom det händer att föräldrarna inte kan språket så bra och detta medför att föräldrarna kan känna sig trygga. De hjälper föräldrarna men fungerar inte som en tolk utan de ska vara med pedagogerna och förklara för föräldrarna om vad som pågår i verksamheten, menar pedagog B.
5.1.2 Pedagogernas tankar om samarbetet med modersmålslärarna i
förskolan
Pedagogerna anser att barnen och modersmålslärarna inte alltid passar ihop. Pedagogerna påpekar att modersmålslärarna måste ha en pedagogisk utbildning och veta hur den svenska förskoleverksamheten fungerar. Pedagog C sade att det finns modersmålslärare som inte vet mycket om förskolebarn. Hon menar också att modersmålslärarna ska lära barn med deras modersmål. En modersmålslärare ska vara en pedagog. Hon menar vidare att
modersmålsläraren brukar sitta med barnen vid ett litet bord ett par timmar och vi vet av erfarenheter att barn inte klarar att sitta så långt tid när de är 4 – 5 år gamla.
”Vissa barn befinner sig på olika nivåer när det gäller mognad och utveckling. Det är viktigt att inte gruppera barn och att uppmärksamma barn som är svaga, det finns vissa
modersmålslärare som bara vill ta hand om de duktiga barnen” (Pedagog C) .
Pedagogerna tycker att modersmålslärarna måste kunna se att barnen befinner sig på olika nivåer när det gäller mognad och utveckling. Om modersmålslärarna har dessa egenskaper och har rätt inställning till verksamheten kan ett samarbete mellan oss och modersmållärarna fungera mycket bra, menar pedagogerna.
Pedagogerna påpekar att de känner sina barn och vet hur mycket modersmålsstöd de behöver, vi diskuterar i början av terminen med modersmålslärarna om vilka barn som behöver stöd. Enligt pedagog C när modersmålslärarna lär barnen att klippa och klistra utvecklas inte bara motoriken utan det är också meningen att barnens ordförråd ska fördjupas. Pedagogerna tycker
att modersmålslärarna ska relatera förskolans arbete till barnens modersmål. Om deras samarbete inte fungerar så kontaktar pedagogerna modersmålslärarnas arbetsgivare.
5.2 Intervju med modersmålslärarna
5.2.1 Modersmålslärarnas tankar om sitt arbete med flerspråkiga barns
språkutveckling i förskolan
Enligt modersmålslärare A för att ett flerspråkigt barn ska lyckas i sitt andraspråk krävs det att det finns en stabil grund i modersmålet. I förskolan finns det ingen lag som säger att det är obligatoriskt med modersmålslärare, därför har kommunerna dragit ner på modersmålsstödet till förskolorna och detta påverkar både flerspråkiga barns språkutveckling och
modersmålslärarnas arbete, menar modersmålslärarna.
Modersmålslärarna sade att de arbetar inte bara med en förskola utan har upp till tio olika förskolor och de arbetar med 40- 45 barn per vecka. Vi har olika utbildningsbakgrunder. Vi arbetar för att stimulera barns språkutveckling genom att använda språkpåsar, bilder, sånger, sagor, rörelseaktiviteter och vi gör olika utflykter. Modersmålslärare A anser att barnens språk kan tränas var som helst i dockvrån, hallen eller sandlådan. Modersmålslärarna är överrens om att miljön har en stor betydelse för barns språkutveckling. Flerspråkiga barns svenska utvecklas bra och detta förstärker deras modersmål om de får hjälp i förskolan redan när de är små, menar modersmålslärarna.
”Man behöver inte sätta sig i ett rum för att träna sitt modersmål” ( Modersmålslärare A)
För flerspråkiga barn har modersmålslärarna olika pedagogiska material att arbeta med i undervisningen. Enligt modersmålslärare B, det mesta av materialet tillverkar vi själv. De böcker som är översatta till modersmålet, lånar vi på biblioteket.
Böckerna kan vara gjorda av material som kan användas för olika syften som t.ex. böcker med djur där pälsen är av en bit mjukt koläder. Då utvecklas också barnens kinestetiska sinne. Barnen övar att benämna både vilka djur det är, var de bor och vilka färger de har på sitt modersmål (Modersmålslärare B)
Jag använder material från hemlandet, så som folksagor, sedan återberättar jag dessa med hjälp av bilder. Jag använder även bilder på djur från hemlandet för att en del av barnen är födda i Sverige och har ingen kunskap om naturen i hemlandet, menar modersmålslärare B. Sånger som vi använder i vårt arbete är översatta till olika modersmål t.ex. Imse vimse spindel, bä bä vita lamm, broder Jacob och blinka lilla stjärna. Dessa sånger sjunger vi även i samlingar tillsammans med pedagogerna och andra barn på svenska. Då blir det lättare för barnen att koppla modersmålet till svenska sånger anser, modersmålslärarna.
När modersmålslärare B berättar sagor brukar hon ha seriebilder i oordning sedan är det barnens uppgift att lägga bilderna i rätt ordning. Detta sätt använder hon för att se om barnen har förstått innehållet i sagan. Korta berättelser har hon förberett till barn som inte klarar att sitta still en längre tid för att lyssna på sagan.
Vi har speciella planeringar för barn som är språkförsenade och har svårigheter med
koncentrationen. Dessa barn behöver enskild undervisning för att de inte kan anpassa sig till övriga gruppen. Vi använder en saga en längre tid tills barnen kan återberätta den, menar modersmålslärarna.
”Det är stressigt på något sätt men man ser alltså att man gör ett jobb och visar ett bra resultat om barnsspråkutveckling på både modersmålet och svenska”. (Modersmålslärare A)
5.2.2 Modersmålslärarnas tankar om samarbetet med pedagogerna i
förskolan
Samarbetet med pedagogerna enligt modersmålslärarna fungerar på olika sätt, det är olika från förskola till förskola, hur pedagogerna bemöter oss. Under pedagogernas utvecklingssamtal med föräldrarna får vi tillfälle att berätta om barns utveckling i modersmålet. När samarbetet i verksamheten fungerar är vårt arbete strukturerat och då finns det tid över att planera för de barn som behöver extra stöd. Barnen på avdelningen känner av om samarbetet fungerar och då känner vi oss välkomna anser, modersmålslärare A.
”Det är mycket viktigt att vi samarbetar för att personalen i förskolan känner barnen bättre än vi. Vi är bara i förskolan en gång i veckan så det är bra att vi samarbetar”.
De förskolor som inte har en fungerande verksamhet, för att de har många aktiva barn, har ingen tid att planera för något samarbete med oss sade modersmålslärare B. Pedagogerna placerar oss och barnen på olämpliga platser som t.ex. i målarrummet, hallen eller i köket för att det inte finns någon struktur i verksamheten när det gäller modersmålsundervisning anser, modersmålslärare A.
5.3 Intervju med rektorn
5.3.1 Rektorns tankar om modersmålslärarnas arbete med flerspråkiga
barns språkutveckling
Enligt rektorn varierar modersmålsstödsresurserna mellan kommunerna. I storstäderna finns det flest barn med invandrarbakgrund där kommunerna prioriterar modersmålslärarna för
integration. På förskolorna är det jag som bestämmer hur resurserna ska fördelas.
Det är min uppgift att en gång om året skicka in listor om barnens olika modersmål till en speciell avdelning på kommunen. Där beslutar olika personer som sitter på kommunen hur resurserna ska fördelas jämt över alla stadsdelar. I vissa kommuner får nästan alla barn modersmålsstöd om föräldrarna så önskar. I andra är det enbart barn som har mycket starka skäl och i några kommuner är det inga barn alls som får modersmålsstöd.
Kommunens skyldighet är att ge barn modersmålsstöd under hela deras förskoletid (minst fyra timmar per vecka). Att kunna ha ett starkt modersmålsstöd i förskolan anser rektorn är mycket viktigt för att kunna utveckla ett bra andraspråk. Modersmålslärarens timmar som förskolan har att tillgå är långt ifrån tillräckligt med tanke på hur många flerspråkiga barn som behöver stöd. Att satsa på modersmålsstöd i förskolan är till stor fördel för kommunen på lång sikt. Det är lättare för barnen att lära sig språket i yngre åldrar, anser rektorn.
I en av rektorsområdets förskolor har vi öppnat en arabisk avdelning på en redan befintlig förskola där alla pedagogerna är tvåspråkiga. Projektet har precis startat och vi har inte gjort en utvärdering ännu.
”Enligt forskning vet jag att det är väldigt viktigt att ha ett starkt modersmål för att kunna utveckla ett bra andraspråk.”
(Rektor)
5.4 Slutsats
Vi har kommit fram till att alla pedagogerna har samma inställning till att modersmålslärarna måste ha en lämplig pedagogisk utbildning eftersom då kan modersmålslärarna se att barnen befinner sig på olika nivåer när det gäller mognad och utveckling. Pedagogernas tankar om modersmålslärarnas arbete är att förstärka både modersmålet och identiteten hos flerspråkiga barn. I vårt resultat framkom det också att behovet av modersmålsstöd i förskolan är stort för flerspråkiga barn. För att få en fungerande modersmålsundervisning i förskolan krävs det ekonomiska resurser från kommunen och bra stöd från rektorn och övrig personal i verksamheten.
För modersmålslärarna och pedagogerna hade det varit bra om modersmålslärarna bara hade en fast förskola. I stället för som det ser ut nu, så har modersmålslärarna 8-10 förskolor i veckan. Då kunde modersmålslärarna samarbeta med pedagogerna på ett helt annat sätt, som t.ex. en gemensam planering och att ha fasta barngrupper. En fungerande verksamhet påverkar barns inlärning.
En kreativ modersmålslärare kan stimulera barns språk med hjälp av olika pedagogiska metoder. Flerspråkiga barn som är födda i Sverige har inga kunskaper om sitt hemland och det är modersmålslärarens uppgift att ge dessa till barnen. Modersmålsläraren är en bra tillgång för pedagogerna när de behöver ge viktig information till föräldrar.
6 Diskussion
I vårt arbete använde vi oss av kvalitativa intervjuer eftersom vi skulle ta reda på vilka tankar pedagogerna, rektorn och modersmålslärarna har om modersmålslärarnas arbete med
flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan samt vilka tankar pedagogerna och
modersmålslärarna har om sitt samarbete i förskolan. Vi anser att vi fick för lite svar i våra intervjuer men om vi hade följt Repstads (1999) råd att man kan börja med att observera det ämnesområde man vill undersöka och sedan göra intervjun utifrån vad observationen visat, hade vi förmodligen kunnat ställa bättre följdfrågor.
I vårt nuvarande resultat koncentrerade vi oss bara på modersmålslärarna och pedagogerna men vi hade även kunnat koncentrera oss på barnen om vi hade använt oss av en kombination mellan observation och intervjuer. Om vi hade observerat modersmålslärarnas undervisning tillsammans med flerspråkiga barn så hade vi fått bredare och mer konkreta resultat. Vi hade kanske också fått uppleva hur modersmålslärarna använder sina metoder som de beskrev för oss i intervjun.
Vi kom fram till att det hade varit bättre om vi hade haft fler intervjupersoner. Vårt arbete kan utvecklas vidare genom att man jämför förskolor som har-/inte har tillgång till en
modersmålslärare. En annan undersökning som också hade varit intressant att utföra är att undersöka om hur barns språkutveckling hade förändrats under tiden som de har haft tillgång till en modersmålslärare.
6.1 Modersmålslärarnas och pedagogernas tankar om
flerspråkiga barns språkutveckling och samarbetet i förskolan
Modersmålsundervisningen förstärker både barns modersmål och det svenska språket. Att behärska sitt modersmål är en grund för att bygga på andra språket. Enligt Elmeroth (1997) är en god behärskning av svenska en förutsättning för att med tillfredställande behållning kunna följa undervisningen i en svensk klass i framtiden. Nästan alla forskare är överens om att barn som får modersmålsundervisning i förskolan har bättre förutsättningar i svenska språket än de barn som inte har fått tillgång till en sådan undervisning.
Enligt vårt resultat för att kunna genomföra en modersmålsundervisning i verksamheten är det viktigt att pedagogerna och modersmålslärarna har ett fungerande samarbete.
Ladberg (1999) anser att de bästa förutsättningarna för ett bra resultat finns om man kan arbeta tillsammans med samma aktiviteter och tema, i ett utbyte mellan enspråkiga - och flerspråkiga pedagoger. Enligt pedagogerna vi intervjuade tyckte de att om modersmålslärarna har
pedagogiska kunskaper och har rätt inställning till verksamheten kan ett samarbete mellan dessa två fungera riktigt bra. Pedagogerna tycker att modersmålslärarna förstärker barnens språkutveckling och de kan se positiva förändringar i språket. Även modersmålslärarna märker att barnens ordkunskaper på svenska förbättras om barn får tillfälle att tala sitt modersmål. Med barn som har ett utvecklat modersmål kan pedagogerna lättare föra ett samtal, enligt vårt resultat.
Enligt våra olika erfarenheter av flerspråkiga barns språkutveckling i olika förskolor har vi kommit fram till hur viktiga modersmålslärarna är i förskolan. En av oss har erfarenhet från en förskola där det inte finns modersmålslärare trots att det finns tvåspråkiga barn. Pedagogerna måste skapa en miljö i förskolan som är lämplig för tvåspråkiga barn. För att ett barn ska bli tvåspråkigt är det viktigt med många tillfällen att tala minoritetsspråket (Svensson,1998). Vi tycker att en förskola är en lämplig miljö där barnen kan tala sitt modersmål eftersom det är i förskolan barnen vistas mest och det är här de har möjligheter att utveckla sitt språk genom leken. Enligt läroplanen för förskolan (1998)
Förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den skall inspirera barnen att utforska omvärlden. I förskolan skall barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen”
(Lpfö 98, s.9)
I den mångkulturella förskolan är det vanligt med tvåspråkiga barn. Enligt Elmeroth (1997) sker förvärvandet av två språk simultant eller successivt. I den mångkulturella förskolan där vi intervjuade pedagogerna och modersmålslärarna finns det bara successivt tvåspråkiga barn. Barnen har redan ett etablerat första språk och de håller på att lära sig ett andra språk. För att utveckla det nya språket behöver dessa barn en lämplig miljö.
Miljön i förskolan påverkar invandrarbarns språkutveckling . Vygotsky anser, liksom Piaget, att de erfarenheter barnet gör under de första levnadsåren är mycket viktiga. Framför allt så betonar Vygotsky i hög grad de sociala erfarenheternas betydelse för språkutvecklingen. Vygotsky betonar vikten av att barnet deltar i kulturella verksamheter under ledning av en mognare och mer kunnig person som hjälper barnet att öka tanke förmågan i sociala sammanhang (Arnqvist, 1993).
Utifrån våra resultat tycker vi att modersmålsläraren är den person Vygotsky talar om ovan. I sina undervisningsmetoder ta modersmålsläraren till sig av Vygotskys syn på barnsspråk utveckling, t.ex. genom att berätta folksagor och sjunga sånger från hemlandet. På detta sätt arbetar modersmålsläraren och barnen kulturellt tillsammans. Vi anser att kommunikation uppstår mellan vuxen och barn, då stimuleras språket. Det förutsätter att barnen möter vuxna som aktivt stödjer och underlättar deras språkliga utveckling. Vi har också kommit fram till att pedagogerna och modersmålslärarna måste samarbeta för att skapa en stimulerande miljö som väcker barnens nyfikenhet. Genom nyfikenhet uppstår kommunikation mellan barn - barn eller barn – vuxna.
6.2 Modersmålslärarnas status i förskolan
Det är barnens behov som kommer i första hand och det är inte de olika språken som pedagogerna och modersmålslärarna talar som avgör aktiviteter i verksamheten
(Ladberg,1999).Vi håller med Ladbergs tanke om att det är barnens behov som kommer först. Enligt vårt resultat framkom ett mönster där modersmålslärarna arbetar efter pedagogernas villkor t.ex. pedagogerna uttrycker att modersmålslärarna måste ha en pedagogisk utbildning och veta hur den svenska förskoleverksamheten fungerar eller att pedagogerna tycker att modersmålslärarna skall relatera förskolans arbete till barnens modersmål. Vi anser att
pedagogerna har fler fördelar i sitt arbete än modersmålslärarna, t.ex. modersmålslärarna måste undervisar barnen på olämpliga platser om de inte har ett strukturerat samarbete med
pedagogerna men när modersmålslärarnas arbete inte fungerar så kan pedagogerna kontakta modersmålslärarnas arbetsgivare. Men vart vänder sig modersmålslärarna om de inte är nöjda med pedagogernas arbete i verksamheten? Modersmålslärarnas tankar var mer inriktade på barnens språkutveckling och samarbetet i verksamheten.
Därför tycker vi att modersmålslärarnas status är relativt låg om vi jämför med pedagogernas status enligt vårt resultat. Detta anser vi är fel och vi tycker att de måste komma överrens om att hitta ett fungerande samarbete för barnens bästa. Vi tycker att modersmålslärarna och pedagogerna bör ha gemensam planering för då utgår de från samma arbetsuppgifter och då blir förhoppningsvis samarbetet i förskolan mer effektivt. Modersmodslärarnas status kan höjas genom att de får en fast förskola att arbeta på och är tillsammans med pedagogerna under verksamhetens planeringstid. Ett annat sätt att förbättra modersmålslärarnas status är att kommunen satsar på mer resurser till modersmålslärarna i förskolan och då ökar antalet modersmålslärare. Fler modersmålslärare gör att deras yrkesgrupp blir starkare. En liten grupp hamnar lätt i skymundan medan andra större grupper kör över de mindre grupperna. Det är viktigt att pedagogerna uppskattar modersmålslärarnas arbete inför barnen t.ex. under
samlingar kan barnen sjunga sånger som de lärt sig på sitt modersmål och samtidigt förstärka barnens identitet anser vi.
Vi fick ta del av ett förslag från rektorn, där förskolor skulle anställa mer tvåspråkig personal och på så vis använda dessa som modersmålslärare i verksamheten. Vi tycker förslaget är intressant eftersom det är både positivt och negativt. Det positiva är att förskolor som har flerspråkig personal behöver inte anställa modersmålslärare och det negativa med detta rekryterings sätt är att den flerspråkiga personalen inte kan fokusera tillräckligt på barnen som behöver modersmålsstöd eftersom hon har två roller i verksamheten.
7 Referenslista
Arnqvist, Anders (1993). Barns språkutveckling. Studentlitteratur: Lund Bjerstedt, Åke (1997). Rapportens yttre dräkt. Lund: Studentlitteratur
Calderon, Lena (2004). Myndigheten för skolutveckling: Komma till tals flerspråkiga barn i
förskola. Stockholm: Liber
Elmeroth, Elisabeth, (1997). Alla lika – alla olika, Skolsituationen för eleven med båda
föräldrarna födda utomlands. Stockholm: Almqvist och Wiksell
Hyltestam, Kenneth, (1996). Tvåspråkighet med förhinder? Invandrar – och minoritets
undervisning i Sverige. Lund: Studentlitteratur
Jakobsson, Eva ( 2005) Obegripligt i skolan, Fakar går i tvåan utan att förstå ett ord. Lärarnas
Tidning, (16), 16 – 18.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olof (2004). Examensarbete i lärarutbildningen,
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget
Klerfelt, Anna (2002). Var ligger forskningsfronten? 67 avhandlingar i barn pedagogik under
2 decennier 1980 – 1999 Skolverket. Stockholm: Liber
Ladberg, Gunilla (1999). Barn med flera språk, tvåspråkighet och flerspråkighet familj,
förskola och skola. Stockholm: Liber
Lpfö 98, Läroplan för förskolan (1998). Stockholm: CE Fritzes AB
Repstad, Paul (1999). Närhet och distans, Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur
Reinecker, Lotte (2004). Problem formulering. Malmö: Liber
Selander, Staffan (red.) (2003). Myndigheten för skolutveckling: Kobran, nallen och majjen –
Skolverket (2003). Tre decenniers modersmålsstöd. Modersmålstödet i förskolan 1970 – 2000. Uppsala: Ord och form
Svensson, Ann Katrin (1998). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur
Virta, Erkki (1983) Språkligt tänkande, tvåspråkighet och undervisning av minoritetsbarn. Stockholm: Utbildnings Departementet
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk - samhällsvetenskaplig
forskning
Myndigheten för skolutveckling (2005 – 12 – 08).Tema modersmål: Modersmålets plats på skoldatanätet.
http//modersmal.skolutveckling.se/projekt
Nihlén, Johanna (2005-10-23). Invandrarbarn behöver vara tvåspråkiga. http://www. Sydsvenskan.se
Senaste lydelsen om förordning om läroplan för förskolan (SKOLFS 1998:16) utfärdad den 3 feb 2005 www.skolverket.se/skolfs?id=1190
Bilaga 1
Malmö Högskola 2005-11-21
Lärarutbildningen Lek Fritid Hälsa
Information om intervju i samband med vårt examensarbete om
mångfald.
Vi läser till förskollärare på Malmö Högskola och skriver just nu vårt examensarbete. Vårt arbete handlar om invandrarbarns språkutveckling.
Vi önskar intervjua fyra pedagoger och två modersmålslärare från olika avdelningar. Vi hoppas att det går bra för er att vi använder oss av bandspelare.
Vi garanterar anonymitet och tänker inte använda ert namn i vårt arbete. Allt som vi pratar om betraktas som konfidentiellt och ingen utomstående kommer någonsin att ta del av arbetet på ett sådant sätt att den enskilda kan röjas eller kännas igen.
När vårt examensarbete är klart skickar vi en kopia till er som ni kan ta del av.
Har ni några frågor angående intervjun så kan ni höra av er till oss. Om ni behöver mer information angående vår intervju så kan ni kontakta vår handledare Eva Melchert. Mail adress:
Eva.melchert@lut.mah.se Eva Melchert LL020366@stud.mah.se Jessica Nilsson
LL011324@stud.mah.se Elvira Lumbab Månsson
Med vänliga hälsningar Jessica Nilsson
Bilaga 2
Intervjufrågor
Modersmålslärare
1. Vad händer med invandrarbarns språkutveckling om de har tillgång till en modersmålslärare?
2. Hur arbetar du dig av för att stimulera barnens språkutveckling?
3. Finns det ett samarbete mellan dig och de övriga pedagogerna på avdelningen? a. Hur fungerar det?
b. Hur kommer det sig om det inte fungerar? 4. Vad är din syn på pedagogernas arbete?
Pedagoger
1. Vad händer med invandrarbarns språkutveckling om de har tillgång till en modersmålslärare?
2. Hur fungerar samarbetet mellan dig och modersmålsläraren i verksamheten? 3. Vad är din syn på modersmålslärares arbete?
Rektor
1. Vad händer med invandrarbarns språkutveckling om de har tillgång till en modersmålslärare?
2. Vilken syn har du på modersmålsundervisning?
