• No results found

Vägen till en god läsförståelse.: Lärares syn på läsförståelse och läsförståelsestrategier i sin undervisning.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Vägen till en god läsförståelse.: Lärares syn på läsförståelse och läsförståelsestrategier i sin undervisning."

Copied!
38
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Vägen till en god läsförståelse

Lärares syn på läsförståelse och

läsförståelsestrategier i sin undervisning.

Författare: Matilda Aronsson Eriksson & Veronica Antonsson Gustafsson

Handledare: Åsa Nilsson Skåve Examinator: Martin Hellström

Självständigt arbete I

(2)
(3)

Abstract

Syftet med studien är att undersöka hur några lärare på en mindre skola arbetar med läsförståelse och läsförståelsestrategier i sin undervisning, detta för att se hur elevernas läsförståelse utvecklas under de första skolåren. För att genomföra undersökningen har tre lärare i tre olika årskurser på lågstadiet intervjuats. Intervjuerna var semistrukturerade och genomfördes via mail. Av svaren framkom det att lärarna ser läsförståelse på ett likvärdigt sätt. Samtliga lärare framhäver modellering i klassrummet som hjälp för att eleverna ska kunna utveckla och ta till sig läsförståelsestrategier. Att lära sig läsa poängteras som en av de viktigaste utmaningarna eleverna möter under de första skolåren. Eftersom det i läroplanen framgår att eleverna ska få undervisning i läsförståelsestrategier har läraren en viktig roll.

Nyckelord

Läsförståelse, läsförståelseundervisning, läsförståelsestrategier, läsning

Keywords

Reading comprehension, reading comprehension teaching, reading comprehension strategies, reading

English Title

The road to a good reading comprehension. Teachers' views on reading comprehension and reading comprehension strategies in their teaching.

(4)

Tack

Vi vill tillägna ett tack till våra familjer som stått ut med tidiga morgnar och sena kvällar vid datorn. Dessutom har vi våra små hundar att tacka för ofrivilliga, men nödvändiga pauser. Till sist ett stort tack till vår handledare Åsa Nilsson Skåve för feedback och din närvaro både via mail och på Zoom.

(5)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 2

2 Bakgrund ... 2

2.1 Tidigare studier ... 2

2.1.1 Lärarperspektiv på läsförståelse ... 3

2.1.2 Läsförståelse i undervisningen ... 5

2.2 Läslyftet ... 6

3 Teori och begrepp ... 7

3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 7

3.2 Begrepp ... 8

3.2.1 Läsförståelse ... 8

3.2.2 Läsförståelsestrategier ... 9

4 Metod och material ... 10

4.1 Metodval ... 10

4.2 Urval & Genomförande ... 12

4.3 Analysmetod ... 13

4.4 Etik ... 14

5 Resultat och analys ... 14

5.1 Läsförståelse och undervisning ... 14

5.1.1 Elevanpassad undervisning ... 15

5.1.2 Processen till läsförståelse ... 16

5.2 Läsförståelsestrategier i undervisningen ... 17

5.2.1 Val av strategier ... 18

5.2.2 Modellering av läsförståelsestrategier i undervisningen ... 18

5.3 Läslyftet ... 19

5.4 Sammanfattande analys av resultat ... 20

6 Diskussion ... 21

6.1 Resultatdiskussion ... 21

(6)

Referenser ... 25

Bilagor

Bilaga 1 - Intervjufrågor Bilaga 2 - Samtyckeskrav

(7)

1 Inledning

Att vara en god läsare är ingen förmåga vi besitter efter någon vecka, att bli en god läsare tar tid och kräver mycket övning. Elevernas sjunkande läsförmåga inom den svenska skolan är något som ständigt diskuteras. På grund av den pågående diskussionen och den komplexa frågan om hur svenskämnet och skolan kan främja detta har intresset för läsförståelseundervisningen utifrån ett lärarperspektiv utvecklats. Dessutom framhäver forskning att barn möter läsning på olika sätt och olika tidigt i livet, vilket gör att alla barn har en unik upplevelse av läsning och litteratur innan skolstart (Taube 2013). Det officiella mötet med läsning sker således för samtliga barn i Sverige vid skolstart. Att lära sig läsa är en av de viktigaste uppgifterna eleverna möter under de första skolåren. Detta möte påverkas av tidigare upplevelser och erfarenheter av läsning, exempelvis vuxnas högläsning och elevens egen läsning (Taube 2013:81). Eftersom elevernas officiella möte sker vid skolstart har läraren en viktig uppgift i att utveckla samtliga elevers läsförmåga. I läroplanen framgår det att eleverna i årskurs 1–3 ska få undervisning i läsförståelsestrategier och även möjlighet att möta olika texttyper (Skolverket 2018:258). Då alla skolor i Sverige följer läroplanen bör alla elever som går i skolan ges samma förutsättningar för sin läsinlärning. Däremot påpekar Liberg (2016:121) att elevernas möte med läsförståelsestrategier och text varierar beroende på lärare. Det kan därför vara skillnader i elevernas utbildning trots att de följt samma läroplan genom grundskolan.

Under skolåren förekommer mätningar såsom PISA (15-åringar) och PIRLS (årskurs 4) som genomförs för att ta reda på elevernas läsförståelse nationellt. Mätningarna genomförs i Sverige och i många andra länder världen över (Skolverket 2014). PIRLS genomförs vart femte år och har genomförts i Sverige sedan 2001. Efter resultatet i PIRLS 2001 har mätningarna sjunkit tills 2016 då läsförståelsen steg till ungefär samma nivå som 2001 (Skolverket 2017:20–21). PISA genomförs vart tredje år och likt PIRLS sjönk resultatet mellan 2000–2012. Efter 2012 har dock resultaten förbättrats (Skolverket 2019:51). Dessa mätningar ger en stor överblick i hur läsförståelsen hos elever i Sverige ser ut. Föreliggande arbete är en mindre,

(8)

kvalitativ studie som kan bidra med kompletterande kunskaper i hur undervisningen i läsförståelse bedrivs på en mindre skola i Sverige.

Utifrån ovanstående och genom vår lärarutbildning har intresset för att se på vilket sätt lärarna undervisar i läsning, läsförståelse och läsförståelsestrategier väckts. Dessutom har vi uppmärksammat likheter och skillnader i hur strukturerat lärare undervisar inom de berörda områdena. Vi ser läsundervisningen som en viktig byggsten för hela skolgången och livet, och vill med denna studie ta reda på hur det kan se ut i verkligheten. Genom studien belyser vi några aspekter inom läsundervisning för att ta reda på hur några lärare arbetar med läsning, läsförståelse och läsförståelsestrategier under de tidiga skolåren.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med den här empiriska studien är att undersöka hur tre lärare på en mindre skola i södra Sverige arbetar med läsförståelse och läsförståelsestrategier i sin svenskundervisning. Utifrån ovanstående tankar har följande frågor formulerats:

 Hur planeras och genomförs läsförståelseundervisningen av ett antal lärare i årskurs 1–3?

 Hur förhåller sig lärarna i fråga till läsförståelsestrategier i sin undervisning?

2 Bakgrund

I följande kapitel redogörs först tidigare studier som är genomförda med inriktning mot den tidiga läsförståelseundervisningen. Därefter presenteras Läslyftet som är en kompetensutvecklande satsning från Skolverket för att lärare ska stärka barns språkliga förmåga samt en utvärdering som gjorts av vilka resultat satsningen lett till.

2.1 Tidigare studier

Ett flertal forskningsstudier har genomförts inom fältet läsförståelse. Nedan presenteras tidigare forskning som har särskild relevans för vår undersökning.

(9)

2.1.1 Lärarperspektiv på läsförståelse

Inom området finns det flertalet studier genomförda av bland annat Lena Eckerholm, Helena Eckerskog och Tarja Alatalo. Dessa tre studier har undersökt olika områden men alla utgått från ett lärarperspektiv. I Lena Eckerholms (2018) studie med titeln Lärarperspektiv på läsförståelse undersöks lärares perspektiv på läsförståelsen i årskurs 4–6. Undervisningen i läsförståelse har även undersökts i årskurs 1–2 av Helena Eckeskog (2013) där hon i avhandlingen Varför knackar han inte bara på? följt några lärare som valt att utveckla sin undervisning. I en annan avhandling vid namn Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3 skriven av Tarja Alatalo (2011) undersöks lärares möjligheter och svårigheter i läs- och skrivundervisning. Eftersom dessa likt vår studie har fokus på lärares perspektiv är de för oss relevanta.

I Eckerholms (2018:79–80) studie redovisas ett citat som enligt författaren samlar samtliga intervjuade lärares tankar om läsning på ett bra sätt. I citatet framgår det att lärarna anser att det är viktigt att eleverna lär sig läsa då det är en mänsklig rättighet. Dessutom påpekar de intervjuade lärarna i studien att eleverna måste undervisas så pass mycket att de blir skickliga läsare för att de ska kunna ta del av information i samhället och utvecklas som individer. Vidare påpekar Alatalo (2011) i sin studie att läraren systematiskt måste använda fungerande pedagogik för att undervisningen ska gynna eleverna och utveckla deras läsning. Att systematiskt och strukturerat kunna hjälpa eleverna vidare i sin läsutveckling är något som Alatalo presenterar som en viktig del av skicklig läs- och skrivundervisning. För att läraren då ska kunna utveckla eleven krävs det att denne har god kännedom om läsutvecklingsprocessen, det vill säga avkodning och språklig medvetenhet samt att läsningen bygger på talets samverkan med skrivandet (Alatalo 2011:14–15,187). Detta framhävs även i Eckerholms (2018) studie av de intervjuade lärarna. Av diskussionen framgår det att lärarna var överens om att det är till elevernas fördel att lärare undervisar i begrepp, ordförståelse och förståelse för texters betydelse för att utveckla elevers läsförståelseförmåga. Dock var lärarna oense om hur detta skulle genomföras i praktiken (Eckerholm 2018:146). Dessutom betonas det i Eckeskogs (2013) studie att flertalet lärare använde sig av läsförståelsestrategier i sin undervisning däribland samtalet kring texten och ordförståelse som anses vara en central del. Utifrån ovanstående visar det sig att flertalet lärare ser arbetet med läsförståelsestrategier som en stor del av läsutvecklingsprocessen.

(10)

Efter att ha observerat lärarna såg Eckeskog (2013) att modellerande högläsning var den mest förekommande metoden för att undervisa eleverna i läsförståelsestrategier. Författaren beskriver att lärarna motiverar sin undervisning genom att förklara att tanken är att eleverna sedan själva ska kunna använda sig av samma strategi vid egen läsning. Däremot så anser Eckeskog (2013:15,33) att vid många tillfällen så hamnar textens innehåll i bakgrunden vilket författaren anser är synd då det kunde tagits tillvara på bättre. Vid valet av högläsningstexter har lärarna inte tagit hänsyn till elevernas intresse, men författaren ser tendenser till att eleverna visat intresse för texterna. Eleverna och lärarna för diskussioner och associerar till de lästa texterna vilket leder till en gemensam process. Samma metod för läsförståelsestrategier tas upp av lärarna i Eckerholms (2018:149–150) studie. De påpekade vikten av högläsning som en metod men framförde även tidsbristen som en försvårande faktor.

Vikten av att eleven besitter en automatiserad avkodningsförmåga och läsflyt presenteras som grundläggande i Alatalos (2011) studie för att förståelsen ska kunna byggas. Därefter är det till fördel om läraren presenterar läsförståelsestrategier för eleverna. Alla dessa delar har Alatalo funnit som avgörande för att lärarna ska kunna bedriva en skicklig läs- och skrivundervisning för sina elever. (Alatalo 2011:187–188,194). I Eckerholms (2018:11, 79–80) studie framgick det att många av lärarna i årskurs 4–6 inte såg avkodningen som en central del i läsförmågan utan att det är mer relevant att eleverna utvecklar läsförståelsen. Detta kan enligt författarens intervjuer medföra problem när elever från lågstadiet inte fått tillräcklig undervisning om läsförståelsestrategier. När eleverna går vidare till årskurs 4 och möter större mängd text och med mer innehåll än i årskurs 3 upplevs brister i läsförståelsen. Det krävs då mer av eleverna än att ha en automatiserad avkodning, de måste också förstå den lästa texten. Däremot utrycker ett par lärare i årskurs 4–6 i studien att avkodningen är en central del för att eleverna ska få flyt i sin läsning och då lättare förstå den lästa texten (Eckerholm 2018:11, 79–80). Skillnaderna som ses i Alatalos (2011) och Eckerholms (2018) studier kan bero på att de är genomförda med inriktning på olika årskurser.

Däremot visade det sig genom Alatalos (2011) studie att flertalet av lärarna inte fått tillräcklig kunskap eller utbildning i hur de ska undervisa i läs- och skrivinlärning under sin lärarutbildning. En slutsats som författaren drar är att lärarna

(11)

i undersökningen känner sig mindre stöttade av läroplanen och anser att den borde ge mer vägledning för hur de ska undervisa i exempelvis läsförståelsestrategier (Alatalo 2011:187–188,194). Detta är även något Eckeskog (2013) och Eckerholm (2018) har upptäckt i sina studier. Eckeskog (2013) såg genom sin studie att lärarna tolkar läroplanen så som att eleverna ska lära sig att avkoda först innan de börjar undervisa i strategier för läsning. Eckerholm (2018) fann skillnader i hur klasslärarna såg på sin undervisning beroende på vilken utbildning de har och beroende på hur många år de varit verksamma.

2.1.2 Läsförståelse i undervisningen

Det är inte bara den tekniska delen av läsningen som tar tid och kräver övning utan även förståelsen för den lästa texten behöver tränas upp (Norén, 2018:15–16). För att eleverna ska ges möjlighet att utvecklas och stöttas i sin läs- och skrivutveckling beskriver Taube (2013:58) att läraren behöver ha god ämnesmässig- och didaktisk kompetens. Lärarens ämneskompetens behöver bland annat vara kännedom om att läsning består av två komponenter. Dessa komponenter beskrivs som avkodning och språkförståelse vilka krävs för att upprätthålla en god läsförmåga (Taube 2013:58).

Läsförståelse är en stor del av att vara en god läsare så det är viktigt att lärare undervisar eleverna i läsförståelsestrategier. Att ge eleverna det stöd som krävs i arbetet med läsförståelse är ovärderligt. Läraren kan med didaktiska val påverka elevernas läsförståelse genom att välja olika texter utifrån syfte, men också använda olika arbetssätt för att ta sig an en text. Genom att bygga upp undervisningen på ett organiserat sätt, med hjälp av de redskap som behövs, kan läraren ge eleverna chans till att fördjupa sin läsförståelse (Liberg 2016:121). Detta är något som stöds av Taube (2013) då författaren är kritisk till att avkodning på en automatiserad nivå räcker för en god läsförståelse. Vidare poängterar Taube att eleven behöver ha erfarenheter av omvärlden, ett omfattande ordförråd och förtrogenhet i skriftspråket vad det gäller ordval och meningsbyggnad. Dessutom understryker författaren vikten av att läsaren är aktiv och kan läsa på, mellan och bortom raderna (Taube 2013:62).

Genom att exponera eleverna för olika sammanhang som berör läsning gynnas deras förståelse, med det menas att det inte är enbart mängden läsning som avgör förståelsen. Något som Alatalo (2011) poängterar är att lärarna i Sverige behöver bli bättre på att undervisa om läsning och läsförståelse och inte låta eleverna

(12)

lämnas ensamma med sin läsning (Alatalo 2011:51–52). Dessutom uppmärksammas det av Westlund (2016) att läsförståelsen inte är något som endast svensklärare ska undervisa om, utan det bör genomföras i flera av skolans ämnen. Detta för att läsning och skrivning inom svenskämnet inte förhåller sig till samma språkdiskurs eller kunskapssyn som inom exempelvis matematik eller naturvetenskap. Därför borde det vara naturligt att undervisa i läsförståelse i alla skolämnen. Undervisar då lärare i olika lässtrategier inom olika ämnesspråk kan eleverna tänkas bli mer självständiga läsare inom alla skolans ämnen (Westlund. 2016:14–15).

2.2 Läslyftet

Satsningen Läslyftet har skapats av Skolverket för att fler lärare och personal ska få metoder för att bland annat utveckla barns språkliga förmåga och deras läsförståelse. För att möjliggöra lyftet har ett statsbidrag fördelats samt ett kompetensutvecklingsmaterial skapats. Mellan åren 2014 och 2020 har ca 38 000 lärare deltagit i Läslyftet för att utvecklas vidare. Genom slutrapporten som Skolverket presenterat framgår det att flertalet av lärarna som deltagit i Läslyftet omsätter det de lärt sig i sin nuvarande undervisning. Det visar sig att lärarna mer medvetet tar in läsutvecklande metoder och arbetar med olika typer av texter än de gjorde innan (Skolverket 2020).

Utifrån en utvärdering av Läslyftet gjord av Umeå Universitet förklarar en lärare i årskurs 3 att hen ser satsningen som en möjlighet till att uppnå kritiska läsare även på lågstadiet (Kärnebro & Carlbaum 2018:34). I utvärderingen ser några lärare Läslyftet som ett smörgåsbord av metoder som kan prövas för att sedan välja de som passar läraren eller klassen bäst. En metod som lärarna visat sig var mer positiva till efter att ha provat är att få in mer högläsning och textsamtal. I rapporten presenteras det att lärarna nu vågar utmana och bolla runt frågor mer i klassen istället för att utgå från färdiga svar som inte utmanar elevernas tänkande. Det visar sig då att lärarna blir mer öppna för ett samtalande klassrum där förförståelsen skapas tillsammans för att utveckla elevernas språkliga förmåga. Dessutom presenteras det i rapporten att det främst är lärarnas arbetssätt som utvecklas i Läslyftet men att deras arbetssätt i längden gynnar elevernas läsinlärning och läsförståelse. Eleverna i den årskurs 3 som har redovisats i rapporten har efter lärarens deltagande i Läslyftet ändrat sitt beteende under lektionerna. Läraren presenterar nu en mer språkande klass där flertalet av

(13)

eleverna vågar ta plats i diskussioner och samtal. Till sist visar det sig att fler elever nu använder bildstödet och bilderna i böcker på ett mer informativt sätt än tidigare. Denna metod har därför tagits tillvara i den klassen där eleverna lärt sig att hämta information genom bilder som en typ av läsförståelsestrategi (Kärnebro & Carlbaum 2018:34–36).

3 Teori och begrepp

Den teori och de begrepp som studien grundas på består av sociokulturellt perspektiv samt läsförståelse och läsförståelsestrategier. Först presenteras den teoretiska utgångspunkten där paralleller till det sociokulturella perspektivet redovisas (3.1). Därefter klargörs de för studiens centrala begreppen, läsförståelse och läsförståelsestrategier med grund i forskning (3.2).

3.1 Sociokulturellt perspektiv

I denna studie utgår vi från ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Den sociokulturella teorin har sin utgångspunkt i Vygotskijs intresse för människors utveckling ur ett biologiskt och socialt perspektiv samt hur de samverkar (Säljö 2017:251). Enligt Vygotskij är människan ständigt under utveckling och redo att tillägna sig kunskap. För att beskriva hur elever utvecklas och tar till sig kunskap använder Vygotskij begreppet proximal utvecklingszon. Inom det sociokulturella perspektivet är det en central del för lärande. Proximal utvecklingszon betyder att eleven ska utmanas på sin nästa nivå med hjälp av någon mer kunnig. På så vis är lärandet delvis beroende av stöd och utmaning från någon som kan identifiera elevens nästa utvecklingsnivå. När detta sker utvecklar eleven sitt tänkande och kunnande (Säljö 2017:260–262). Med avstamp i det sociokulturella perspektivet utgår vår studie från att människor utvecklas gemensamt och ständigt med hjälp av kommunikation. Inom det sociokulturella perspektivet framgår det att ett samspel för lärande kallas scaffolding och kan tillämpas i undervisningssammanhang. Begreppet scaffolding kan även kopplas till gemensamma aktiviteter där stöttning tillämpas som en byggnadsställning (Säljö 2017:260–262). Att vara en bra läsare kan betyda att någon antingen är mer eller mindre säker i sin läsning. Läsning är något som hela

(14)

tiden är under utveckling genom livet, precis som att du alltid kan bli bättre på att springa så kan du alltid bli bättre på att läsa (Elbro 2018:203).

3.2 Begrepp

Begreppen läsförståelse och läsförståelsestrategier används och definieras på olika sätt och vi presenterar därför nedan de definitioner vi utgår ifrån i denna studie. Först presenteras begreppet läsförståelse (3.2.1) där bland annat tre färdigheter som läsförståelsen grundas på redogörs för. Därefter följer läsförståelsestrategier (3.2.2) med en förklaring till vad begreppet betyder och hur det kan användas i undervisningen.

3.2.1 Läsförståelse

Läsförståelse som begrepp innefattar mer än att bara kunna läsa. Ulla-Britt Persson skriver i antologin Lära barn att läsa (2018) en definition på begreppet läsförståelse. Läsförståelsen bildas genom tre färdigheter vilka Persson (2018:163) uttrycker genom:

o förmågan att kunna aktivera sin bakgrundskunskap, o förmågan att anpassa sin läsning efter textens struktur,

o förmågan att använda olika strategier för tolkning av texten för att förstå innehållet.

De tre färdigheterna bör utvecklas under hela livet och är olika svåra för elever att behärska och därför är det viktigt att de utvecklas efter hand. Vidare förklarar Persson (2018) att eleverna bör bemästra de tre färdigheterna parallellt för att uppnå en god läsförståelse. Färdigheten bakgrundskunskap innebär att använda sig av de kunskaper som behövs för att förstå en text. Några olika exempel är begrepp- och ordförråd (semantik) eller hur ord böjs efter ordens böjningsmönster (morfologi). Den andra färdigheten, tolkning av textens struktur, innebär att en elev bör känna till skillnaden mellan olika textgenrer, textens inre struktur och texters olika budskap. Den tredje förmågan, tolkningsstrategier, beskrivs som ett sätt att medvetet kunna använda sig av strategier för att tolka en text, exempelvis vad det är för text och syftet med texten (Persson 2018:163–170).

För att eleven ska uppnå en god läsförmåga krävs det att eleven kan avkoda och förstå det lästa. Denna process kan kopplas till modellen the simple view of

(15)

reading som är en teoretisk modell som lanserades av två forskare under 1980-talet. Den är väletablerad och används av lärare och forskare runt om i världen. Modellen förklarar läsning som ett resultat av två färdigheter; avkodning och språkförståelse (Norén, 2018:15–16). Detta är något Taube (2013) stödjer och förklarar som att de två processerna är lika nödvändiga för läsning. Modellen kan även förklaras genom formeln läsning = avkodning x språkförståelse (Taube 2013:58). Norén (2018) beskriver begreppet läsning i modellen som god läsförmåga, vilket innebär att kunna läsa med god läsförståelse. Avkodningen är den tekniska delen av läsning, som innebär att kunna omvandla bokstäver till ord. Begreppet språkförståelse i modellen förklaras som språklig förståelse, vilket innebär att eleverna har förståelse på ord- och meningsnivå. Dessa två komponenter är likvärdiga och det innebär att brister den ena komponenten så faller läsningen (Norén 2018:15–16).

3.2.2 Läsförståelsestrategier

Att förklara vad läsförståelsestrategier är kan vara svårt men Westlund (2016) skriver följande: “Med läsförståelsestrategier menas de mentala verktyg läsaren använder för att tolka och skapa mening i text. Dessa skiljer sig från avkodningsstrategier.” (Westlund 2016:19). Ovanstående förklaring ligger till grund för denna studies tolkning av läsförståelsestrategier. Vidare förklaras Reciprocal Teaching (RT) där läraren använder sig av fyra strategier i sin undervisning. Genom att modellera för eleverna kan de sedan använda strategierna vid samtal om text och vid egen läsning. De fyra strategierna som läraren använder sig av inom RT är:

o Förutsäga o Ställa egna frågor o Klargöra otydligheter o Sammanfatta

Att förutsäga innebär att försöka se vad texten handlar om, både före och under läsning. Dessutom kan frågor till texten genomföras både före och under läsning, där frågor som vad, vem, när och varför diskuteras. Genom att ställa frågor kan eleverna också ges möjlighet att klargöra otydligheter så som svåra ord och begrepp eller hela stycken med text. Detta kan bland annat utveckla elevernas ordförråd. Till sist sammanfattas texten där eleverna ska skilja på olika idéer och information som inte hör till handlingen eller som inte fört den vidare. (Westlund, 2016:57–58).

(16)

Genom att låta eleverna få öva på att förstå och använda läsförståelsestrategier gynnas deras utveckling. Detta kan genomföras via samtal om text, besvara frågor om text eller att göra tankekartor kring text. När olika läsförståelsestrategier presenteras för eleverna ger det dem möjlighet att utvecklas. På så sätt kan eleverna lära sig använda och växla mellan olika läsförståelsestrategier när de själva tar sig an en text. En aktiv lärare som strukturerat stöttar eleverna bidrar till att eleverna succesivt lär sig behärska läsförståelsestrategierna och ökar sin läsförståelse (Alatalo 2011:51). Dessutom framgår det i läroplanen att eleverna i årskurs 1–3 ska få undervisning i läsförståelsestrategier och även möjlighet att möta olika texter (Skolverket 2018:258). Vidare blir eleverna mer självständiga läsare om undervisning i olika läsförståelsestrategier och förklaringar till varför de är användbara presenteras. Läraren behöver dessutom ha kunskap om hur hela läsprocessen fungerar vilket ses som ett krav för att kunna använda och presentera olika strategier för eleverna (Westlund 2016:14–15, 48).

I en rapport från Skolforskningsinstitutet (2019) presenteras tre läsförståelsestrategier som lärare bör ha kunskap om. De tre strategierna är:

o memoreringsstrategier (plocka ut information), o fördjupningsstrategier (djupare förståelse av texten),

o kontrollstrategier (kontrollera och reparera bristande förståelse). Ett kontinuerligt arbete med dessa tre är till fördel då de tillsammans lyfter centrala aspekter i läsförståelsen (Skolforskningsinstitutet, 2019:20–26).

4 Metod och material

I följande kapitel redogörs för och styrks vald metod (4.1) och därefter presenteras urvalet av skola och lärare samt genomförandet (4.2). Sedan förklarar vi vår analysmetod (4.3) följt av etiska överväganden (4.4).

4.1 Metodval

Studien syftar till att vara grundläggande inom ämnet läsförståelseundervisning vilket gör att en kvalitativ metod passar bra då det ger utrymme för flexibilitet. Detta är något vi finner stöd för hos Eliasson (2018) som beskriver fördelarna med kvalitativ metod som anpassningsbar och att det går att samla in material långt in i

(17)

undersökningen. Dessutom skriver Eliasson att kvalitativa metoder avser att beskriva med ord istället för siffror. Kvalitativa metoder passar bra när undersökningen ska bli djupgående för den valda skolan men inte kunna generaliseras vidare. Vår undersökning bygger på intervjuer, vilket författaren beskriver som en av de vanligaste insamlingsmetoderna i kvalitativa undersökningar (Eliasson 2018:21,22,27). Intervjuer kan vara strukturerade men även mindre strukturerade, det beror på vilket resultat intervjuaren eftersöker (Denscombe 2018). Frågorna som ställs är oftast förberedda sedan innan och strukturerade för att få med all information som krävs. Intervjuer bör även spelas in eller dokumenteras på något sätt. Vidare förklaras forskningsintervjuer som självrapportering, vilket bygger på det människor säger om sina handlingar och hur de tänker kring dem (Denscombe 2018:267). På grund av nuvarande pandemirestriktioner till följd av Covid-19 kan ingen fältstudieundersökning genomföras, vilket gör att intervjuerna sker via e-post. Internetbaserade intervjuer kan vara en fördel då svaren redan är nedskrivna. Det gör att en transkribering inte behöver genomföras, vilket i sin tur bidrar till att alla svar blir mer tillförlitliga (Dencombe 2018:286–287). Något annat som kan påverkas av internetanpassningen är att det inte blir något fysiskt möte. På så vis minskar risken för att informanterna blir påverkade av den så kallade personliga identiteten hos intervjuaren. Att bli påverkad av den personliga identiteten kan bland annat göra att informanterna söker forskarens svar eller intar en försvarsställning (Denscombe 2018:277). Däremot anser vi att det personliga mötet hade varit lämpligare för att genomföra intervjuerna. På så vis hade mer information kunnat uthämtas genom följdfrågor och spontana svar. Vid den internetanpassade intervjun blir det svårt för oss att kunna fånga upp eventuella spontana tankar och andra infallsvinklar.

Studien grundar sig på intervjuer med tre lärare från en liten skola och det medför att studiens resultat inte kan generaliseras, utan bör ses som ett stickprov på hur det kan se ut på en skola i Sverige. Våra intervjuer bygger på strukturerade frågor som är förberedda och utvecklade sedan innan. Intervjuerna sker via mailkontakt och inte fysiskt vilket kan medföra att vårt resultat kan skilja sig mot vad en fysisk intervju hade gett. Det främsta som påverkas är att det inte finns möjlighet för spontana följdfrågor, vilket kan förekomma i semi-strukturerade intervjuer (Eliasson 2018:26). I intervjuguiden som skickats till lärarna finns det färdiga följdfrågor som hade ställts vid en fysisk intervju. Dessa följdfrågor är bland annat “Om ja, hur? Om nej, varför?”.

(18)

En annan aspekt som påverkas av internetbaseringen är att lärarna som vi intervjuar får tid för att tänka på sina svar och möjlighet att “romantisera” dessa. Därför kan svaren bli annorlunda, mer idealiska och kortare jämfört med om intervjun skulle genomförts fysiskt.

4.2 Urval & Genomförande

Urvalet av skola är ett bekvämlighetsurval då vi redan hade kontakt med skolan via vår utbildning. Lärarna som valts ut för att intervjuas är klasslärare i årskurs 1–3 som arbetar på den berörda skolan och behöriga i ämnet svenska. Antalet lärare är få då en kvalitativ studie inte kräver en större mängd intervjuer. Att informanterna arbetar på samma skola kan i viss mån påverka resultatet av intervjuerna. (Denscombe 2018:58,71)

I tabellen nedan framgår vad de intervjuade lärarna har för yrkeserfarenhet, vilken årskurs de arbetar med samt deras utbildning. Lärarna som deltagit i studien nämns inte vid namn med hänsyn till konfidentialitetskravet.

Tabell 1: Presentation av utvalda lärare

Namn Lärare A Lärare B Lärare C

Yrkeserfarenhet 28 år 15 år 25 år

Årskurs 1 2 3

Utbildning Grundskollärare

1-7 med Ma, No och idrott som inriktning från åk 4-7 Tidigare lärare, inriktning svenska och matte Grundskolelärare 1-7 inriktning Ma/NO

Studien genomfördes på en mindre skola i södra Sverige där tre lärare har intervjuats. Intervjufrågorna skrevs upp och kategoriserades in under olika ämnen (läsning, läsförståelse, läsförståelseinlärning och läslyftet) för att kontrollera att frågorna berörde det valda ämnesområdet för studien. Därefter specificerades frågorna ytterligare för att smalna ner frågeformuleringen och begränsa svarsområdet. Dessutom lades följdfrågor till för att ge lärarna möjlighet att besvara frågorna så utförligt som möjligt eftersom vi inte träffas fysiskt. Frågorna som besvarats berörde deras undervisning i läsning, läsförståelse och läsförståelsestrategier. Lärarna mottog ett e-postmeddelande med bakgrundsfrågor kring deras yrkeserfarenhet, utbildning

(19)

och nuvarande klass samt intervjufrågor (bilaga 1) och samtyckeskrav (bilaga 2). Vid utskick av e-postmeddelandet sattes även en sluttid så att samtliga lärare visste när vi förväntade oss svar. Detta medförde att lärarna hade samma tidsspann och förutsättningar för att besvara frågorna.

4.3 Analysmetod

Analys av det insamlade materialet genomfördes med hjälp av en grundad teori. En grundad teori innebär en succesiv process där data kodas och kategoriseras. Modellen består av åtta steg som förklaras nedan och är grunden i vår analys. Inom den grundade teorin presenteras resultatet i en så kallad dataanalysspiral, vilket dock inte kommer att användas i vår presentation av studiens resultat.

Analysen består av att data skrivs ut och klipps isär för att hitta gemensamma nämnare. För att få en uppfattning av materialet så krävs det i första steget att forskaren utforskar sitt material för att bli väl förtrogen med det. Allteftersom forskaren analyserar data ska minnesanteckningar skrivas vilket är av värde för att nya tankar ska noteras. Dessa minnesanteckningar beskriver varför och hur beslut fattas under dataanalysen. Tredje steget består av kodning av data där märkningar eller etiketter som beskriver data görs. Därefter kategoriseras koderna in under övergripande termer exempelvis kategorin läsförståelsestrategier som kan bestå av koden läsfixarna (kod: LF). När kategoriseringen är gjord ska forskaren reducera antalet koder och kategorier då vissa av dem kan vara liknande. För att göra data begriplig bör forskaren utveckla en pyramid av koder och kategorier, på så vis ska en hierarki skapas. Sjunde steget är att kontrollera de framväxande koderna, kategorierna och begreppen mot data för att förfina analysen. Till sist identifieras nyckelbegrepp för att förstå data på ett nytt sätt och kunna dra slutsatser. (Denscombe 2018:404– 407).

Vid denna analys radnumreras alla intervjusvaren för att lättare kunna lokalisera enskilda delar. Efter numreringen skrivs intervjuerna ut för att klippas isär och koder urskiljs och delas in i kategorier. Koderna som upptäcks klassas även som likheter och skillnader genom att överstryka likheter med grön och skillnader med röd markeringspenna. Detta skapar en överblick av datamaterialet som gör det lätt att kategorisera koderna. Koderna skrivs upp i ett anteckningsblock med anonymiseringskod för informanterna. Därefter sorteras de olika koderna in i två delar

(20)

som består av likheter och skillnader. Under respektive del sorteras koderna in i kategorier och kategorierna skapas utifrån studiens frågeställningar. Till sist hittas nyckelbegrepp som kan kopplas till syftet för studien (Denscombe 2018:396).

4.4 Etik

Vetenskapsrådet har formulerat fyra forskningsetiska principer vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet och samtliga har tagits hänsyn till i denna studie. Vetenskapsrådet skriver att en forskningsrapport kan visa dålig forskningsetik om det finns vetenskapliga brister i bland annat metod och om forskaren systematiskt utelämnar intervjusvar som inte passar på tesen (Vetenskapsrådet, 2011, 2017).

5 Resultat och analys

Nedan presenteras resultatet utifrån studiens frågeställningar. Studien syftar till att belysa planeringen och undervisningen i läsförståelse och läsförståelsestrategier utifrån ett lärarperspektiv. Resultatet analyseras med hjälp av studiens frågeställningar och presenteras sedan i olika avsnitt. Inom avsnitten kategoriseras nyckelbegrepp och av dessa skapas underrubriker. Först redogörs resultatet angående läsförståelse och undervisning (5.1). Därefter följer läsförståelsestrategier i undervisningen (5.2) som presenterar lärarnas metoder och arbetssätt inom området. Vidare redovisas lärarnas upplevelser av läslyftet och dess påverkan på undervisningen (5.3). Till sist finns en sammanfattande analys av resultatet (5.4).

5.1 Läsförståelse och undervisning

För att få klarhet i hur informanterna tänker kring begreppet läsförståelse besvarades frågan Vad är läsförståelse för dig?. Utifrån de svar som mottagits finns ett sammantaget resonemang i att samtliga lärare förklarar det som att förstå det man läser genom att kunna läsa mellan raderna. Det tydliggörs i svaret av lärare C:

Det är att förstå vad man läser. Att kunna läsa mellan raderna. Kunna koppla det lästa till egna erfarenheter. Kunna reflektera och diskutera runt innehållet.

(21)

Likt svaret från lärare C i att läsförståelse är att kunna reflektera och diskutera runt innehållet anser lärare B att det är till elevernas fördel att samtala tidigt under de första skolåren. Lärare A lyfter detsamma och drar likt lärare C en parallell till att eleven ska kunna koppla det lästa till egna erfarenheter och andra lästa texter.

5.1.1 Elevanpassad undervisning

Lärarna fick beskriva hur eleverna ges möjlighet att utveckla sin läsförståelse i deras undervisning vilket genomförs på olika vis. På ett par punkter kring läsförståelseundervisningen är lärarna överens. Dessa punkter är att ställa frågor till texten (lärare A & B) samt att använda bildstöd (lärare A & C). Däremot visar inte lärare A i denna fråga att undervisningen utgår från elevernas nivå vilket lärare B och C gör. Lärare B understryker att läsförståelsen ska utvecklas från elevens nivå genom att skriva följande:

Oavsett om det är jag eller eleverna som läser så tycker jag samtalet kring läsningen är viktig. Texter som eleverna själva ska läsa måste vara på deras nivå, då en för svår text att tekniskt läsa blir ännu svårare att förstå. Eleverna har läsförståelseböcker som de jobbar i varje vecka där de läser en text och sedan svarar på frågor, både där svaret finns att hitta i texten samt där de själva måste fundera.

Ytterligare en likhet sågs i svaren med ett långsiktigt arbete i läsförståelseundervisning. Två av informanterna kopplar läsförståelseundervisningen till deras val av läromedel. Genom valet av läromedel samt lärarnas möjlighet till att arbeta med eleverna under tre år ser lärare A och B möjligheter att långsiktigt utveckla elevernas läsförståelse. Lärare A skriver:

Självklart är det ett långsiktigt arbete. Vi arbetar med läsläxa från åk 1 till åk 3. Där arbetar jag som jag beskriver i frågan ovan. Texterna har naturligtvis en stegrande svårighetsgrad men finns i tre nivåer så att eleverna kan träna på att läsa på en lagom nivå för dem. Det är viktigt att alla kan diskutera samma text fast de läser på olika nivå. Vi har en lärobok i läsförståelse med olika steg där eleverna arbetar i sin takt och på den nivå de befinner sig på i sin läsutveckling. Spridningen är stor från de svagaste till de skickligaste. Jag inför läsfixarna en efter en.

(22)

Däremot svarar lärare C att hen ser progressionen ännu mer långsiktigt genom att läsförståelseundervisningen sker löpande i alla skolämnen.

5.1.2 Processen till läsförståelse

För att förstå planeringen i läsförståelse efterfrågas lärarnas syn på läsförståelseprocessen. Det visar sig att samtliga lärare poängterar läsningens grunder (avkodning, bokstavskunskap, ordförråd, meningsuppbyggnad). Vidare efterfrågas lärarnas syn på elevernas läsinlärningsprocess där lärare B uttrycker:

Jag ser det som en lång process som startar när de knäcker läskoden och sedan fortsätter genom alla skolår. Jag tycker att det är viktigt att prata med barnen om att man alltid kan bli en bättre läsare, att man aldrig är färdig med sin läsutveckling. Jag har en tydlig plan för hur de ska utveckla sin läsning på lågstadiet, och sedan får nästa lärare ta vid. Till en början tar själva avkodningen så mycket energi att de inte har tid/ork att lägga så mycket tid på sin förståelse men med mycket läsning och uppövad avkodning så kommer förståelsen. Man kan ofta hjälpa dem genom att lära dem olika strategier som de kan använda vid läsning av olika texttyper.

Lärare A stärker ovanstående genom att presentera att en god läsförståelse kräver fonologisk medvetenhet, bokstavskunskap, ordförråd och intresse. Vid skolstart är eleverna på olika nivåer men läraren understryker att gemensamma aktiviteter har stor betydelse för att de ska lära av varandra. Lärare C uttrycker processen som spännande då eleverna utvecklar sin förmåga att tolka, tänka vidare och resonera utifrån handlingen och göra kopplingar till egna erfarenheter. Dessutom ses likheter i lärare A och C då båda lyfter betydelsen av ett utvecklat ordförråd. Vid frågan om undervisningen anpassas utifrån elevernas läsinlärningsprocess understryker lärare A precis som tidigare att mycket sker gemensamt men med anpassningar. Lärare A skriver:

Jag arbetar med fonologisk medvetenhet, bokstavskunskap, att utöka ordförrådet samt att bygga ett intresse för läsning. Eftersom läseboken är på olika nivåer kan alla bli tillgodosedda när det gäller läsnivå. Vi arbetar gemensamt runt samma text med ordförråd och diskussioner om textens innehåll och samtalsfrågor som är kopplade till texten. Då kan eleverna lära av varandra och känna gemenskap kring samma text. Vi arbetar också gemensamt med fonologisk medvetenhet och bokstavskunskap för att lära av varandra. När sedan eleverna arbetar

(23)

självständigt i sina arbetsböcker arbetar de med de uppgifter som är lämpliga för dem och i sin takt.

Lärare B och C uttrycker liknande tankar i att eleverna ska mötas på sin nivå. Dock skriver dem att eleverna kan få svårare uppgifter men med mer stöttning, vilket enligt det sociokulturella perspektivet kallas scaffolding. Att få olika typer av uppgifter som utvecklar eleven medger lärare C även kunna stärka självkänslan och bidra till en god läsinlärningsprocess. Lärare B bekräftar att elevernas läsinlärningsprocess är grunden i läsförståelseundervisningen men att det finns en bakomliggande planerad struktur att utgå från.

5.2 Läsförståelsestrategier i undervisningen

Utöver läsförståelseundervisningen besvaras frågor kring läsförståelsestrategier där samtliga lärare är överens om en metod som används. Metoden som presenteras av lärarna beskrivs utförligt av lärare C:

Före läsning, ta upp ord som kan vara svåra. Samtala om betydelse och stavning. Prata om ordet rubrik, Diskutera vad ni tror texten kommer att handla om utifrån rubrik och bild.

Under läsningen. Stanna upp, diskutera och förklara.

Efter läsning. Sammanfatta och fånga det viktigaste i texten. Ställ frågor om innehållet. Svar som går att hitta på raderna, mellan raderna och bortom raderna. Låta eleverna själva komma på frågor om innehållet i texten. Då kan man ge exempel på olika frågeord att inleda frågan med.

Dessutom förklarar lärare A tydligt hur hen modellerar vid högläsning för att visa hur eleverna kan göra vid egen läsning. Att modellera och hjälpa eleven till sin nästa nivå i utvecklingen kan kopplas till proximal utvecklingszon som har utvecklats i det sociokulturella perspektivet. Att modellera visas även i citatet ovan där lärare C stannar upp, diskuterar och förklarar under läsningen. Skillnader upptäcks i lärare Bs svar då hen även uppmärksammar andra typer av strategier. De strategier som då tas upp är fördjupnings-, kontroll-, och memoreringsstrategier. Genom att involvera även dessa strategier uttrycker lärare B att elevens läsutveckling och förståelse blir djupare.

(24)

5.2.1 Val av strategier

Hur lärarna väljer läsförståelsestrategier i sin undervisning efterfrågas för att eventuellt finna gemensamma val mellan informanterna. Ett tydligt svar ges av två lärare som förespråkar en varierad undervisning i läsförståelsestrategier. Att variera undervisningen syns bland annat i lärare Cs svar:

Jag tycker att det är viktigt att ha en varierad undervisning, därför tycker jag inte att någon strategi är bättre än någon annan. Jag tycker man ska blanda dem och använda olika.

Däremot lyfter den tredje läraren enbart ett arbetssätt i sin undervisning som enligt läraren anses vara lätt för eleverna att förstå och anpassningsbar till olika texttyper. Denna lärare uttrycker sig använda läsfixarna (förutsäga, ställa egna frågor, klargöra och sammanfatta) som sitt enda arbetssätt.

Därefter fick lärarna förklara hur de ser att deras valda strategi/strategier fungerar för att fördjupa elevernas läsförståelse. Här gavs ett samlat svar då samtliga lärare uttrycker att det är samtalet kring texten som är av vikt. Vid samtalet om text kan eleverna utvecklas mot sin proximala utvecklingszon med hjälp av läraren och klasskamrater. Dessutom svarar lärare B och C att träning ger färdighet vad det gäller läsning och läsförståelsestrategier. Träning är inget som lärare A presenterar i sitt svar men däremot lyfter lärare A att läsförståelsen först kan uppnås när eleven fått flyt i sin läsning, vilket kan tänkas vara med hjälp av träning. Vidare förklarar lärare A att när eleven slipper koncentrera sig på att avkoda kan förståelse infinna sig vilket medför att avkodningsförmågan först behöver tränas upp. En annan koppling som lärare C gör är mellan läs- och skrivförmågan. Läraren förklarar att om eleven besitter en god skrivförmåga har eleven också lättare att förstå det hen läser.

5.2.2 Modellering av läsförståelsestrategier i undervisningen

Likheter i svaren ses i frågan om eleverna blir involverade vid valet av läsförståelsestrategi när nya texttyper presenteras. Lärarna är eniga om att det är viktigt att de först modellerar för eleverna. Däremot framgår det inte av något svar att eleverna får välja strategi vid mötet av nya texttyper. Lärare B framhäver vikten av ett styrt samtal med frågor till texten när eleverna möter en ny texttyp. Detta gör att de snabbt lär sig hur de ska tänka när de själva tar sig an en ny text. Vidare lyfter

(25)

lärare B vikten av att presentera olika strategier för att ta sig an en ny text och förstå dess innehåll. Lärare A som använder sig av läsfixarna berättar först hur t ex. spågumman (förutspå handlingen) används innan figuren presenteras. När eleverna sedan är bekanta med strategierna tar läraren fram figurerna under läsningen för att på så vis uppmärksamma dess funktion. Dessutom förklarar lärare C att hen hjälper eleverna att ta sig an en ny text genom att ställa frågor, förutspå och relatera till tidigare erfarenheter. Läraren använder sig även av rubriken och bildstöd som en del av texten:

Jag talar om vilken ny texttyp som vi ska arbeta med, tex en argumenterande text. Vi har arbetsmaterial till detta som jag använder. Här arbetar jag med klassen i halvklass och vi arbetar tillsammans. Jag använder mig av EPA. Jag hjälper dem med frågor om hur vi börjar att arbeta med texten. Vi börja med att fundera på vad texten kommer att handla om, hur den kommer att fortsätta, sluta och vad du vet om textens ämne. Vi tittar på Rubrik och bilder. Sedan reder vi ut oklarheter och tar reda på svåra ord och uttryck. Sedan ställer vi frågor kring textens innehåll och sådant de undrar över. När vi läst klart så sammanfattar vi med egna ord vad texten handlade om.

Vidare framgår det av citatet ovan att läraren har en ledande och strukturerad roll vid mötet av nya texttyper. Eleverna blir delaktiga i samtal inför, under och efter läsningen men inte i val av strategier. Liknande svar har lärare A och B uppgett då de modellerar som en förebild för att eleverna ska lära sig att behärska strategierna innan de själva utövar dem.

5.3 Läslyftet

Det framgår av svaren att samtliga lärare har genomfört läslyftet under sina år som verksamma inom yrket. Det visar sig att lärarna inte tycker att läslyftet gav så mycket inspiration eller nya metoder att använda. Å andra sidan uttrycker en av lärarna att de metoder och arbetssätt som presenterades i läslyftet används av läraren sedan tidigare. Detta medförde att lärarens undervisning bekräftas utveckla elevernas läs- och läsförståelseförmåga. Två av lärarna har även genomfört matematiklyftet och hävdar att det gav dem nya tips och idéer på matematikundervisningen. Däremot skriver en av lärarna som genomfört både matematiklyftet och läslyftet att hen blivit mer

(26)

medveten om hur en text kan diskuteras efter läslyftet. Läraren har börjat använda berättaransiktet för att bygga en berättelse eller återberätta en text. Lärare A skriver:

Blivit mer medveten om hur man kan diskutera texter (boksamtal) och fått idéer om hur man kan arbeta t ex använda berättelseansiktet för att bygga upp en berättelse eller återberätta en text. Jag tycker dock inte läslyftet var så givande som matematiklyftet. Men jag arbetade på mellanstadiet när vi läste läslyftet och då undervisade jag inte i svenska utan kopplade det till min no-undervisning vilket kanske förklarar varför jag har min mall att angripa nya texter som jag beskrev tidigare.

Lärare A är då den enda som märkbart förändrat sin läs- och läsförståelseundervisning efter läslyftet. Jämfört med de andra två som framhäver att de inte fått någon ny inspiration av läslyftet utan mer fått bekräftat att deras tidigare arbetsmetoder är användbara.

5.4 Sammanfattande analys av resultat

Av resultatet framgår det att lärarna är eniga kring vad läsförståelse betyder, nämligen: att förstå det man läser, kunna läsa mellan raderna och koppla det lästa till egna erfarenheter.När det gäller själva undervisningen i läsförståelse betonar lärarna framför allt vikten av att utgå från elevernas nivå. Under lektionerna medger lärarna att eleverna behöver få samtala om och kring texten samt att ställa frågor till texten. Inom det sociokulturella perspektivet har samtalet en betydande roll då det är där eleverna kan utvecklas. Dessutom kan läraren utmana eleverna till sin nästa nivå, det vill säga förhålla sig till den proximala utvecklingszonen. För att eleverna på ett strukturerat sätt ska utvecklas på sin nivå använder lärarna sig av ett läromedel som passar deras undervisning och långsiktiga mål. Det långsiktiga målet är en process som sträcker sig längre än tiden på lågstadiet. Lärarna bekräftar att det är avkodning, fonologisk medvetenhet och bokstavskunskap med flera, som är grunden till elevernas långsiktiga läsinlärningsprocess. För att hjälpa eleverna vidare i sin läsförståelse beskriver lärarna att de modellerar i klassrummet. Inom det sociokulturella perspektivet kallas det scaffolding när eleven utvecklas med hjälp av stöttning. Lärarna visar då hur eleverna kan använda olika strategier under tiden de

(27)

högläser. Slutligen efterfrågas lärarnas syn på läslyftet vilket de var enade om att det inte uppnådde deras förväntningar.

6 Diskussion

Diskussionen delas upp i två delar, resultatdiskussion och vidare forskning. Först diskuteras och jämförs studiens resultat med tidigare forskning och bakgrundsöversikt. Därefter presenteras förslag på vidare forskning inom området som studien inte behandlat eller haft utrymme till.

6.1 Resultatdiskussion

Det som framkom i vår studie om hur lärarna planerar och genomför sin läsförståelseundervisning visade på att de ser det som en långsiktig process som måste börja med läsningens grunder. De intervjuadelärarna uttrycker att läsundervisningens grunder handlar om att arbeta med avkodning, bokstavskunskap, fonologisk medvetenhet och ordförråd. Dessutom poängterar lärarna att avkodningen till en början upptar den största delen av undervisningen. Utifrån deras tankar kan en koppling dras till Taube (2013) som är kritisk till att avkodningsförmågan tar för stor plats i undervisningen under de första skolåren. Det understryks genom att Taube (2013) presenterar formeln läsning = avkodning x språkförståelse som bör vara till grund för läsundervisningen. Däremot framhäver en lärare i vår studie att det finns en baktanke och underliggande struktur i arbetet med läsförståelseundervisning under de första skolåren. Läraren skriver att det är en långsiktig process som startar när eleven har knäckt läskoden. I Eckerholms (2018) studie framkom det att många av lärarna inte såg avkodningen som en central del i undervisningen utan att mer vikt lades vid förståelsen. En reflektion är att skillnaden beror på att lärarna i Eckerholms studie undervisar i årskurs 4–6 och inte i årskurs 1-3 som lärarna i vår studie. Troligtvis besitter eleverna i årskurs 4–6 oftast en automatiserad avkodningsförmåga vilket medför att eleverna har mer energi till läsförståelsen. Utifrån tidigare forskning har vi därför kommit fram att det är till elevernas fördel om lärarna under de första skolåren arbetar parallellt med avkodning och språkförståelse. Dessutom har vi uppmärksammat bristande undervisning i läsförståelse under de första skolåren på de skolor vi besökt. Under dessa tillfällen har vi sett att avkodningen fått det största

(28)

utrymmet i svenskundervisningen vilket inte överensstämmer med vad tidigare forskning framhäver för en lyckad läsutveckling (Taube:2013; Norén:2018; Persson:2018).

Vidare förklarar lärarna i vår studie att deras undervisning i läsförståelsestrategier följer en struktur som påverkas av elevernas nivå. Eleverna får på så vis texter eller uppgifter anpassade för deras läsförståelseförmåga men det förekommer även svårare uppgifter än vad eleverna klarar av på egen hand. När eleverna får svårare uppgifter påpekar lärarna att eleverna ges mer stöttning av läraren eller kamrater. Detta kan associeras med hur det sociokulturella perspektivet ser på lärande genom begreppet scaffolding, där någon mer kunnig ska finnas till stöd för elevens utveckling. Att ha kännedom om elevens läsutvecklingsprocess påpekas av Alatalo (2011) som skriver att läraren måste ha god kännedom om elevens läsutvecklingsprocess för att kunna hjälpa eleven vidare. Det medför att läraren med hjälp av sin kännedom kan använda sig av ett systematiskt arbetssätt för att eleven ska vidareutvecklas. Genom intervjuerna framgår det en tydlig struktur med ett systematiskt arbetssätt för att eleverna ska ges möjlighet att utveckla sin läsförståelseförmåga. Dock kan man ställa sig kritisk till att lärarna i vår studie poängterar att processen startar först när eleverna kan avkoda.

I frågan om hur lärarna genomför sin undervisning i läsförståelse framkom det att samtliga modellerar som förebilder. Modellering sker genom att lärarna använder olika strategier vid högläsning för att eleverna ska kunna ta efter vid egen läsning. Att variera strategier sågs också som en stor del av undervisningen. På så vis medför det att eleverna lär sig växla mellan olika strategier vilket Alatalo (2011) menar kan hjälpa eleverna att ta sig an en ny text. Även Liberg (2016) styrker en varierad undervisning av läsförståelsestrategier. Läraren bör välja olika texter och arbetssätt för att visa hur en ny text kan bemötas. Genom att lärarna modellerar för att utveckla eleven till sin nästa nivå synliggörs den proximala utvecklingszonen. Variationen framhävs också av två av lärarna då de inte anser att någon strategi är bättre än någon annan och vill på så vis ge eleverna ett stort utbud. Detta förekom även i Eckeskogs studie (2013) där lärarna förklarar att de undervisar i olika strategier för att visa hur eleverna själva kan ta sig an en text.

Under intervjun efterfrågades lärarnas förklaring till begreppet läsförståelse för att synliggöra deras tolkning av begreppet. Samtliga lärare drog kopplingen till att

(29)

det är att förstå det lästa genom att kunna läsa mellan raderna. Att läsa mellan raderna framhävs av Taube (2013) som en viktig del för att utveckla läsförståelse. Med detta menas att läsaren kan vara aktiv och läsa på, mellan och bortom raderna. Jämförs de verksamma lärarnas svar och syn på läsförståelse med Taube (2013) så ses en stor skillnad i hur de ser på läsförståelseutvecklingen. Att ha en automatiserad avkodningsförmåga och läsflyt presenteras av Alatalo (2011) som grunden innan läsförståelsestrategier tas upp. Vidare såg Eckeskog (2013) i sin studie att lärarna tolkar läroplanen som att eleverna först ska lära sig avkoda för att sedan undervisas i läsförståelsestrategier. Även Norén (2018) styrker de verksamma lärarnas svar genom att förklara att språkförståelsen först kan byggas på när eleverna klarar av att läsa. På så vis kan informanternas svar förklaras och styrkas genom tidigare studier.

I intervjun efterlyste vi lärarnas syn på hur undervisningen av läsförståelse sker där samtliga lärare förklarade att samtalet om texten var en central del i undervisningen. De förklarar att eleverna blir delaktiga i samtalet kring texten både innan, under och efter läsningen. En av lärarna betonar särskilt vikten av ett styrt samtal med frågor till texten. Även Eckeskog (2013) fick fram i sin studie att lärarna la vikt vid samtalet kring texten men även ordförståelsen. Detta sågs även i rapporten Utvärdering av Läslyftet (Kärnebro & Carlbaum 2018) där ett par lärare utvecklat sin undervisning efter att ha medverkat i Läslyftet. Lärarna som togs upp i rapporten förklarade att deras undervisning utvecklats genom att samtalet lyfts fram i klassrummet. Det medförde att lärarna vågade ta in samtalet i fler ämnen och då även kring textsamtal. Detta kan relateras till vad lärarna i denna studie beskrev kring sin medverkan i Läslyftet. Lärarna i denna studie var relativt enade om att Läslyftet inte gav dem någon ny information. Däremot så har en av lärarna märkbart utvecklat sin undervisning efter sin medverkan i Läslyftet. En tanke kan då vara att de andra lärarna inte medvetet lägger in mer samtal i sin undervisning men att de ändå inspirerats av Läslyftet genom att ha ett samtalande klassrum.

6.2 Vidare forskning

Studiens syfte var att uppmärksamma hur några lärare arbetar med läsförståelse och läsförståelsestrategier i sin undervisning. Genom att intervjua lärarna har studiens syfte uppnåtts och bidragit till en ökad förståelse och insyn i tillvägagångssätt. Dessutom har elevernas läsförståelseutveckling berörts och visat tendenser på att

(30)

eleverna under de första skolåren måste ges tid åt att utveckla avkodningsförmågan. Genom vår studie har det visat sig att de intervjuade lärarna anser att det är först när avkodningsförmågan är grundläggande som språkförståelsen kan byggas på. På så vis har vi nu insikt om hur en grundläggande läsförståelseundervisning kan se ut och vidare kan läsförståelseundervisningen undersökas mer. Däremot har vi under studiens gång utvecklat vår förståelse för att läsningen handlar om både avkodning och språkförståelse. Dessutom har vikten vid att eleverna utvecklas i sin läsförståelse under de första skolåren och får explicit undervisning i läsförståelsestrategier uppmärksammats genom tidigare forskning. Ett kritiskt förhållningssätt är något som kommer genomsyra vår undervisning av läsförståelse då det är av stor vikt att eleverna i slutet på årskurs 3 besitter en god läsförståelseförmåga.

I en fortsatt studie hade det varit intressant att uppmärksamma elevernas perspektiv och genom intervju förstå hur de upplever läsförståelseundervisningen. Dessutom hade läsförståelseundervisningen kunnat undersökas genom en större empirisk studie där två klasser arbetar med olika inriktning. Den ena klassen skulle kunna arbeta frekvent enligt Taubes (2013) och Noréns (2018) tankesätt där läsning är produkten av avkodning och språkförståelse. I det klassrummet tänker vi att läraren blandar undervisningen i avkodning och läsförståelsestrategier för att se om det ökar elevernas läs- och läsförståelseförmåga. I det andra klassrummet tänker vi att de arbetar för att eleverna först ska knäcka avkodningen för att sedan bygga på läsförståelsen. Det hade också varit av intresse att genomföra en studie likt denna men med fler lärare för att kunna dra en större slutsats och får ett generaliserbart resultat.

(31)

Referenser

Alatalo, Tarja (red.) (2016). Läsundervisningens grunder. 1. uppl. Malmö: Gleerups.

Alatalo, Tarja. (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1–3. Diss, Göteborgsuniversitet.

https://www.spsm.se/globalassets/funktionsnedsattning/avhandlingar/skicklig-las--och-skrivundervisning-i-ak-1-3-alatalo-tarja.pdf

Denscombe, Martyn. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga

forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Upplaga 4. Lund: Studentlitteratur.

Eckerholm, Lena (2018). Lärarperspektiv på läsförståelse. En intervjustudie om undervisning i årskurs 4-6. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet. Tillgänglig på Internet: http://hdl.handle.net/2077/55589 Hämtad 2020-11-24

Eckeskog, Helena. (2013). Varför knackar han inte bara på? En studie om arbete med läsförståelse i åk 1–2. Diss, Umeåuniversitet.

http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:629481/FULLTEXT01.pdf Hämtad 2020-11-24

Elbro, Carsten. (2018). Läsförmåga. I Norén, Sofia (red.). Lära barn att läsa: [vägen från fonologisk medvetenhet till god läsförståelse]. Andra upplagan Stockholm: LegiLexi, 199–204.

Eliasson, Annika (2018). Kvantitativ metod från början. Fjärde upplagan. Lund: Studentlitteratur.

Kärnebro, Katarina & Carlbaum, Sara (2018). Utvärdering av Läslyftet. Delrapport 6. En fallstudie av Läslyftets avtryck och effekter i grundskolan. Umeå: Umeå universitet.

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-151131

(32)

Liberg, Caroline. (2016). Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val. I Alatalo, Tarja. (red.) Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups, 121–142.

Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) (2017). Lärande, skola, bildning. Fjärde utgåvan, reviderad Stockholm: Natur & Kultur.

Norén, Sofia (red.) (2018). Lära barn att läsa: [vägen från fonologisk medvetenhet till god läsförståelse]. Andra upplagan Stockholm: LegiLexi.

Persson, Ulla-Britt. (2018). Läsförståelse. I Norén, Sofia (red.). Lära barn att läsa: [vägen från fonologisk medvetenhet till god läsförståelse]. Andra upplagan Stockholm: LegiLexi, 163–191.

Skolforskningsinstitutet. (2019). Läsförståelse och undervisning om lässtrategier. Solna: Skolforskningsinstitutet. Tillgänglig på Internet: https://www.skolfi.se/wp-content/uploads/2019/04/Fulltext-L%C3%A4sstrategier-pdf-version.pdf Hämtad 2020-12-18

Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2018. Femte upplagan (2018). [Stockholm]: Skolverket.

Skolverket. (2014). Grundskolan i internationella kunskapsmätningar. Stockholm: Skolverket.

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65b0fc/1553965690352 /pdf3263.pdf Hämtad 2020-09-23

Skolverket. (2017). PIRLS 2016. Stockholm: Skolverket.

https://www.skolverket.se/publikationsserier/rapporter/2017/pirls-2016?id=3868

(33)

Skolverket. (2019). PISA 2018. Stockholm: Skolverket.

https://www.skolverket.se/getFile?file=5347 Hämtad 2020-11-20

Skolverket. (2020). Läslyftet i skolan. Stockholm: Skolverket.

https://www.skolverket.se/skolutveckling/kurser-och-utbildningar/laslyftet-i-skolan#h-UtvarderingavLaslyftet Hämtad 2020-11-17

Taube, Karin (2013). Läsinlärning och självförtroende: psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser. 5., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet. (2011). Forskningsetiska principer. Hämtad: 2020-09-25 från

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. [Elektronisk resurs]. (Reviderad utgåva). Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad: 2020-09-25

Westlund, Barbro. (2016). Att läsa och förstå. Stockholm: Skolverket.

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65c5bd/155396705789 6/pdf3694.pdf Hämtad 2020-09-23

Westlund, Barbro. (2020). Svårt att bedöma läsförståelse. Stockholm: Skolverket.

(34)

Bilaga 1

Namn:

Information om studien

Syftet med undersökningen är att ta reda på hur lärare i årskurs 1–3 arbetar

med läsundervisning för att främja elevers läsförståelse.

Vi önskar att du läser hela dokumentet med frågorna innan du börjar svara då

några av dem bygger vidare på varandra. Detta gör att du slipper svara dubbelt.

Skriv gärna så utförligt du kan så att vi kan förstå ditt svar så bra som möjligt.

Du behöver inte tänka på språk eller stavning utan skriv som om du skulle

förklara för oss i en muntlig intervju.

Bakgrundsfrågor:

1.

Vilken årskurs arbetar du i just nu?

2.

Hur länge har du undervisat i denna klass?

3.

Hur länge har du arbetat som lärare?

4.

Hur länge har du arbetat på denna skola?

5.

Vilken utbildning har du?

6.

Har du genomfört Läslyftet?

(35)

1.

Vad är läsförståelse för dig?

2.

Hur arbetar du för att eleverna ska utveckla sin läsförståelse?

3.

Arbetar du med läsundervisningen långsiktigt under de första skolåren?

Om ja, hur?

4.

Arbetar du med olika lässtrategier i din undervisning? Hur? Vilka? Varför?

5.

Finns det någon lässtrategi som du helst använder? Varför föredrar du den?

6.

Hur ser du att de valda lässtrategierna fungerar och utvecklar elevernas

läsförståelse? (bedömning, kartläggning, bekräftelse?)

7.

Involverar du eleverna vid valet av lässtrategier vid läsning av nya texter?

Hur? (ex. En ny typ av text som eleverna inte mött tidigare, kan vara

faktatext, argumenterande text, brev osv....)

8.

Om du presenterar en lässtrategi, berättar du då hur den kan hjälpa dem vid

läsning? På vilket sätt? Varför?

9.

Hur ser du på elevernas läsinlärningsprocess?

10.

Anpassar du din undervisning utifrån elevernas läsinlärningsprocess? Hur?

(36)

11.

Om du har varit med i Läslyftet, hur har det påverkat din undervisning?

References

Related documents

For example, at certain times output legitimacy, including the effectiveness and quality of policies, is primarily focused on stakeholder satisfaction in respect to decisions,

En annan förklaring till att svenska elever tappar mark när det gäller läsförståelse skulle kunna bero på att elever får för lite undervisning i att förstå och tolka texter

These two principles seemed applicable to the preschool teachers’ situation, as they were challenged to trust their professional experience of being preschool teachers, and

Ytterligare en deltagare uttryckte; “Vi måste prata öppet vad det är för löner, för att det är ju enda sättet tror jag för kvinnor att få upp lönen till samma nivå som

Motivated by the results in [1, 2], where it is shown that one may reformulate the Riemannian geometry of an embedded K¨ ahler manifold Σ entirely in terms of the Poisson structure

[r]

De ensamkommande barnen som begår brott har ofta nya och dyra klä- der som de inte har råd med för de pengar de eventuellt får från Migra- tionsverket.. Flera av barnen har vitt-

Resultatet visade på upplevelser som relaterade till den förändrade kroppen där patienter upplevde ett problem med anpassningen till begränsningar som påverkade dem i deras