Nära samarbete på distans : nio texter om att lära på nätet

rapporter om utbildning

MALMÖ HÖGSKOLA • Lärarutbildningen Rapporter om utbildning 5/2003

ISSN 1101-7643

5/2003

Nära samarbete

−

på distans

Nio texter om att lära på nätet

Distansutbildning är inne i en stark utveckling. Behovet är stort och utmaningarna många. Och utbildningsanordnare av de mest skilda slag arbetar för att ta sig an distansutbildningar, som är en realitet i dagens utbildningsvärld.

Det här är en bok som handlar om just distansutbildning. Den vill spegla den febrila aktivitet som råder. Därför har det blivit en samling texter, olika till inriktning, omfång och karaktär.

Här finns texter från ett typiskt ämnesdisciplinärt håll: matematik, engelska, svenska, kemi. De försöker beskriva och problematisera olika sidor av distansutbildning i ämnen, som vid en första anblick inte tycks vara speciellt lämpade för distansutbildningens form. Men erfarenheterna visar sig ibland överraskande och positiva. Här finns texter som tematiserar frågor inom distansutbildningen av mera all-mänt intresse: en handlar om examination och nätutbildning, en annan om samarbetslärandets möjligheter och svårigheter, en tredje om könsrollsproblematiken i en utbildningsform med andra förut-sättningar än den vanliga campusutbildningens. Du kan också läsa en artikel om tillgänglighetsaspekter på distansutbildning. En annan närstuderar en samling studentproducerade webbtexter inom ramen för en svensklärarutbildning som bland annat rör frågor om kulturell identitet, kulturrelativism och traditionalism.

Övergripande skymtar en diskussion om gränsdragning mellan dis-tansutbildning och traditionell utbildning i ett IT- och Internetper-spektiv. Kommer vi alla i en framtid, eller är vi kanske redan där?, att undervisa och undervisas i såväl fysiska som virtuella rum? Om det är så vänder sig denna bok inte bara till dem som redan är involverade i distansutbildningar av olika slag, utan till alla som sysslar med utbildning och är nyfikna på att utvecklas.

Nära samarbete — på distans

Nio texter om att lära på nätet

Anders Lindh & Bengt Linnér (red.)

Anders Lindh & Bengt Linnér (red.)

Nära samarbete

—

på distans

Nio texter om att lära på nätet

Nära samarbete – på distans

Nio texter om att lära på nätet

© Författarna

Tryckt hos Lärarutbildningens reprocentral Malmö högskola

Lärarutbildningen 205 06 Malmö ISSN 1101-7643

- 3 -

Innehållsförteckning

FÖRORD 5

MATEMATIKLÄRARUTBILDNING PÅ DISTANS? 11

Hur oro och hinder utvecklas till trygghet och möjligheter – betraktat ur ett lärarperspektiv

Av Marie Skedinger-Jacobson

MANLIGT OCH KVINNLIGT

I DATORKONFERENSER 39

Av Karin Ekberg

FUNDERINGAR KRING IT-BASERAD

DISTANSUTBILDNING I ENGELSKA 89

Av Sarah Jane Gould

SAMARBETSLÄRANDE PÅ NÄTET 101

Av Claes Malmberg

KEMI PÅ DISTANS – GÅR DET? 147

- 4 -

ÄR VI ALLA ADOPTERADE? 167

Lärarstuderandes reflektioner om kulturell identitet i ett datormedierat litteraturseminarium

Av Johan Elmfeldt

HUR KAN MALMÖ HÖGSKOLA BLI MER

TILLGÄNGLIG FÖR FUNKTIONSHINDRADE MED

HJÄLP AV IT? 201

Tankar om tillgänglighetsprojekt vid Malmö högskola

Av Katarina Schenker

MÖNSTER I SKRIVSAMTAL PÅ NÄTET 233

Om svenskstuderandes lärande i textbaserade webbkonferenser

Av Anders Lindh och Bengt Linnér

EXAMINATION OCH NÄTUTBILDNING 257

- 5 -

FÖRORD

Distansutbildning har en framtid. Så sägs det ofta numera i olika sammanhang och av olika företrädare för utbildnings- och undervisningsvärlden. Och utbildningsanordnare, stat och institutioner arbetar för fullt med att möta den anstormning som blivit verklighet. Inte minst det nyligen inrättade Nätuni-versitetet är ett tecken på detta. Malmö högskola erbjuder, som de flesta andra högskolor i landet, åtskilliga kurser och utbild-ningar på distans. Och de blir allt fler. Också Lärarutbildning-en vid Malmö högskola har ett rikt utbud av utbildningar och kurser som genomförs och läses på distans. Den här textsam-lingen ska försöka spegla något av den aktivitet som råder på fältet.

De lärare som är engagerade i den här utbildningsformen har sannolikt rika och intressanta erfarenheter från sin distansun-dervisning. Så tänkte och resonerade vi, som blev den här skriftens två redaktörer, en höstdag 2001. Dessa erfarenheter borde synliggöras sa vi oss. Vi bjöd därför in forskare och utbildare vid Lärarutbildningen på Malmö högskola, som vi visste arbetade med distansutbildning i någon form, till ett par

- 6 -

seminarier under hösten 2001 och våren 2002. Seminarierna var öppna för alla som kunde tänka sig att skriva om sina erfa-renheter av distansarbete i en kort artikel. Dessa artiklar tänkte vi samla i en antologi. Så såg den mycket enkla och handfasta strategin ut. Och det har blivit en samling texter, olika till in-riktning, omfång och karaktär. Vi vill gärna påpeka det. Vill-koren för skrivandet och arbetet med antologin har helt och hållet varit frivillighetens. De förutsättningarna har varit styrande på alla sätt vid denna rapports tillkomst. Några utta-lade krav på att djupare teoretisk förankring eller strikt veten-skaplig akribi skulle genomsyra artiklarna har aldrig funnits. Snarare har det personliga anslaget och egna erfarenheter av distansutbildning varit ledstjärnor vid skrivandet och antag-ningen till antologin.

Vi ville göra en textsamling som berättade om en verksamhet på Lärarutbildningen som är, som så mycket annat av det jobb som utförs här, relativt obekant för de flesta av oss som inte direkt deltar. Till den änden skulle vi samlas för att diskutera utkast och idéer. Så blev det också och under hösten 2002 gick vi in i en mer målmedveten skrivfas som innebar att skriben-terna skrev och redaktörerna läste och gav respons. Så drev vi antologiprojektet i ett antal turer och nu föreligger några texter som handlar om distansutbildning och den roll

IT-användning-- 7 IT-användning--

en spelar i det sammanhanget. Det ska sägas att varje författare ansvarar för sin egen text, medan vi redaktörer bär ansvaret för den sammanställning som blev rapporten i din hand.

Nämnas bör i detta sammanhang att RUC/SOL tillsköt medel för

de seminarier som arrangerades under hösten 2001 och våren 2002.

Vi kan inte avstå från några tankar i anslutning till det arbete som nu förts i hamn. Vår utgångspunkt är en erfarenhet: Det var varken självklart eller särskilt enkelt att få lärare att bli skrivande medarbetare i en antologi kring erfarenheter från deras eget arbetsliv. Varför är det så att tid för att skriva om, problematisera och diskutera sina erfarenheter från dagligjob-bet är så svår att realisera? Alltså detta att få och ha tid att skriva för att man behöver det, för att klarna i perspektivet, för att göra reda för sina tankar för sig själv och andra, för att samtala med sina tankar. Att stanna upp och tänka efter, att lustskriva, att berätta, att reflektera över arbetets innehåll och form, att problematisera dagliggörat. Ibland måste vi stjäla den tiden.

Vi är några som gjort det. På försök. Det var roligt och nöj-samt på flera sätt.

- 8 -

Vi blev några stycken som ville pröva att skriva om våra erfa-renheter av distansutbildning. Här finns texter som kommer från ämnesdisciplinärt håll: matematik, kemi, svenska, engels-ka är representerade i rapporten, här finns texter som rör frågor av mera allmänt intresse som den om examination och nätut-bildning. Och här finns några texter som tematiserar ett par viktiga aspekter på distansutbildning. En text avhandlar sam-arbetslärande på nätet, en annan text könsrollsproblematiken i en utbildningsform som arbetar utifrån andra förutsättningar än den vanliga campusundervisningen, och en text tar upp till behandling tillgänglighetsaspekter på distansutbildning, ett område som får allt mer uppmärksamhet i debatten om webb-texter i allmänhet och distansutbildning via Internet i synner-het.

Det är dags att överlämna detta lilla florilegium av texter om distansutbildning till läsning. Vi hoppas att textsamlingen kan ge dig som läsare, som student och som utbildare, en uppfatt-ning om hur lärare i praktiken löser de problem som är förena-de med distansutbildning, hur stuförena-denter upplever distansut-bildning i relation till traditionell campusutdistansut-bildning. Och kan-ske får du själv impulser till att arbeta med eller utveckla di-stansutbildningar eller kurser som ges på distans.

- 9 -

En fråga som inte tas upp till ingående behandling i de texter du har i din hand är den om gränsdragning mellan distansut-bildning och traditionell utdistansut-bildning i ett perspektiv med IT och Internet. Kanske vi i en framtid, om den nu inte redan är här, ser begrepp som distans kontra campus eller på-platsen-utbildning som irrelevanta för på-platsen-utbildning. Perspektivet är i stället det att vi undervisar i såväl fysiska som virtuella rum. Där till exempel geografisk vistelseort inte begränsar tillgång till relevant utbildning för den enskilde. I ett sådant perspektiv talar föreliggande textsamling inte bara till en begränsad läse-krets, de som är involverade i ”distansutbildning”, utan till alla dem som sysslar med ”utbildning”.

Mycket nöje – om ni nu händelsevis har tid för sådant. Malmö våren 2003

- 11 -

Matematiklärarutbildning på

distans?

Hur oro och hinder utvecklas till trygghet och möjligheter – betraktat ur ett lärarperspektiv

Av Marie Skedinger-Jacobson

Bakgrund

När jag kom till lärarutbildningen vid Malmö högskola hösten 1999 blev mitt uppdrag att med mycket kort varsel genomföra distanskursen Matematik för lärare 1-40 poäng utifrån en kursplan som redan var tagen. Detta skulle bli lärarutbildning-ens första distanskurs för att utbilda matematiklärare. Kursen var tänkt för lärare som ville komplettera sin utbildning och därmed bli behöriga att undervisa matematik i de senare års-kurserna i grundskolan. Jag startade med att göra en webbplats och till den koppla ett forumsystem (Webboard) som blev vårt "klassrum".

- 12 -

Kursdeltagarna och jag träffades första gången på ett introduk-tionsmöte en lördag. Alla fotograferades med digitalkamera så att bilderna sedan lätt skulle kunna publiceras på hemsidan. Vi arbetade med gemensam problemlösning för att lära känna varandra och (åter)upptäcka vilket fantastiskt ämne matematik är. Vi tog upp frågor som: Vad är matematik?, Varför läser man matematik?, Hur tänker eleven? Vi funderade också på orsaker till matematikskräck och dess effekter. Några drama-övningar med matematikinnehåll hjälpte också till att föra deltagarna närmare varandra.

Under den här dagen, med många givande diskussioner och aktiviteter, kände jag mig som "på mammas gata" och vi for-made en positiv grupp tillsammans. Det var ju så här jag var van att undervisa i matematik och didaktik.

Men, … snart skulle utmaningen börja! Jag skulle leda en distanskurs i matematik som jag i grunden var mycket skeptisk till och som jag bara kastats in i utan "ställtid". Men all min oro inför detta uppdrag kunde jag inte skrämma mina förvän-tansfulla kursdeltagare med. Vi pratade i stället om denna distanskurs möjligheter och om hur roligt det skulle bli att utveckla den tillsammans. Vi var pionjärer inom området! Till min glädje visade de förståelse för att jag vid detta tillfälle, av

- 13 -

förklarliga skäl, endast hade hunnit med att detaljplanera upp-gifterna för de första 14 dagarna.

När jag låste dörren kl 17 denna lördag var jag ändå mycket orolig för hur detta skulle gå. Kunde det bli kvalitet? Hur skul-le vi kunna uppfylla alla mål som stod i vår kursplan när kommunikationen i huvudsak skulle ske via nätet?

Nu är kursen avslutad och jag måste erkänna att jag blev över-raskad i många stycken. När jag skriver detta har det gått någ-ra år och jag har haft möjlighet till reflektion.

Syftet med denna artikel är att jag vill dela med mig av de erfarenheter jag fick från min första distanskurs. Min förhopp-ning är att fler matematiklärarutbildare ”vågar” använda sig av nätbaserad undervisning då de ser min, som jag tycker, positi-va utveckling i synen på att positi-vara distanslärare. Jag vill rikta ett stort tack till kursdeltagarna som fortlöpande varit mig be-hjälpliga i arbetet med att ändra kursens kostym så att dess passform bättre motsvarar kursens syfte och mål.

- 14 -

Kursens innehåll

Kursplanen motsvarade den som användes vid den reguljära utbildningen av 4-9-lärare. Den var skriven så att matematik-teori och matematikdidaktik lästes integrerat. Förändringar var dock gjorda i form av omfördelning av stoff och ny delkursin-delning. Den distansutbildning som nu skulle genomföras skulle motsvara, till både innehåll och kvalitet, den reguljära 4-9-utbildningen som bedrevs på campus. Matematik-innehållet (substansen) i delkurs 1 (10 poäng) var aritmetik, statistik och sannolikhetslära. Delkurs 2 (10p) bestod av alge-bra, geometri och funktionslära. Delkurs 3 (15p) var fördjup-ning inom talteori, geometri och funktionslära. Delkurs 4 (5p) utgjordes av ett projektarbete.

Kursens innehåll har ändrats inför höstterminen 2002 för att bättre svara mot den nya lärarutbildningens huvudämne, Ma-tematik och lärande med inriktning mot grundskolans senare år.

Plattform och studiehandledning

Kursen gavs på halvfart och omfattade 40 poäng, det vill säga 10 poäng per termin.

- 15 -

I studiehandledningen delades arbetsuppgifterna upp i 14-dagarsperioder och publicerades på en webbplats. I handled-ningen fanns också anvisningar om hur, var och när studie-uppgifterna skulle vara slutförda enligt särskilt utarbetade rutiner. Till webbplatsen var kopplad ett diskussionsforum som blev vår mötesplats, vårt ”klassrum”.

Den första utmaningen mötte jag när webbplatsen skulle till-verkas. En sådan hade jag aldrig tidigare gjort och dessutom hade jag tidspress. Till min förvåning visade det sig dock att det inte alls var särskilt svårt att designa en ”enkel” webbplats. Dessutom var det mycket roligt! Till mitt förfogande hade jag också en tålmodig IT-tekniker. På webbplatsens ”framsida” lade jag länkar till kursplan, tidplan, deltagare, kursforum mm. Plötsligt insåg jag en av fördelarna med distansutbildning. Nu var det slut på papperskopior till studenter för min del!

Men att konstruera en studiehandledning och uppgifter som svarade mot kursens syfte och mål, visade sig vara mycket svårare. Jag gjorde visserligen en tidplan ganska snabbt. Här hade jag säkert nytta av att jag arbetat som matematiklärare i 25 år i ungdomsskolan. Men när uppgifterna till 14-dagarsperioderna skulle konstrueras greps jag av viss panik. Det var ju jättesvårt! Jag förstod att det var viktigt med

tydlig-- 16 tydlig--

het och framförhållning. Hur skulle jag få en bra integration mellan lärandets villkor och substansen? Hur skulle jag få variation i studenternas arbete, grupperingar, examinations- och redovisningsformer? Jag visste ju att detta också var vik-tigt.

Jag har till exempel alltid varit mycket inspirerad av Gardners teori (1983) om de många intelligenserna som ger en annan syn på lärandeprocessens komplexitet. Som lärare ska jag va-riera min undervisning så att elevernas olika inlärningsstilar kan tillgodoses. ”Ett enhetligt sätt att undervisa och bedöma är helt och hållet otillfredsställande när vi alla är så olika” (Gard-ner, 1983) I detta sammanhang passar det bra att nämna att Albert Einstein fick betyget underkänd i matematik första året i gymnasiet. Han hade en lärstil som inte passade ihop med den skolan erbjöd.

Senare har mina egna erfarenheter av variationens styrka i lärandeprocessen blivit bekräftade bland annat efter att ha läst boken University of learning (Bowden & Marton, 1998). Där redovisas forskning som kategoriserar olika former av lärande och visar på att det är först när man ser variationen som kun-skap uppstår. Variationen är lärandets viktigaste drivkraft. Boken redogör också för forskning som visar på vikten av att

- 17 -

examinationsformer blir lärandesituationer och betydelsen av att läraren skapar gynnsamma betingelser för djupinlärning. Läraren ska också skapa förutsättningar för lärande som ger beredskap för en okänd framtid. Vilken utmaning att också genomföra det på en för mig outforskad distansutbildningsare-na!

Läromedel

Den litteratur vi använde, såväl didaktisk som ämnesteoretisk, var identisk med den reguljära utbildningens. Det visade sig till en början vara en av svårigheterna för studenterna och därmed även för mig eftersom studenterna då behövde mer stöd och hjälp. Svårigheterna bestod i att böckerna i många stycken var knapphändiga. För campusstudenter komplettera-des litteraturen med föreläsningar och övningar vilket inte ”distansstudenterna” fick tillgång till i motsvarande grad. Det ställdes alltså högre krav på dem i den meningen att de i större utsträckning fick söka kunskaper från andra källor. Att detta kan vara en tillgång för lärandet hade de tyvärr ingen större förståelse för i början.

För att ge någon lättnad gjorde jag videoinspelningar av före-läsningar från campusstudierna som var knutna till

kompendi-- 18 kompendi--

erna vi använde. Filmerna skickades till varje basgrupp i ett exemplar. De spelades in så att åhörarnas ansikten inte kom med men väl deras frågor till föreläsaren.

Tanken var att gruppen skulle studera filmen tillsammans och sedan följa upp den med en gemensam diskussion. Problemet var att det inte blev så i alla grupper. I stället skickades video-bandet via brev till de enskilda gruppmedlemmarna. Den ge-mensamma fruktbara diskussionen reducerades då till något enstaka inlägg på diskussionsforum. Vid utvärderingar visade det sig att studenterna uppskattade inspelningarna mycket, eftersom de gav möjlighet för dem att själva bestämma lek-tionstidens längd. Man kunde ju se filmen i delar. En annan fördel de nämnde var att om föreläsaren hade för högt tempo kunde man ju alltid spola tillbaka.

Ett annat läromedel som användes var tidningar. En uppgift där dessa användes kunde till exempel vara att söka en artikel som tar upp ett särskilt perspektiv som genus, etnicitet eller miljö. Därefter konstruerade kursdeltagarna uppgifter/problem som skulle kunna lösas av deras elever i grundskolan. Vid konstruktionen av elevuppgifterna funderades det över mate-matikmål och syfte med uppgiften samt betygsnivå. Det över-gripande målet med att använda tidningen diskuterades. Vad som framkom då var att eleverna fick arbeta med

”verklighe-- 19 ”verklighe--

ten”. Man utgick från aktuella data, vilket gjorde att man fick annan kunskap på köpet när man räknade, som till exempel att osynliga gasutsläpp kan väga flera ton! Kursdeltagarna och deras elever lärde sig att sovra i överflödig information. Det fanns inget facit vilket stimulerar till diskussion kring vilka resultat andra har fått. Man har också stora möjligheter till kritisk granskning, särskilt i artiklar som innehåller statistik. Att tillverka uppgifterna kan vara enkelt, men fungerar de för eleven? Detta testades när studenterna gav respons på var-andras arbeten. När det skulle ske uppstod ett nytt hinder. Upphovsrätten gjorde att vi inte kunde lägga ut artiklar med bilder på nätet. Lösningen blev korrespondens via frimärkta brev i stället.

Senare kom vi på att vi kunde använda oss av och hänvisa till (tidnings)-artiklar som fanns på nätet.

Basgrupper

Deltagarna delades in i fem basgrupper (alfa-epsilon). Grup-pen är en förutsättning för att samarbetslärande skall kunna bedrivas. Principen för basgruppsindelningen blev efter

geo-- 20 geo--

grafisk närhet. Detta för att underlätta möjligheten för egna fysiska träffar.

Gruppens betydelse vid problemlösning har påvisats vid studi-er av ungdomar som försökstudi-er lösa genuina matematiskt pro-blem. Exempel från olika studier visar på hur den variation som kan identifieras i en grupp kan utnyttjas för att få de stu-derande att lära sig.

I detta sammanhang finns anledning att hänvisa till en färsk undersökning: Gunnel Wännman Toressons avhandling, Kvin-nor skapar kunskap på nätet (2002). I den framkommer bety-delsen av att bygga upp sociala relationer på närträffar för att nätträffarna skall fungera optimalt och en interaktion mellan studenterna skall komma till stånd. Detta resultat överens-stämmer mycket väl med mina erfarenheter. Också hennes andra slutsatser, som till exempel att studenterna måste ha ett gemensamt mål att arbeta mot kan jag instämma i. Ett sådant mål skulle kunna vara allt från matematiklärarrollen till kon-kreta pedagogiska problem. Det måste också finnas någon som tar på sig ett ledningsansvar och som driver på diskussionen. Vidare måste skolledarna tillskapa resurser i form av tid och pengar för de studerande. De måste också ges möjlighet att åka på närträffarna för att tillsammans kunna diskutera

gemen-- 21 gemen--

samma frågor och bygga upp sociala relationer. Hon såg också i sin studie att distanskursen skapade ett nätverk genom vilket studenterna fick ökad tillgång till kollegor. Detta är ju särskilt viktigt för dem som arbetar i glesbygd.

Både i Wännmans studie och i min kurs gavs möjligheten att enkelt få ett nationellt kontaktnät med hjälp av kursdeltagarnas stora geografiska spridning. Detta är ju något som inte är van-ligt i en campuskurs. Då bor alla nära studieorten vilket bety-der att kraften i mångfalden lätt uteblir.

Särskilt värdefullt tyckte många det var att få ta del av erfa-renheter från det mångkulturella klassrummet som bland annat lärarna från Malmö kunde bidra med. För matematikundervis-ning är sådan kunskap en stor tillgång, eftersom matematikens kulturhistoria bör integreras fortlöpande i matematikstudier. Vi bör ständigt bli påminda om att matematiken har skapats av människor utifrån behov. Det är inte färdiga regler, som ramlat ner från himlen. Alla kulturer har bidragit till detta. Låt ele-verna i skolan bli medvetna om varifrån dessa bidrag här-stammar. Det finns många frågor man kan ställa sig som elev: Varför kallas våra siffror arabiska? Araber skriver ju inte

siff-- 22 siff--

rorna så? Varför heter det Pythagoras sats? Han var ju inte född när egyptierna använde sambandet.

Kommunikation

Att utnyttja alla möjligheter för kommunikation blev viktigt för mig att genomföra i kursen. Jag ställde mig fortlöpande frågan: Vilket verktyg skall vi använda för att redovisa en viss uppgift på bästa sätt? Det gällde att nyttja det verktyg som var mest lämpat för syftet. Varför inte tex använda telefon ibland? Ett annat synkront kommunikationssätt var chatt-funktionen som fanns i vårt diskussionsforum. Till en början användes det flitigt vid redovisning och diskussion kring vissa didaktiska frågeställningar hämtade från litteratur och fältet. Men de svå-righeter som fanns i den redovisningsformen löste vi fegt med att upphöra med det. En svårighet var att för några kursgare ”föll” modemuppkopplingen. En annan brist var att delta-garna hade svårt att ha en tid att passa. Gruppstorleken var också för stor för att alla skulle få tillräcklig plats för inlägg. Avståndet i tid mellan inlägg och respons blev för långt. Till-ställningen upplevdes som seg i den meningen att det blev svårt att föra diskussionen framåt.

- 23 -

Både jag och studenterna blev varse fördelarna med asynkron kommunikation. Vi använde därför alltmer konferenser (rubri-ker) vilka jag som lärare och manager publicerade. När en student skrev ett inlägg behövde han inte skicka det direkt. Det fanns möjlighet till att fundera över innehållet och redigera om så behövdes. Principen ”lagt kort ligger” blev inte aktuell, vilket kan vara fallet i en direkt kommunikation. Vi andra kursdeltagare kunde sedan också läsa inlägget på en tid på dygnet som passade bäst. Man behövde då inte heller kom-mentera direkt utan kunde dra sig tillbaka och tänka igenom sitt svar.

Frågelåda

En särskild frågelåda för problemlösning i matematik (sub-stansen) upprättades i diskussionsforum. Mitt syfte med den var att studenterna här skulle diskutera och ställa frågor på matematikproblem som givits. Till min besvikelse var det dålig aktivitet från början. Dessutom var det så, att vissa delta-gare endast skrev till exempel: ”Jag har fastnat på uppgift 5. Hur gör man?”

Nu såg jag förstås möjligheten att som lärare i början av kur-sen få en viktig fostrande roll genom att tvinga studenterna att

- 24 -

formulera en fråga och redovisa hur långt han/hon hade avan-cerat i problemlösningsprocessens fyra steg: förstå, planera, genomföra och analysera (Poyla, 1957). Efter en students in-lägg var avsikten att övriga kursdeltagare skulle gå in och bidra med sina tankar kring problemets lösning. I sista hand dyker läraren upp och ger en ledtråd som för diskussionen framåt. Det tog lång tid innan alla fick en djupare insikt i att det är först när jag ställer frågor som jag har förstått proble-met, att andras tankar, och ”feltänk” befrämjar ett lateralt tän-kande. Detta är ju en förutsättning för innovationer och att se nya lösningar (Ohlenfeldt, föreläsning 1997).

Det krävdes ett konsekvent och träget arbete av mig att avan-cera mot detta mål i kursen. Det är ju oerhört viktigt för en matematiklärare att ha tilltro till sitt tänkande för att sedan kunna överföra det till sina elever. Någon gång försökte också studenten att via en ”gräddfil” skicka frågor direkt till mig. Detta löste jag med att kopiera mailet och föra in det i mitt namn i frågelådan. Att alla frågor är viktiga att lyfta in i grup-pen ville jag betona med detta förfarande. En forskare i mate-matik kommer till exempel inte med färdiga svar. Han/hon ställer hypoteser som förkastas ideligen. Det ”smutsiga” forskningsarbetet (på alla matematiknivåer) som leder fram till ett ”rent” samband måste alla våga synliggöra. Villfarelsen om

- 25 -

att matematik endast består av en massa regler som ska läras utantill måste tvättas bort. Processen måste betonas mer! Ett sätt att öppna upp och få en livligare aktivitet är att ge öpp-na frågor. Då finns ju inte något ”rätt svar”. Exempel på en sådan frågeställning kan vara: Formulera en fråga som du kan lösa med hjälp av följande ekvation.

Fysiska träffar

Som tidigare nämnts startade kursen med en dags träff på campus. Jag och kursdeltagarna har på en dag hittills aldrig hunnit med allt väsentligt som det fortlöpande arbetet via nätet kräver. Exempel på sådant som är viktigt att hinna med vid kursstart är att studenterna hinner bekanta sig med varandra och förstå hur plattformen för vårt arbete fungerar. Basgrup-perna ska formas och gruppkontrakt upprättas. Vidare bör man också hinna med en grundlig redovisning av kursens syfte och mål. Framöver kommer jag därför att låta introduktionen vara i två dagar.

En av kursdeltagarna i min första kurs tyckte att vi borde ha en fysisk träff på lägerskola. Som gammal scout tyckte jag att förslaget lät bra och roligt. Tänk att få umgås två dagar utan avbrott med dessa trevliga och kunskapstörstiga lärare i en

- 26 -

inspirerande skogsmiljö! Vi genomförde lägerskola två helger under kursens fyra terminer. Jag hyrde en scoutstuga i trakten av Höör i mellersta Skåne. På lägret fanns det mera tid till många praktiska och laborativa övningar som kunde integreras med ämnesteorin. En annan positiv effekt som man fick på köpet var att grupperna svetsades samman mera bland annat med hjälp av matlagen. Vi hade nämligen självhushåll. Det var mycket berikande att få möjlighet att ”se” hela individen. Fler kompetenser synliggörs hos alla när man träffas under en läng-re tid, vilket stärker självkänslan.

Det visade sig också vara mycket lämpligt att genomföra granskningseminarium på studenternas projektarbete i denna skolform. Alla arbeten behövde inte granskas i en följd, så att utmattningseffekten var nådd när man var framme vid sista arbetet.

Sammantaget konstaterade vi att lägerskola var ett rejält lyft för kursen. Kursdeltagarna kom fram till att vi borde ha startat kursen med detta. De viktiga fundamenten för gruppkänsla såsom öppenhet och självförtroende hade då kunnat byggas upp snabbare. Antalet fysiska träffar skulle troligen också kunna reduceras vilket i dagsläget är i nätuniversitetets anda. Deras riktmärke är fem träffar per 20-poängskurs.

- 27 -

Examinationer

I min enfald trodde jag att studenterna var tvungna att komma till lärarutbildningen och tentera ämnesteorin. Hur kunde jag annars vara säker på att det var rätt person som skrev? Så vid första tentamenstillfället som behandlade talteori åkte studen-terna till en träff i Malmö för att skriva under förmiddagen. Studenterna påpekade senare på eftermiddagen det tokiga i att använda dyrbar mötestid till att sitta och skriva enskilt.

Lösningen på detta problem blev att vi bytte till ett system där jag skickade ut tentorna till en kontaktperson på skolan (rek-tor). Denne fyllde sedan i ett medföljande formulär där det intygades att tentan hade skrivits under angiven tid med de tillåtna hjälpmedlen. Därefter skickades lösningarna till mig i bifogat svarskuvert för rättning.

De fysiska träffarna användes i stället till de examinationer som var lämpliga att redovisa muntligt. Min ambition var som tidigare nämnts att studenterna skulle få pröva på olika exami-nationsformer. Än en gång tenterade vi därför substansen på campus. Formen var då att ett problem delades ut för enskild bearbetning av studenten. Området var differentialekvationer. Man fick fundera på uppgiften enskilt och ge ett skissartat förslag till lösning. Detta lämnades till mig och studenterna

- 28 -

tog en kort paus. Sedan fick studenterna ut en ny lapp där samma problem var formulerat. Men nu skulle gruppen lösa det tillsammans. Gruppens lösning rättades och alla studenter som ingick i den blev godkända (om lösningen fick godkänt förstås). En förutsättning var dock att man visat någon förstå-else i den enskilda lösningen. Denna examinationsform inne-håller en tydlig lärandesituation. Vikten av detta har jag nämnt tidigare.

Vid redovisningar av didaktisk karaktär användes också en liknande form på nätet. Från individ till grupp, till byte mellan grupper. Förutom att studenterna ”köper upp sig” under resans gång blir vinsten för mig som lärare att det blir färre inläm-ningar att ge respons på.

I funktionslärakursen var en examinationsuppgift att göra en begreppskarta över funktioner. Detta tyckte studenterna var ett ypperligt exempel på att det sker lärande under examinationen och att den framtvingar ett holistiskt synsätt. På köpet fick de också övning i att använda datorns ritverktyg.

Litteraturseminarier var en annan examinationsform som an-vändes. Utformningen på dessa har utvecklats efterhand för att så småningom landa i ett utseende som visas i bilaga 1. I

stäl-- 29 stäl--

let för referat skriver numera studenterna reflekterande läslog-gar enligt särskild instruktion. Inspirationen till denna arbets-form har jag fått från Olga Dysthes bok Det flerstämmiga klassrummet.

I denna examinationsform hittar jag en annan styrka som är lättare att uppnå på nätet jämfört med på campus. Studenterna får tillgång till allas tankar utan en massa kopieringskostnader. De läser säkert också de flesta loggarna eftersom de ska göra ett val. Innan beslut fattas produceras många bra idéer på vä-gen. Man ser som lärare också synergieffekter. De studenter som är bra på att skriva från början smittar av sig till de andra. Alla skärper sig i sitt skrivande eftersom texterna visas offent-ligt och skall användas vidare.

Dysthe har också hjälpt mig att höja medvetandet hos studen-terna om hur deras eget lärande går till, metakognitionen. Det-ta genom att studenterna numera får skriva sina reflektioner fortlöpande i en logg som sedan arkiveras i en privat mapp på webbplatsen.

- 30 -

Diskussion

Som jag beskrev inledningsvis var jag mycket skeptisk och orolig för hur denna kurs skulle kunna genomföras med god kvalitet.

Enligt Dippe som refererar till Mason (1998) finns det tre oli-ka modeller för distansstött lärande:

1. Innehåll-instruktionsmodell. Ca 20 % av studietiden on-line. Kursens kärna är ett relativt statiskt material som stöds av instruktioner.

2. Wraparound-modell. Ca 50 % av studietiden är on-line. Kursmaterialet kopplas till olika nätbaserade ak-tiviteter som övningsuppgifter, diskussioner mm. 3. Integrerad modell. Kursens innehåll baseras i stor

ut-sträckning på kollaboration mellan deltagarna. Kurs-materialet beror till stor del på hur kursen utvecklas on-line det vill säga hur kursdeltagarnas behov utveck-las genom de diskussioner och gruppaktiviteter som sker. Både instruktörer och kursdeltagare kan bidra med material.

Jag upplever att min undervisningsmodell utvecklas allt mer mot den sistnämnda modellen. Detta är positivt eftersom den

- 31 -

har bäst förutsättningar att bekräfta den forskning som visar att lärandet sker i ett socialt och kulturellt sammanhang (Magne, 1998 s 130).

Som ”reflekterande praktiker” frågar jag mig också om min distansundervisning har konstruktivismen som bärande ele-ment.

Inom den internationella matematikdidaktiken, både som forskningsfält och kunskapsområde, är konstruktivismen ett dominerande paradigm för hur man ser på lärande och under-visning (Engström, 1998). Eftersom detta inte är en enhetlig teoribildning har Arne Engström gjort ett försök att samman-fatta hur olika företrädare för konstruktivismen menar att en undervisning som bygger på denna teori ser ut:

• den studerande använder sig av det han/hon redan vet för att utveckla personligt meningsbärande lösningar

• de studerande stimuleras till att reflektera över sina matematiska aktiviteter

• stort inslag av laborativa aktiviteter som möjliggör för eleverna att konstruera sin egen matematik

- 32 -

• stort utrymme åt gruppdiskussioner som låter eleverna byta sina uppfattningar mot andras, utvecklar studen-ternas förmåga att motivera och bestyrka sina idéer

• ser lärandet som en problemlösande aktivitet, där den studerandes egna frågeställningar och sätt att formule-ra problem ges ett stort utrymme

• förankring i den studerandes verklighet, inte påhittade situationer

• ger de studerande möjligheter att bygga upp sin egen matematik; matematiska symboler och algoritmer bygger på de som studenterna spontant utvecklar och formaliserar efterhand.

Efter att ha läst detta tycker jag att man kan konstatera att så gott som alla delar har kunnat genomföras på ett fullgott sätt fastän kursen genomförts på distans.

Modifieringar har skett efterhand. Inför dessa har studenterna fortlöpande kommit med konstruktiva förslag till förbättringar. Dessa ändringar har helt klart utvecklat en demokratisk pro-cess i gruppen.

Ökad datorvana för mig (och studenterna) tycker jag får räknas som en stor fördel som följer med på köpet vid

distansunder-- 33 distansunder--

visning. Ett särskilt problem uppstår för matematiklärare när de ska skriva matematiska symboler. Kompetensutveckling inom IT blir självklar och viktig. Jag upptäcker behovet konti-nuerligt.

Flexibiliteten är en annan positiv effekt av distans-undervisningen. Att kunna arbeta vid en tid på dygnet som passar en. Detta har också varit en av förutsättningarna för att många ska kunna delta i kursen.

Diskussioner och erfarenhetsutbyten har varit särskilt givande beroende på att deltagarna var aktiva lärare och undervisade inom olika områden såsom idrott, slöjd, hemkunskap, olika yrkesämnen och så vidare. Distanskursens vinst ligger här i att bredden av olika lärarkategorier blev större. Berikande är ju självklart också som tidigare nämnts att erfarenheter från olika kommuner i landet presenterades.

Hur går jag vidare?

När man arbetat ett tag ställer man sig frågan om det finns andra plattformar för distansundervisning som är bättre än den man själv använt? Naturligtvis är svaret på den frågan, ja. Men är någon bättre för mina behov?

- 34 -

Jag har haft förmånen att få delta i flera nätverksträffar för distanslärare och kunnat utbyta erfarenheter. Då tycker jag mig ha sett att gräset kan vara grönare hos grannen. Hur som helst så har jag ändå ”stannat kvar vid min läst” eftersom det har varit ekonomiska aspekter som styrt vilken plattform som skulle användas på vår högskola.

Men till min glädje fick jag möjlighet att från och med hösten 2002 vara med och pröva en plattform som Malmö högskola själv utvecklat. Jag håller nu på att successivt överföra mina studenter dit. Det har utlovats att alla användare ska få möjlig-het att komma med synpunkter och önskemål om vad man vill ska ingå i systemet. Det känns mycket stimulerande. Jag kan redan nu se att det finns fler användbara funktioner än i Web-board som kan underlätta arbetet och öka flexibiliteten. Exem-pel på detta är kopplingen till vårt bibliotek, kalenderfunktion, anslagstavla och filhanterare.

Avslutningsvis känner jag mig allt mer övertygad om svaret på min fråga i början av artikeln:

– Matematiklärarutbildning på distans? – Visst, det går som en dans!

- 35 -

Referenser

Bowden, J. & Marton, F. (1998). The university of learning. London: Biddles Ltd

Dippe, Gunther (2001). Kompetensutbildning med IT-stöd. Göteborg: NCM

Dysthe, Olga (1995). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur

Engström, A. (1998). Matematik och reflektioner. Lund: Stu-dentlitteratur

Gardner, Howard. (1983). Frames of Mind. New York: Basie Books.

Magne, O. (1998). Att lyckas med matematik i grundskolan. Lund: Studenlitteratur

Mason, R. (1998). Models of Online Courses. ALN Magazine, 2.

- 36 -

Poyla, G. (1957). How to solve it. Princeton, N.J.: Princeton University Press.

Prashing, B. (1999). Kraften i mångfalden. Stockholm: Andra-gogerna

Wännman Toresson, G. (2002). Kvinnor skapar kunskap på nätet. Umeå: Umeå universitets tryckeri

- 37 -

Bilaga 1

Anvisningar till litteraturseminarierna

Till varje seminarium skall du skriva en reflekterande läslogg (högst en A4-sida) Denna läggs därefter ut på hemsidan (se tidpunkt på studieplanen) under särskild rubrik så att övriga basgruppsmedlemmar kan ta del av den. Sedan väljer du en annan basgruppsmedlems logg och bemöter den skriftligt. Denna ”skrivning” blir också offentlig för gruppen. Du måste välja en som inte har ”använts” tidigare. Alltså principen ”först till kvarn” gäller.´

Skrivprocessen avslutas med att en i gruppen gör en syntes av ert skrivande och lyfter ut någon/några frågor till hela kursen Vad menas med en reflekterande läslogg?

Att du reflekterar över vad du läst. Det ska inte vara ett refe-rat!

Du bör åtminstone ha med följande punkter:

• Vad har jag läst?

• Vad har det betytt för mig?

- 38 -

• Vad tyckte jag inte om?

• Fanns det någon diskussionsuppgift som är väsentlig att lyfta för alla kursdeltagare?

• Hur bemöter jag en annan läslogg?

• Är denna läslogg reflekterande eller refererande?

• Vilka frågor finns här som inte jag tog upp?

- 39 -

Manligt och kvinnligt i

datorkonferenser

Av Karin Ekberg

Datorförmedlad kommunikationen i olika diskussionsfora erbjuder en annorlunda form för meningsutbyte än direkta samtal ansikte mot ansikte eller samtal per telefon. Vi är vana genom våra e-posthanterare att kunna välja tid och plats för aktiviteten. Diskussionsfora via webben kräver dock ingen särskild e-posthanterare utan går att nå från vilken Internetan-sluten dator som helst. Ett diskussionsforum av nyhetsgrupps-karaktär skiljer sig vidare från vanlig e-post genom att inläg-gen är ”trådade”, det vill säga automatiskt ordnade under det inledande inläggets ämnesrubrik. Inläggen följer oftast på varandra i form av ett svar på ett svar på ett svar och så vidare i en tråd där varje inlägg förflyttas ett steg åt höger på skär-men. Men det går också att knyta an till första inlägget långt senare i tråden. Då startar tråden från vänster igen endast ett steg åt höger från ursprungsbrevet räknat men längre ner på

- 40 -

skärmen. I vanlig e-post är denna interaktionsstruktur inte möjlig att iaktta.1

Denna artikel avser att undersöka manliga och kvinnliga stu-denters interaktion i två parallellt pågående, asynkrona, det vill säga tidsoberoende, datorförmedlade diskussioner. Det är möj-ligt att analysera studenternas interaktion ur flera olika aspek-ter och denna artikel får ses som en ansats till en större under-sökning. Huvudvikten läggs här vid interaktionsmönstren och de likheter och/eller skillnader som kan finnas utifrån varia-beln kön. Kön är inte "ett attribut hos individer utan ett system av betydelser som kan studeras på tre nivåer: samhällelig eller sociokulturell, interpersonell och individuell nivå" (Ohlsson, 1999a s 31) Deborah Cameron (1997) menar att människor är aktiva producenter av könsbeteende (gender behaviour) bland annat genom tonvikten på hur språkresurser används för att ”framställa” könsskillnader, men skillnaderna mellan könen är inte alls så tydliga. Perspektivet förflyttas därigenom från enk-la katalogiseringar av skillnader melenk-lan män och kvinnor till

1

Det finns ett stort utbud av s.k. kursplattformar, vilka förenklar användningen av diskussionsgrupper i en pedagogisk kontext. I detta fall användes Web Course Tool, WebCT (se www.webct.com).

- 41 -

studiet av de attityder till kön som synliggörs i den språkliga interaktionen. Hur förhåller det sig med talfördelning (tal an-vänds här som beskrivning av ett skriftligt inlägg i en dator-diskussion), ordmängd, initiativ och ämnesval, när kvinnliga och manliga studenter kommunicerar via dator? Hur relaterar skribenterna till varandras inlägg? Kan analysen av studenter-nas datorkommunikation ge kunskap om hur "kön praktiseras" (översättning av "doing gender", Ohlsson, 1999a s 31) i blan-dade grupper? En möjlig utgångspunkt för innehållsanalys skulle kunna vara Camerons beskrivning (1991) av tre per-spektiv på kön: brist- (deficit), dominans- (dominance) och olikhetsperspektiven (difference). Artikeln är ett försök att dels betrakta hur interaktionen går till, dels ge en glimt av vad som utspelas i en tråd på temat manligt-kvinnligt. Det är rim-ligt att infoga en reservation för resultaten med tanke på att datordiskussionerna genomfördes som ett kursmoment och inte var ett frivilligt deltagande.

De för undersökningen aktuella diskussionerna var ett inslag i en fempoängskurs på halvfart, Kommunikation i tal och skrift, på ett tekniskt program. Studenterna använde dessutom dator-kommunikation för att ge och ta emot respons på skrivuppgif-ter som ingick i kursen. Jag har kartlagt aktiviteten fördelad på kön i kursens två parallellt pågående datordiskussioner. Jag

- 42 -

jämför mina resultat med två liknande undersökningar av da-torförmedlad kommunikation, som utförts av Susan Herring respektive David McConnell. I båda dessa undersökningar ägde kommunikationen rum i akademisk miljö. I den aktuella fempoängskursen skedde datordiskussionerna utifrån mer re-glerade förutsättningar än i Herrings och McConnells material, se vidare under Material. Dessa förutsättningar begränsar na-turligtvis jämförbarheten men kan också ge en fingervisning om huruvida det går att påverka betingelserna för datorinterak-tion i utbildningen.

Forskningsbakgrund

Könsskillnaderna på alla lingvistiska nivåer är grad- och inte artskillnader, påpekar Pedersen (1991) och konstaterar att talmängden är den enskilda faktor som gör störst utslag när det gäller skillnader mellan könen i talat språk. Krogstad (1994) visar att manliga politiker ”brer ut sig” mer än kvinnliga. Ca-trin Johansson (1995) noterar samma sak för genren debattar-tikel, nämligen att de manliga studenterna skrev längre debatt-artiklar än de kvinnliga. Hon förklarar fenomenet med att de-battartikeln är en manlig genre. Hur förhåller det sig med textmängden i diskussioner förda via dator? Kartläggningar av datorkommunikation hämtar mönster och begrepp, såsom

tur-- 43 tur--

tagning och initiativ, från samtalsdrag i muntlig interaktion. Carole Edelsky (1993) diskuterar utförligt innebörden i turtag-ning och "att ha ordet" utifrån en analys av interaktionen under fem sammanträden, där hon själv deltog. Den "tekniska" eller mekaniska definitionen av "en tur", en talare i taget, uppfattar jag vara en definition som lätt låter sig överföras till att gälla för de datorförmedlade inläggen. Ett inlägg bildar en tydligt avgränsad tur. Både Herring och McConnell räknar inlägg på detta sätt. Edelsky kritiserar denna definition när det gäller den talade turtagningen, och troligen kan denna mekaniska indel-ning modifieras genom en närmare granskindel-ning av innehållet i inläggen, skribenternas anknytning till varandras inlägg och av skribenternas intentioner bakom inläggen. Det senare kräver att deltagarna i en datordiskussion får tillfälle att kommentera aktiviteten, något som inte har skett i mitt fall. Kerstin Seve-rinson-Eklundh (1997) beskriver turtagningen som alterne-rande i de e-postgrupper hon undersökt.

Susan Herring (1995) undersökte interaktionen i två datordis-kussioner i en akademisk kontext under ett år. Herrings syfte var att undersöka datorkommunikationen utifrån demokratiska utgångspunkter. Ger redskapet lika möjligheter för kvinnor och män att komma till tals? Den ena diskussionen handlade om lingvistik och den andra om datorer och skrivande. Hon

- 44 -

utförde både en kvantitativ och en kvalitativ analys. Resultaten av den kvantitativa analysen visade bland annat att de manliga deltagarna skrev fler och längre inlägg än de kvinnliga och att män svarade män. Kvinnorna svarade också män flest gånger, medan de svarade kvinnor minst. Herring visade vidare hur kvinnliga och manliga deltagare förhöll sig till själva ämnena och hur de byggde upp diskussionskedjorna. Kvinnorna tende-rade att bidra mindre i teoretiska diskussioner och utgick hellre från det personliga för att senare vidga perspektivet till all-männa frågor, medan männen gjorde tvärtom. Kvinnorna upp-gav också betydligt mindre självförtroende i datoranvändning-en än männdatoranvändning-en, trots att de hållit på med datorer lika länge som männen. Undersökningen av språkdragen tydde på att männen har lättare att upprätthålla en distinkt stil (maskulin, feminin eller neutral) än kvinnorna som måste ta upp några manliga drag för att bli tagna på allvar i akademiska kretsar men också kvinnliga drag för att inte uppfattas som otrevliga eller aggres-siva.

David McConnell (1997) undersökte interaktionsmönstren i fyra könsblandade grupper som deltog i datorkonferenser på doktorandnivå. Sammanlagt deltog 27 personer, varav sex lärare. Kommunikationen skedde i arbetsgrupper om 4-13 deltagare och interaktionen pågick mellan tre och sex

måna-- 45 måna--

der. Deltagarna var alla yrkesverksamma inom ledarskapsut-bildning i offentlig eller privat regi, alltså redan högt utbilda-de, och deltagarnas ålder sträckte sig från slutet på 20-årsåldern till början av 50-20-årsåldern. Studien granskar tre sam-talsrelaterade företeelser, nämligen turtagning, initiativ till nya ämnen och inläggens längd. Turerna blev längre och mer genomarbetade än i talat språk, eftersom deltagarna kunde ta tid på sig att formulera sina inlägg och inte riskerade att bli avbrutna. Dessa skillnader är viktiga, bland annat för att makt-relationerna mellan gruppmedlemmarna kan delas mer lika, teoretiskt sett (McConnell, 1994). McConnells undersökning visade att i tre fall av fyra gjorde kvinnor fler inlägg propor-tionellt än männen. Tendensen var likaledes fler turer per ämne för kvinnorna. Dock dominerade männen i den grupp som hade tretton deltagare. På individnivå var skillnaderna inom könen stora och där fanns ingen tydlig tendens.

Det fanns heller ingen tydlig tendens när det gäller initiativen till nya ämnen. McConnell (1997) ser ämnesval som ett sätt att styra diskussionen. I två av grupperna fördelade sig initiativen lika mellan könen, i resterande två grupper tog en kvinna i vardera gruppen fler initiativ än männen, men övriga initiativ grupperade sig i fallande skala i konstellationer med både män och kvinnor. Två manliga deltagare tog inga initiativ alls.

- 46 -

Samma typ av reservationer som gäller turtagning och initiativ behöver göras när det gäller ordmängd per inlägg. Det fanns stora variationer mellan och inom könen. Trots detta spårar McConnell en viss övervikt för männen när det gäller mäng-den ord per inlägg. Vid rangordning av ordmängd inom varje grupp kom alltid en manlig deltagare först, aldrig en kvinnlig.

Material

Deltagarna i kommunikationskursen var totalt 54 studenter uppdelade i tre seminariegrupper och därmed tre parallella webbaserade diskussionsgrupper. Studenterna gick sin fjärde termin på ett tekniskt program med IT-inriktning. De var alltså vana vid datorer. Könsfördelningen på kursen var ovanlig såtillvida att de kvinnliga studenterna var i majoritet, nästan två tredjedelar av 54, det vill säga 35 kvinnliga studenter och 19 manliga. Diskussionen fördes i två diskussionsgrupper inom respektive seminarium. Det innebar att de studenter som träffades i rummet under seminarierna också diskuterade med varandra via webben. Det ena diskussionsforumet kallades Adelswärdsdiskussion och utgick från kursboken ”Prat, skratt, skvaller och gräl och annat vi gör när vi samtalar” av Viveka Adelswärd. Det andra kallades ”Språkligheter” och målet med diskussionen var ”att få perspektiv på eget och andras språk,

- 47 -

att jämföra sin språkkänsla med andras” (ur studieanvisningar-na). I studieanvisningarna gavs riktlinjer för hur diskussionen skulle gå till. Det är viktigt för analysen av resultatet att min-nas att det fanns ett uttalat kurskrav om minst fem inlägg i varje diskussionsgrupp. Ursprungligen fanns också ett krav på att var och en skulle starta en diskussionstråd, det vill säga ett nytt ämne, men redan vid kursstart togs detta krav bort. Det fanns en risk att diskussionerna skulle bli alltför splittrade om alla deltagarna introducerade nya ämnen. Det fanns vidare en rekommendation om antalet ord i varje inlägg, ca 75-100 ord. Denna rekommendation kom till för att undvika alltför många och korta meddelanden av typen: Jag instämmer!, något som förekommit - och kritiserats - i en tidigare kurs.

Jag har valt att studera endast ett av dessa seminarier och lot-ten föll på det seminarium där könsfördelningen var jämnast: åtta kvinnliga och åtta manliga studenter. Inom varje semina-rium var studenterna uppdelade i studiegrupper (tre studie-grupper per seminarium). Studiestudie-grupperna hade jag satt ihop i syfte att åstadkomma en så jämn könsfördelning och så ojämn åldersfördelning som möjligt i respektive grupp. Adelswärds-diskussionen och Adelswärds-diskussionen om språkligheter skedde i den större grupperingen, det "virtuella" seminariet, och inte i stu-diegrupperna.

- 48 -

I Adelswärdsdiskussionen löper diskussionstråden Kvinnliga och manliga samtal som en av fyra trådar som explicit be-handlar temat manligt-kvinnligt. Kvinnliga och manliga sam-tal är den längsta tråden, 30 inlägg, och den sträcker sig från 26 april till 1 juni. Min redovisning innebär inte en språkve-tenskaplig analys utan ett försök att se hur de manliga och kvinnliga studenterna förhåller sig till ämnet kvinnligt-manligt. Karin Milles (1999) menar att det för ”forskare är omöjligt att empiriskt, från ett generellt material där män och kvinnor talar, avgöra vad som är ’kvinnligt’ och vad som är ’manligt’”. Den typen av undersökningar är tidsbundna och bortser ifrån att ”en av de mer stabila betydelserna hos termer-na är relationell, där termertermer-na ’man’ och ’kvintermer-na’ sålunda definieras utifrån sina inbördes relationer” (s. 63). Milles anknyter i sin artikel särskilt till Camerons dominansperspek-tiv. Min genomgång handlar alltså om hur studenterna reagerar på varandras inlägg, hur de genom innehållet i sina inlägg förhåller sig till ämnet och hur de möjligen då också iscensät-ter konstruktionen av kön. Kan själva ämnet bidra till att foku-sera skillnaderna manligt-kvinnligt? Herring (1996) visade att diskussionsämnena påverkade relationerna.

- 49 -

Metod

Den preliminära kartläggningen av interaktionen tog alltså fasta på kvantitativa data. Jag undersökte också om manliga studenter tenderade att svara varandra mer än de svarade sina kvinnliga medstudenter (jfr Herring, 1995) och kartlade på vilket sätt studenterna hakade på eller knöt an till varandras inlägg. Anknöt de till exempel till personen i tidigare medde-lande eller gick de rakt in på temat?

Interaktionen registrerades på följande sätt. Jag räknade fram: Antal initiativ. Hur många nya ämnen startade respektive stu-dent i respektive diskussionsforum?

Antal turer. Hur många inlägg gör respektive student i respek-tive diskussionsforum?

Svar på inlägg. Vem svarar på vems inlägg, från manlig eller kvinnlig student till manlig eller kvinnlig student?

Antal ord för respektive student i respektive diskussionsforum. Anknytningen studenterna gjorde till varandras inlägg katego-riserades efter den inledande meningen och delades upp i fyra kategorier:

- 50 -

1. Anknytning till kursboken (Adelswärdsdiskussionen): "Jag har en fundering som gäller historien på sid 11 i boken …"

2. Anknytning till person: "Jag håller fullständigt med dig, Erik!", "Svar till Axel!" (avidentifierade perso-ner).

3. Anknytning till temat: "Det är märkligt det här med att …", "Det gäller också när man till exempel är ute och promenerar …"

4. Övrigt, till exempel skämt som ibland innebär avvi-kelse från ämnet.

Samtliga resultat ställdes sedan i relation till kön, ålder, och delvis ämne samt studiegruppstillhörighet. Den senare katego-rin undersöktes, eftersom det kunde tänkas att studenterna oftare svarade kamraterna i studiegruppen. De kommunicerade med dem när det gällde andra kursuppgifter.

Camerons (1991) uppdelning av tre förhållningssätt till kön bildade utgångspunkt för en granskning av diskussionstråden i Adelswärdsdiskussionen med rubriken Kvinnliga och manliga samtal för att iaktta om beteende och textinnehåll pekade på att "kön praktiserades" online.

- 51 -

En utvärderingsenkät som genomfördes i slutet av kursen har använts för att ge exempel på hur studenterna uppfattade da-torkommunikationen.

Resultat

Initiativ och turtagning i form av uppföljande inlägg I diskussionen Adelswärd togs 10 diskussionstrådar eller äm-nen upp. Sju av dessa initierades av de kvinnliga studenterna. I diskussionen Språkligheter togs 18 ämnen upp och av dem initierades 10 av de kvinnliga studenterna. Sammantaget initi-erade de kvinnliga studenterna 17 ämnen och de manliga stu-denterna 11. De kvinnliga stustu-denterna styrde därmed samtals-ämnena i något högre grad än de manliga deltagarna.

De registrerade tidpunkterna för inläggen visade att en student kunde skriva inlägg i flera trådar vid ett och samma besök i webbplatsens diskussionsforum. Turtagningen i det här fallet kunde innebära att skribenten växlade tankespår ett par gånger inom en kort tidsrymd för att haka på olika tidigare inlägg. Detta är en turtagning av annat slag än den som förekommer i samtal, där samtalstrådarna inte finns "frusna" i väntan på fler livgivande kommentarer! Flera parallella diskussioner pågick samtidigt. Vissa likheter finns antagligen med det samtal som

- 52 -

förs vid formella diskussioner. En talare kan där ta upp en tråd som någon annan tagit upp tidigare, men tidsfaktorn är helt annorlunda. I kursens datordiskussioner finns exempel på att en tråd kan vara vilande under flera veckor för att sedan åter-upptas.

De kvinnliga studenterna visar en högre grad av aktivitet (54 % mot 46%) både vad gäller initiativ och turtagning, men skillnaderna är små och liksom i McConnells undersökning (1997) är de individuella skillnaderna stora.

Vem "talar"/skriver mest?

De kvinnliga studenterna skrev fler ord i respektive diskussion än de manliga studenterna. Kvinnornas andel av ordmängden uppgår till 56 % i Adelswärdsdiskussionen och 59 % i Språk-ligheter. I tabell 1 redovisas antalet ord i genomsnitt för kvinn-liga respektive mankvinn-liga studenter. Det förekom något färre inlägg i Adelswärdsdiskussionen men fler ord per inlägg. In-läggen var alltså längre i den diskussion som utgick från kurs-boken.

- 53 -

Tabell 1. Antalet ord i genomsnitt per person och diskussion, fördelning efter kön.

Kvinnor Män Totalt i genomsnitt

Adelswärds- diskussionen 704 554 629 Språkligheter 587 413 500 Totalt i genomsnitt 646 483 565

Om man dessutom rangordnar studenterna efter antal ord per deltagare och kön i Adelswärdsdiskussionen så hamnar fyra kvinnliga studenter högst. Även i Språkligheter ligger kvinnor i topp, två av de tidigare nämnda fyra. Det är samma två kvin-nor i toppen på båda diskussionerna och åldersvariabeln är intressant, eftersom de två kvinnorna är betydligt äldre än de övriga studenterna, 36 respektive 48 år. Se diagram 1. Antal ord per deltagare i förhållande till ålder.

- 54 -

Diagram 1. Antal ord per deltagare i förhållande till ålder. Språkligheter. De två prickarna till höger representerar de äldsta deltagarna, två kvinnliga studenter.

Medianpositionen i rangordningen delas i båda diskussions-grupperna av en manlig och en kvinnlig student.

Tre manliga studenter skrev minst i Adelswärdsdiskussionen och två manliga ligger också lägst i Språkligheter. En av de manliga studenterna återkommer i båda diskussionerna bland dem som skrev minst (165 ordi Adelswärdsdiskussionen och 151 i Språkligheter). Åldersvariabeln är även här intressant. Han tillhör gruppens yngsta deltagare (22 år). De kvinnliga deltagarna i motsvarande ålder (21-22 år) presterade drygt 700

- 55 -

ord var i Adelswärdsdiskussionen och över 400 ord var i Språkligheter.

Ett annat sätt att visa aktivitetsgraden mätt i ord är nedanstå-ende två diagram, diagram 2 och 3, som visar spridningen av antalet ord per deltagare efter kön i båda datordiskussionerna. Varje prick motsvarar en person.

I Adelswärdsdiskussionen ligger fem kvinnliga studenter och tre manliga på 700 ord och däröver. Tre av kvinnorna ligger över samtliga män vad gäller antalet ord och en av kvinnorna drar iväg uppåt mot 1200 ord sammanlagt. De tre manliga skribenterna som skrivit minst ligger under ca 400 ord, vilket ingen av kvinnorna gör.

Diagram 2. Antal ord per deltagare efter kön i Adels-wärdsdiskussionen. Varje prick motsvarar en deltagare. Språkligheter uppvisar en något jämnare fördelning av ord-mängden från 700 ord och nedåt för både kvinnliga och man-liga studenter även om två manman-liga studenter kan sägas avvika nedåt, det vill säga under 200 ord. De två kvinnliga

studenter-- 56 studenter--

na avviker markant uppåt, särskilt den student som ligger över 1200 ord. Sammantaget är turerna alltså fler och kortare i Språkligheter än i Adelswärdsdiskussionen.

Diagram 3. Antal ord per deltagare efter kön i Språklig-heter. Varje prick motsvarar en deltagare.

Antal inlägg per deltagare efter kön bryter den kvinnliga do-minansen i den ena datorkonferensen, Adelswärds-diskussionen. I topp ligger en manlig student med 17 inlägg, följd av den ena av de äldre kvinnliga studenterna (14). Den äldsta kvinnliga studenten skrev åtta inlägg, vilket visar att hon skrev färre men längre inlägg. I Språkligheter "leder" den förstnämnda kvinnliga studenten med 24 inlägg, följd av den manlige studenten med 14 inlägg.

Vem svarar vem?

En sammanställning av vem som svarat på vems inlägg utifrån kön visar att kvinnliga studenter svarar manliga i lika hög grad som de svarar sina kvinnliga kamrater, 50 % till varje grupp.

- 57 -

De manliga studenterna däremot svarar i högre grad de kvinn-liga studenterna än de mankvinn-liga. Nära tre fjärdedelar, 73 %, av inläggen är ställda till de kvinnliga studenterna, se tabell 2. Detta stämmer inte med de resultat Susan Herring (1995) re-dovisar, det vill säga att både kvinnliga och manliga skribenter svarade männen mest. Ett "mekaniskt" skäl till skillnaden kan vara att de kvinnliga studenterna initierade fler trådar och där-igenom fick fler svar, eftersom flera kommentarer anknöt di-rekt till ursprungsinlägget. Dock innebär det att deras initiativ i sådana fall styrde diskussionen. Vem som svarar vem har ock-så betydelse för hur aktiviteten utvecklas vidare. Kvinnor skul-le lättare bli avskräckta att delta vid utebliven respons (Herring 1995) och kanske spelar den högre svarsfrekvensen roll för att de kvinnliga studenterna kände sig mer uppmuntrade att delta i datordiskussionerna än de manliga.

Tabell 2. Svar till kvinnliga studenter

Kvinnliga studenter Manliga studenter

0.4984 0.7306

Har studiegruppstillhörighet någon inverkan på interaktionen? Det skulle kunna vara lättare att kommunicera via dator med samma kamrater som man arbetade med i den mindre

studie-- 58 studie--

gruppen än i hela seminariegruppen med samtliga sexton del-tagare. En kartläggning av hur studenterna svarar varandra med hänsyn tagen till studiegruppstillhörighet visar att kom-munikationen inte alls påverkas av vilken studiegrupp skriben-terna ingår i. I ett stickprov som togs på Adelswärdsdiskussio-nen var förväntat förhållande mellan antal inlägg inom respek-tive utom studiegrupperna 1:2,5, det vill säga beräknat på för-utsättningen att deltagarna skrev lika ofta till kamrater i stu-diegruppen som till kamraterna i hela seminariet. Det faktiska antalet inlägg var 34 till studiegruppsmedlemmar och 84 till icke-studiegruppsmedlemmar, vilket stämmer väl med det förväntade utfallet, 34:84 förhåller sig som 1:2,5. Seminarie-grupperingen i rummet är antagligen viktigare för diskussio-nen på nätet än de av mig bestämda studiegrupperna. Kursen låg i slutet av studenternas andra år på programmet och jag hade intrycket att några av studenterna umgicks på fritiden. Hur de sociala relationerna påverkade datorinteraktionen kan jag dock inte veta.

Hur anknyter skribenterna till varandra och till ämnet?

Könsstereotypen anger att kvinnor är interaktiva medan män är informativa (Herring, 1996). Herrings forskning visar att särskiljande drag i mäns och kvinnors samtalsstilar slår

ige-- 59 ige--

nom i datorkommunikation och till och med förstärks där (Herring, 1994; Erson, 1997:61). Dessa drag handlar om att män blir ”mer angripande” och kvinnor ”mer förhandlande och dämpande/dämpade än i vanlig dialog ansikte mot ansik-te”. En förklaring kan ligga i hur deltagarna uppfattar genren, det vill säga datordiskussionerna som debattforum, och män-nens större förtrogenhet med en argumenterande texttyp (Jo-hansson, 1995). Dessutom ingår en sådan stil i en akademisk tradition och det har en nedtystande effekt på andra diskus-sionsdeltagare, särskilt kvinnor (Erson, 1997).

Adelswärd (1991) tar också upp ”kvinnornas starkare inrikt-ning på relationsaspekten än män” (s 124) och har kartlagt hur denna inriktning mot kontaktskapande slår igenom i anställ-ningsintervjuer. Det handlar om vilket klimat och vilken stäm-ning som skapas. I vilken grad tar de kvinnliga studenterna på sig sådant ansvar i datorkommunikationen?

En kontaktskapande inriktning skulle kunna märkas i hur skri-benterna anknyter till varandras inlägg. Det finns även andra sätt att markera sinnesstämning och ge fingervisningar om hur man vill att ens inlägg ska uppfattas. I ett textbaserat medium spelar användningen av s.k. emoticons en viss roll, det vill säga smileys, versaler och andra tecken som ersättning för

- 60 -

tonfall och gester. Jag kommenterar förekomsten av sådana inslag i anslutning till diskussionstråden Kvinnliga och manli-ga samtal. I min kartläggning av hur studenterna anknyter till varandra och till ämnet har jag begränsat mig till den inledan-de frasen i varje inlägg och noterat personanknytning, eller dialogisk hållning, och anknytning till temat, eller ämnes- sakinriktad hållning. Skämt har kategoriserats som en anknyt-ning med annan funktion. Anknytanknyt-ningar till boken redovisas för Adelswärdsdiskussionen.

Totalt förekommer tilltal med eller utan namn (endast ”du”) i 30 % av turerna. I några fall handlade det om direkt tilltal med utropstecken, som i ett vanligt brev. I Adelwärdsdiskussionen stod de kvinnliga studenterna för 35 % av personanknytningen mot de manliga studenternas 27 %, se tabell 3. I Språkligheter var motsvarande siffror närmare 21 % för kvinnorna och 13 % för männen, se tabell 4. Som tidigare konstaterats var inläggen i Språkligheter kortare och hade snarare karaktären av snabba repliker än resonemang. Kommunikationen ter sig ämnes-/sakinriktad som helhet, med ett personligt anslag eftersom deltagarna anknyter till egna erfarenhet och värderingar.

- 61 -

Tabell 3. Personanknytning eller ämnes-/sakanknytning till andras inlägg, fördelning efter kön.

Adelswärdsdiskussion. Absoluta tal och (%)

Kategori Kvinnor Män Totalt

(Boken) 5 (7,3) 3 (4,7) 8 (6,1) Personankn. 24 (35,2) 17 (26,9) 41 (31,2) Skämt 3 (4,4) 9 (14,2) 12 (9,1) Ämnes-/sakankn. 36 (52,9) 34 (53,9) 70 (53,4)

Totalt 68 63 131

I 53% av turerna tog skribenten upp temat direkt i Adels-wärdsdiskussionen. Detta kunde göras i olika nära anslutning till tidigare inlägg. Vissa tar upp identiska fraser eller nyckel-ord ur tidigare brev medan andra adderar en erfarenhet eller åsikt till temat. I Adelswärdsdiskussionen gjorde de manliga studenterna så i 54% av sina inlägg, de kvinnliga i 53% av sina, alltså ingen egentlig skillnad.

- 62 -

Tabell 4. Personanknytning eller ämnes-/sakanknytning till andras inlägg fördelat på kön. Språkligheter. Absoluta tal och (%)

Kategori Kvinnor Män Totalt

Person 15(20,5) 8 (13,3) 23 (17,2) Skämt 4 (5,4) 6 (10,0) 10 (7,5 ) Temat 54 (73,9) 46(76,6) 100 (75,1)

Totalt 73 60 133

I Språkligheter var 77 % av de manliga studenternas inlägg ämnesinriktade och 74 % av de kvinnliga. De resterande in-läggen har jag klassat som skämtsamma, de har varken person- eller ämnesinriktning. Kvinnorna och männen hade i stort sett lika många sådana turer: 4 respektive 6. Sammantaget kan man kanske säga att kvinnorna på ett ytligt plan har något fler dialogiskt inriktade inledningar i sina turer men totalt är ande-len personinriktade turer en knapp fjärdedel av samtliga turer. De kvinnliga och de manliga studenterna är mer lika än olika i sin anknytning till varandra. Det går inte att säga att kvinnorna tar ett större ansvar för klimatet genom sitt sätt att anknyta till inläggen de besvarar.