• No results found

Motivation som en framgångsfaktor i matematik : En studie om hur lärare i Sverige och i Australien uppfattar och arbetar med elevers motivation för matematik

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Motivation som en framgångsfaktor i matematik : En studie om hur lärare i Sverige och i Australien uppfattar och arbetar med elevers motivation för matematik"

Copied!
51
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete 2, Matematik, avancerad nivå, 15 hp | Grundlärarprogrammet, inriktning 4-6 Vårterminen 2016 | LIU-LÄR-A-MA-17/01-SE

Motivation som en

framgångsfaktor i

matematik

– En studie om hur lärare i Sverige och i Australien uppfattar

och arbetar med elevers motivation för matematik

Motivation as a key to success

– A study about how teachers in Sweden and Australia

look on and work with students’ motivation toward

mathematics

Lina Karlsson Madelen Nilsson

Handledare: Annika Grothérus Examinator: Rickard Östergren

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden

(2)

2 Institutionen för beteendevetenskap och lärande

581 83 LINKÖPING Seminariedatum 2017-01-18 Språk Rapporttyp ISRN-nummer X Svenska/Swedish Engelska/English

Examensarbete avancerad nivå LIU-LÄR-A-MA-17/01-SE

Titel

Motivation som en framgångsfaktor i matematik – En studie om hur lärare i Sverige och i Australien uppfattar och arbetar med levers motivation för matematik

Title

Motivation as a key to success – A study about how teachers in Sweden and Australia look on and work with students’ motivation toward mathematics

Författare

Lina Karlsson Madelen Nilsson

Sammanfattning

Resultaten från PISA-undersökningen som gjordes under 2011 visade att elever i Sverige har en bristfällig kunskapsnivå inom matematik i jämförelse med genomsnittet. Utifrån TIMSS-studien 2011 visas kopplingar mellan låga resultat och bristande motivation. Tidigare forskning har visat på att motivation är en väsentlig del inom undervisningen och att läraren är en viktig faktor för elevernas motivation gentemot ämnet. Det är via lärarens agerande i klassrummet och interaktion med eleverna som deras motivation utformas och därmed intresset för matematik. Australien är ett utav de länder som har en resultatnivå över genomsnittet i PISA-undersökningen. Syftet är därför att studera svenska och australienska lärares matematikundervisning och uppfattning av motivation. Detta för att tyda skillnader som kan ha haft en inverkan på PISA-resultaten. Studien ämnar att studera lärarnas arbetar i klassrummet och med det deras uppfattning kring motivation. Studien grundar sig på semistrukturerade intervjuer och ostrukturerade observationer av tre olika lärare från Sverige respektive Australien. Lärarna studerades under tre matematiklektioner under en veckas tid varefter de blev intervjuade utifrån en intervjuguide.

Lärarna ansåg att de var de främsta att påverka elevernas motivation, vilket de kunde göra genom sina uppgifter och agerande i klassrummet. Lärarna gav ofta beröm till eleverna när de presterade väl. De var också eniga om att ett öppet klassrumsklimat var eftersträvansvärt för elevernas utveckling eftersom att de vågar mer i klassrummet. En signifikant skillnad mellan länderna var att i Sverige var de mer måna om att eleverna har självinsikt för sina kunskaper. I

Australien var det däremot mer fokus på att lärarna hade koll på elevernas kunskapsnivåer. Resultatet av studien visar även att lärarna anser att en varierad undervisningsform gynnar elevernas motivation. I Australien använde de sig av fler olika aktiviteter än vad de gjorde i Sverige.

Nyckelord

(3)

3

Innehåll

1. Inledning ... 5

2. Syfte ... 6

3. Frågeställningar ... 6

4. Tänkbar teori ... 7

4.1 Social kognitiv teori... 7

4.2 Social konstruktivism ... 8

5. Litteraturgenomgång ... 9

5.1 Matematik ... 9

5.2 Motivation ... 10

5.3 Lärarens inverkan på elevers motivation ... 11

5.3.1 Elevers självinsikt ... 11

5.3.2 Klassrumsklimatets påverkan ... 12

5.3.3 Lärarens inverkan genom sina instruktioner ... 12

5.3.4 Läraren inverkan genom sin undervisning ... 13

6. Metod ... 14

6.1 Val av metod ... 14

6.1.1 Semistrukturerade intervjuer ... 15

6.1.2 Ostrukturerade observationer ... 15

6.2 Urval ... 16

6.2.1 Informanter ... 16

6.2.2 Skolstrukturer ... 18

6.3 Genomförande ... 19

6.4 Analys ... 20

6.5 Forskningsetiska överväganden ... 20

7. Resultat ... 21

7.1. Inre och yttre motivation ... 22

7.1.1 Feedback och belöning ... 22

7.1.2 Elevers självinsikt ... 24

7.2 Undervisningsinnehåll ... 26

(4)

4

7.2.2 Lektionsupplägg ... 28

7.2.3 Material ... 31

7.3 Klassrumsklimat ... 33

7.3.1 Lärar-elev-relation ... 33

7.3.2 Elever i klassrummet ... 35

7.4 Resultatsammanfattning ... 38

8. Diskussion ... 39

8.1 Metoddiskussion ... 39

8.1.1 Begränsningar ... 39

8.2 Resultatdiskussion ... 40

8.2.1 Inre och yttre motivation ... 40

8.2.2 Undervisningsinnehåll ... 41

8.2.3 Klassrumsklimat ... 43

8.3 Slutsats ... 44

8.4 Framtida forskning ... 45

9. Referenslista ... 46

Bilaga 1 Svensk intervjuguide ... 49

Bilaga 2 Australiensk intervjuguide ... 50

(5)

5

1. Inledning

I Sverige har de sjunkande matematikresultaten i Programme for International Student

Assessment (PISA) (OECD, 2010; OECD, 2014) varit mycket omtalad i olika medier. I

PISA-undersökningen som gjordes år 2012 uppnådde inte Sverige en poängnivå över genomsnittet för matematikresultatet i OECD-rankade länder (OECD, 2014). Det poängen representerar är på vilken placering, utifrån andra länder, ett land får och berör antalet svaga som starka elever. Ett land som uppnådde en poängnivå över genomsnittet när det gäller matematiken är Australien och länderna ligger därför på två olika nivåer om man följer PISAs resultat och logik. Resultaten påvisar att antalet starka elever inom matematik är högre i Australien än vad det är i Sverige vilket frambringar poängskillnaden (a.a.). Trots en sänkning i resultat mellan år 2009 och 2012 ligger Australien fortfarande kvar över genomsnittet. Sverige däremot hade en mer drastisk sänkning i resultat mellan åren vilket resulterade i en placering under genomsnittsnivån (OECD, 2010; OECD, 2014). Mot denna bakgrund finns det därför ett intresse att undersöka vad som har lett till skillnaden mellan Sveriges och Australiens resultat.

I olika media som rör utbildning, till exempel Skolverket (2012), framkommer det att elevers motivation och intresse är av stor vikt för att de ska kunna utveckla kunskap inom matematik. Utifrån elevers resultat i studien Trends in International Mathematics and Science

Study (TIMSS) 2011 (Skolverket, 2012) framkommer det att när elever är motiverade kan det

leda till hög kvalitet i inlärningsprocessen. Däremot tyder resultaten på att elevers motivation till matematikämnet avtar efter årskurs 4 i Sverige och en korrelation mellan nedåtgående motivation och resultaten uppfattats (a.a.). Vetskapen om svenska elevers minskande motivation för matematikämnet skulle därför kunna förklara varför elever i Sverige genererar ett lägre resultat än elever i Australien. Denna studie menar att undersöka om huruvida PISA-resultaten kan hänga ihop med motivation. Vidare har en ny PISA-undersökning gjorts under 2015 varvid resultatet presenterades under 2016. Där visades att Sverige har ökat kunskapsmässigt i matematik och har således fått en högre resultatnivå. Eftersom resultatet inte har analyserats kan en förklaring till förbättringen inte ges än. Det är därför av intresse att undersöka ifall motivation är en faktor.

Utifrån flertalet studier visar forskning att lärare är den huvudsakliga faktorn till att kunna motivera elever till matematikämnet (Freiberger, Steinamyr, & Spinath, 2012; Stipek, Salomon, Givvin, Kazemi, Saxe & Macgyvers, 1998; Urdan och Schoenfelder, 2006; Middleton, 1995; Mueller et al. 2011). Det krävs att lärarna själva är motiverade till ämnet och undervisningen eftersom det bland annat påverkar hur de planerar lektioner och agerar i klassrummet (a.a.). Det är därför av intresse att undersöka hur lärare uppfattar motivation inför

(6)

6 matematikämnet och vad deras erfarenheter inom området är. Genom att undersöka lärares uppfattning och arbete kring motivation i klassrummet samt göra en jämförelse mellan svenska och australienska lärare kan en djupare förståelse erhållas om orsakerna för de olika PISA-resultaten.

2. Syfte

Syftet med studien är att undersöka svenska och australiensiska lärares arbete kring och uppfattning av motivation under matematikundervisningen. Sedan ämnar vi att jämföra skillnader i hur lärare motiverar sina elever i Sverige och Australien eftersom det kan vara en faktor till ländernas olika resultatnivåer i PISA-undersökningen. Utifrån tidigare forskning kring motivation kan denna jämförande studie tyda väsentliga skillnader mellan ländernas undervisning.

3. Frågeställningar

 Hur arbetar svenska lärare med motivation hos eleverna i matematikundervisningen?  Hur arbetar australienska lärare med motivation hos eleverna i matematikundervisningen?  Hur uppfattas motivation av svenska lärare?

(7)

7

4. Tänkbar teori

Förhållningssättet till motivation beror på vilken teoretisk utgångspunkt man utgår ifrån. Behavioristiska teorier förklarar att motivation regleras av stimuli som framkallar ett beteende (Pintrich et al. 2010). Förstärkande konsekvenser leder till återkommande beteende medan bestraffande konsekvenser gör att beteendet inte återupprepas. Enligt kognitiva teorier motiveras någon istället av sina inre tankar och känslor vilket synliggörs genom ett beteende.

Eftersom denna studie har sin grund i hur läraren påverkar sina elever har den sin utgångspunkt i två teorier som utgår ifrån att vi lär oss i samspel med andra; social kognitiv

teori och socialkonstruktivistisk teori. Inom den social kognitiva teorin anser man att vårt

beteende utvecklas av värderingar och standarder man skapar utifrån påverkan av omgivningen. Socialkonstruktivistisk teori har som utgångspunkt att människor formas beroende på vilka som är i ens omgivning. Läraren har i dessa teorier en väsentlig roll för hur elever värderar och beter sig.

4.1 Social kognitiv teori

I social kognitiv teori anses det att människor utvecklar fastställda normer. Bandura (1991) menar att dessa normer guidar och motiverar individer till att reglera sina handlingar. Utvecklingen av sina normer sker genom samspel mellan individen, omvärlden och beteendet som alla påverkar och påverkas av varandra (Woolfolk et al. 2012). Till individen hör de personliga faktorerna såsom föreställningar, förväntningar, attityder och kunskap. Omvärlden innefattar den fysiska och sociala miljön och påverkas av faktorerna resurser, konsekvenser av ens handlingar, andra människor och modeller samt fysiska inställningar. Med beteende menas individuella handlingar och val av verbala uttalanden (a.a.).

Enligt den socialkognitiva teorin tar vi lärdom från konsekvenser av ens handlingar (Woolfolk et al. 2012). Beroende på hur konsekvenserna blir får man också information om beteendet är bra eller dåligt. Ett annat sätt att lära sig är via observation av sociala modeller. I skolan fungerar läraren som en moralisk förebild tillsammans med klasskamraterna och annan personal som eleverna möter (a.a.).

I den socialkognitiva teorin är begreppet modellinlärning väsentligt, vilket innebär att man utvecklar egenskaper genom att observera andra. Läraren har därför en central roll i elevernas kunskapsutveckling (Bandura, 1991). I skolan fungerar läraren som en modell för eleverna och kan därför influera dem att följa lärarens exempel (Woolfolk et al. 2012). Det krävs att man är uppmärksam på det som ska modelleras, behålla informationen i minnet och reproducera beteendet fast med sin egen prägel på utförandet. Vidare behövs det också

(8)

8 förstärkning i form av motivation till att beteendet är bra eller dåligt. Via modellinlärning kan ny information och kunskap läras men också väcka nya känslor och bryta hämningar samt uppmuntra attityder och beteende som är passande för miljön (a.a.).

Ett viktigt begrepp inom socialkognitiv teori är självtillit (översättning av self-efficasy) vilket syftar till uppskattning av sin egen förmåga (Bandura, 1991). Självtilliten har betydelse för vilka uppgifter man ger sig på, hur mycket man engagerar sig i uppgifter samt vilka förväntningar man har på sig själv. Det som påverkar ens självtillit är de tidigare erfarenheter man har av ett ämne via sina egna tidigare presentationer men även av hur andra har presterat (Woolfolk et al. 2012). Indirekt registrerar man erfarenheter via andra genom de observationer man gör av sina medmänniskor. Andra faktorer som också påverkar självtilliten är uppmuntrande eller nedtryckande kommentarer i samband med sitt beteende där en nedtryckande kommentar kan få slut på ett beteende och en uppmuntrande förstärker det. I lärande sammanhang kan detta få konsekvenserna att eleverna får en antingen positiv eller negativ självtillit för sitt kunnande i matematik, beroende på vad eleven får för kommentarer (a.a.). Beroende på hur stressad man är och vilken aktiveringsgrad man har vid utförandet av en aktivitet kan också påverka hur man känner inför den och vilken tillit man har för sin egen förmåga.

För att kunna stärka elevers självtillit bör man sätta upp uppnåbara mål, men undvika att gruppera eleverna efter nivå eftersom nivågruppering sänker självtilliten. Att se någon annan lyckas kan ge effekten att ens egen självtillit ökar, eftersom att man tänker att “kan den kan jag”. Däremot blir det en motsatt effekt för självtilliten om det är en tävlingsinriktad miljö i klassrummet och miljön präglas av konkurrens och betygshets. Istället bör man minska möjligheten till att kunna göra jämförelser mellan varandras sociala beteenden men även kunskapsmässiga nivåer.

4.2 Social konstruktivism

Inom den social konstruktivistiska teorin syftar begreppet scaffolding på den stöttning läraren ger eleverna i sin utveckling och inlärning. Detta kan innebära ledtrådar, påminnelser, uppmuntran och exempel. Woolfolk et al. (2012) förklarar utifrån Vygoskijs teori att lärare kan använda olika hjälpmedel och annat konkret material för att hjälpa elever i sin inlärning. Dessa konkreta material förekommer i vår kultur och kan vara allt från datorspel till olika pappersfigurer. Konkret material underlättar för läraren att nå ut till eleverna men också för eleven att möta lärarens instruktioner vilket förenklar att ta in den nya kunskapen vilket är en stor del tillhörande begreppet scaffolding (Woolfolk et al. 2012).

(9)

9 Läraren är också den som parar ihop eleverna för bästa tänkbara samspel ska kunna uppstå mellan den mer kunnige och den mindre kompetenta eleven (Woolfolk et al. 2012). Syftet med detta är att eleven ska kunna nå sin Zone of Proximal Development (ZPD). ZPD nås när en elev utmanas genom att utföra en uppgift som ligger lite högre än elevens aktuella kunskapsnivå (Woolfolk et al. 2012). Vygotskij anser att om eleven inte utmanas till utveckling från den aktuella kunskapsnivån kommer undervisningen bli tråkig. Däremot innebär en för hög nivå på undervisningen att det blir för svårt.

Genom imitation och kommunikation lär sig elever av varandra (Williams, 2006). Författaren menar att utveckling sker bäst i samspel med någon som befinner sig på en lite högre kunskapsnivå. Det kan till exempel vara en elev som har förstått hur en uppgift ska lösas och som förklarar för en klasskamrat. Eleven som ligger på den lägre nivån får nya verktyg att använda i andra sammanhang och eleven på den högre nivån får ett tillfälle att reda ut sina strategier och tankar. De båda eleverna utvecklas men på olika sätt (Woolfolk et al. 2012).

5. Litteraturgenomgång

I detta avsnitt kommer tidigare forskning att presenteras för att en relevant jämförelse mellan länderna ska kunna genomföras. Detta innebär därmed en inriktning på skolverksamheten och lärarens inverkan på elevers motivation. Först kommer begreppen matematik och motivation att beskrivas och sedan hur läraren direkt och indirekt påverkar motivationen hos eleverna, till exempel genom sina instruktioner och lektionsupplägg.

5.1 Matematik

Skolverket (2011) beskriver matematiken som kreativ, problemlösande samt reflekterande. Matematiken beskrivs dessutom som ett behov i ett demokratiskt samhälle för att kunna utveckla samhällsmedborgare (Skolverket, 2003). I skolan ska eleverna få möjlighet att utveckla sin förmåga i matematik samt sin tilltro att använda sina kunskaper i vardagliga sammanhang (Skolverket, 2011). Skolverket (2003) anser detta vara en rättighet varje samhällsmedborgare har eftersom att matematiken används i vardagliga som samhälleliga verksamheter. Däremot framkommer det att många har svårt att hitta användning av matematikkunskaperna i vardagen. Detta tillsammans med känslan av att matematiken är svår gör att man får en negativ erfarenhet av matematikämnet (a.a.).

Enligt Boaler (2011) har eleverna en missvisande bild av ämnet eftersom de anser att matematik endast är tal och regler trots att matematiker beskriver det som studiet av mönster och logik. Den missvisande bilden av matematik anses bero på bristen av verklighetsförankrade

(10)

10 uppgifter och att matematiken därför känns för svår och ouppnåelig (a.a.). Vidare tar Skolverket (2012) upp i TIMSS-rapporten att undervisningen oftast präglas av att eleverna jobbar enskilt i matematikböckerna vilket gör att läraren utesluter andra uppgifter som kan vara intresseväckande eller mer verklighetsförankrat. Sparrow (2008) uttrycker svårigheter med att hitta uppgifter som speglar alla elevers vardag eftersom den ser olika ut för alla. Dessutom följs uppgifterna utav likartade vilket leder till känslan av rutinuppgifter i klassrummet. Eleverna får därför ingen uppfattning om hur matematiken kan användas i vardagliga situationer och kan inte förankra kunskaperna till något annat utöver matematiklektionerna (a.a.). Ett exempel utifrån TIMSS-studien (Skolverket, 2012) är att eleverna lättare lär sig de matematiska arbetsområden som även förekommer i andra skolämnen. När eleverna jobbar med exempelvis skala i ämnet bild eller geografi får de en användning av de matematiska kunskaperna. Motivationen till matematikämnet ökar eftersom deras inställningar och värderingar ändras positivt (a.a.).

5.2 Motivation

Deci och Ryan (2000) definierar motivation som viljan att göra något medan Pintrich, Meece, Schunk (2010) definierar det som något som för oss att fortsätta att arbeta och slutföra en aktivitet. En individ kan karaktäriseras som motiverad när den utför en aktivitet (Deci & Ryan, 2000). Exempelvis kan en matematikuppgift göras för att man vill förbättras i ämnet eller för att göra läraren till lags. En individ som däremot inte inspireras att agera är omotiverad, exempelvis kan denne fullständigt låta bli att slutföra en uppgift. Bandura (1996) anser att motivation påverkas utav utmanande mål men även av vår inre självreglering. Med inre självreglering menas den kontroll vi har på oss själva, vilket bestäms av de normer och värderingar man har. Normerna bygger en individ upp genom att anpassa sig till omvärldens regler men också genom de strategier som används för att nå sina mål (a.a.).

Deci och Ryan (2000) delar upp motivation i olika nivåer och inriktningar. Den mest grundliga uppdelningen är mellan inre och yttre motivation (a.a.). Inre motivation är vad som driver en att utföra en uppgift helt baserat på att man har ett intresse för uppgiften i sig själv. Yttre motivation är istället yttre faktorer som får en att utföra en uppgift, exempelvis att få betalt eller att göra någon glad (Pintrich et al. 2010). Beroende på ens tidigare erfarenheter kan vad som är inre och yttre motivation skilja sig hos olika individer (Woolfolk et al. 2012). Inre motivation är enligt Deci och Ryan (2000) en naturlig del hos alla individer. Den inre motivationen ökar både kvaliteten i inlärningsprocessen och kreativiteten hos eleverna eftersom det bygger på ett inre intresse hos eleven. Deci och Ryan (2000) anser därför att man som lärare

(11)

11 bör skaffa sig kunskap om faktorer som påverkar den inre motivationen. Däremot påpekar de att inre motivation är inget läraren kan påverka direkt, vilket gör det svårt att eftersträva i sin undervisning. Däremot kan yttre motivation indirekt påverka den inre och Pintrich et al. (2010) ger exempel på olika yttre faktorer som fungerar som källor till inre motivation i klassrummet. De påpekar att man ska utmana eleverna, väcka deras nyfikenhet genom att ge ledtrådar till vad de ska lära sig eller använda överraskningar.

Enligt den senaste forskningen inom området är motivation ingen synonym till uppnådda utbildningsmål, utförande eller självreglering. Däremot visar det sig att elever som har en högre motivation för skolämnen lär sig lättare (Pintrich et al. (2010). Det som däremot framkommer i TIMSS-studien är att elever har ett bristande intresse för matematiken, vilket har lett till låga resultat (Skolverket, 2012). Det är i tidig ålder som elever formar sitt tyckande kring ämnet (Skolverket (2003) och enligt TIMSS-studien sjunker elevernas motivation efter årskurs 4 (Skolverket, 2012).

5.3 Lärarens inverkan på elevers motivation

Enligt Pintrich et al. (2010) påverkas elevernas motivation av det läraren gör i klassrummet och i undervisningen. Lärarens instruktioner och feedback samt om läraren har ett öppet och inbjudande klassrum är det som främst engagerar och därmed motiverar elever till lärande (Zepke, 2011; Stipek et al. 1998). Vidare skriver Zepke (2011) att elevers motivation kan vara en stor del i hur de tar emot undervisningen av en lärare. I detta avsnitt kommer olika faktorer som påverkar elevers motivation i klassrummet och under matematikundervisningen beskrivas.

5.3.1 Elevers självinsikt

Självinsikt har bland annat fått benämningen self-efficacy och competence beliefs vilket har att göra med uppfattning om sin förmåga att utföra en aktivitet. Det som är av störst betydelse i Freibergers et al. (2012) studie är att elevers självinsikt är avgörande för att kunna få deras inre intresse att öka för ett ämne. Bandura använder sig av begreppet self-efficacy som bland annat syftar till att man anstränger sig utefter uppsatta mål (Bandura, 1991 och Woolfolk et al. 2012). Det är av stor vikt att eleverna sätter upp utmanande mål när de avgör vilka aktiviteter som de ska delta i. Detta på grund utav att de som inte sätter upp tillräckligt utmanande mål underpresterar utifrån sin förmåga (Woolfolk et al. 2012). Lärare kan hjälpa elever att utveckla sin self-efficacy genom att skapa uppnåeliga mål, ge konstruktiv feedback samt undvika ett klassrumsklimat där elever jämför sig med varandra (a.a.).

Freiberger et al (2012) menar att lärarens utvärdering av elever kan forma hur de själva kommer att uppfatta deras egen förmåga. Utifrån resultatet av olika tester och redogörelser från

(12)

12 elever framhäver Freiberger et al (2012) att lärarens utvärdering har en indirekt påverkan till inre motivation genom att det har ett inflytande på elevernas uppfattning om sin förmåga. Detta kallar de för competence beliefs. Ifall lärarens värderingar av elevens kunskaper uppfattas som låga är risken stor att eleven kommer tro detsamma (a.a.). Elevernas självkänsla kan även påverkas negativt om de överlastas med information eller med hets kring betyg (Woolfolk et al. 2012).

5.3.2 Klassrumsklimatets påverkan

Wigfield och Eccles (2000) framhåller utifrån bland annat sina enkätundersökningar att elevers intresse för matematik avtar ju äldre eleverna blir. En utav anledningarna till detta, menar författarna, är att äldre elever tenderar att ta åt sig mer av den feedback de får och jämför sig dessutom mer med sina klasskamrater. Vikten av att känna sig trygg i ett klassrum är väsentlig eftersom det leder till att elever lättare utvecklas inom ett ämne (Stipek et al. 1998). Ett öppet klassrumsklimat är där elever har möjlighet att göra sig hörd och uttrycka sig fritt utan att bli bedömd. Det är betydelsefullt för att motivera elever till lärande och det leder till trygga elever som kan diskutera strategier och tankar (Urdan och Schoenfelder, 2006). Eleven kan utveckla en negativ självkänsla om den känner sig utsatt under lektionerna (a.a.). Ett öppet klassrumsklimat främjar elevernas kunskapsintag samtidigt som de kan få en god självkänsla för sina kunskaper och även viljan att utveckla dem (Stipek et al. 1998). Läraren är den som kan få en elev att känna sig kompetent i ett klassrum och förstå innebörden av att lära sig och utvecklas istället för att vara orolig att svara fel i helklass (Urdan & Schoenfelder, 2006).

5.3.3 Lärarens inverkan genom sina instruktioner

En elev möts kontinuerligt av lärarens instruktioner och feedback i skolan (Stipek et al. 1998; Schweinle, Meyer & Turner, 2006). Instruktionerna uppstår i samband med lektionsstart och olika uppgifter. Vid feedback återkopplar läraren till elevernas prestationer. Lärarens feedback bör bygga vidare på elevernas svar för att utveckla och utmana dem (Stipek et al. 1998). Schweinle, Meyer & Turner (2006) fick däremot fram utifrån sina enkäter att det blir en omvänd effekt om läraren rättar eleverna för snabbt vid ett felaktigt svar. Eleverna ifrågasätter sina kompetenser till ämnet och blir därför inte lika motiverade till att fortsätta försöka. Utifrån sina experiment och tester i klassrummet fick Stipek et al. (1998) fram att läraren heller inte borde jämföra eleverna inför varandra eftersom att det kan medföra en press att prestera bättre än de andra.

Beroende på hur läraren uttrycker sig i klassrummet kan elevernas självkänsla bli stärkt eller lidande (Stipek et al. 1998). För att öka elevernas tillit till sin egen förmåga och därigenom

(13)

13 deras motivation bör läraren ge instruktioner som är ämnesinriktade (Stipek et al. 1998; Schweinle, Meyer & Turner, 2006). Därmed får eleverna chans att känna att de besitter ämneskunskaper och deras tillit ökar till deras egen kompetens.

5.3.4 Läraren inverkan genom sin undervisning

Enligt Lindström och Pennlert (2012) handlar undervisning främst om mötet mellan lärare och elever. Det är även i detta möte som läraren har möjlighet att få eleverna att bli engagerade i sitt lärande och på så sätt kan deras inre motivation öka (Deci & Ryan, 2000). Det är av stor vikt att aktiviteterna i klassrummet och uppgifterna som tas fram av läraren väcker intresse och har en betydelse för eleverna för att de ska känna sig motiverade till matematikämnet vilket framhävs av Mueller, Yankelewitz och Maher (2011) i en sammanställning av två olika studier. Pintrich et al. (2010) menar på att läraren kan påverka motivationen genom att göra presentationer av undervisningsinnehållet intressant för eleverna men också genom att gå stegvis framåt. En presentation som tar upp mycket information behövs delas upp för att eleverna inte ska känna att det blir överväldigande och för att få en chans att kunna ta in allt. Innehållet i undervisningen bör vara verklighetsförankrat då en elev som ser användbarhet i det som lärs ut kommer identifiera sig med det som behövs göra för att lära sig det, eleven motiveras därför till att utföra uppgiften för framtida ändamål (Deci & Ryan, 2000).

Genom att få styra sitt eget lärande kommer eleverna känna en mening med vad de gör och på så sätt ökar även deras självkänsla för ämnet (Mueller et al. 2011). Om de får tid att sätta sig in och självständigt formulera sina tankar kring ett matematikproblem blir de mer måna om att hitta och försvara sina strategier. På så sätt blir de mer engagerade i framförandet för andra och i diskussioner. Pintrich et al. (2010) framhäver vikten av att låta eleverna få agera modeller för varandra genom att förklara högt för klassen eller hjälpa en annan elev. Eleverna får en uppfattning av vad andra elever kan och motiveras till att lära sig ett ämne om de känner att klasskamraterna klarar av det. Eleverna får en känsla av att vilja göra lika bra ifrån sig som sina klasskamrater i olika uppgifter och i diskussioner (a.a.).

Schweinle, Berh och Sorenson (2013) poängterar vikten av uppgifterna som läggs fram ska ligga i en nivå som eleverna klarar av. För lätta uppgifter tråkar ut dem medan för svåra uppgifter får elever att tvivla på sig själva vilket de har fått fram genom sin enkätundersökning (a.a.). Om uppgifterna är för svåra har eleverna dessutom lättare för att ge upp och vända sig till läraren för att få svar. Pintrich et al. (2010) betonar att läraren ska modellera i sin undervisning för att på så sätt öka elevernas motivation. Eleverna får en känsla av att de kan när de härmar läraren och på så sätt ökas deras självkänsla och med den deras motivation till

(14)

14 ämnet. Löwing (2004) påpekar däremot utifrån sina observationer att lärare i Sverige tenderar till att vägleda eleverna genom deras uppgifter när de stöter på problem. Eleverna får då ingen chans att sätta sig in i problemen och bilda sig egna strategier för att lösa dem, utan förlitar sig blint på att läraren hjälper dem att komma vidare. Utifrån de intervjuer och enkäter Zepke (2011) analyserade kunde man urskilja vad eleverna rankade högt som motiverande i sin inlärning. Inom denna rankning hamnade kunskapen om hur man når sina mål samt veta hur man får hjälp i skolan på en hög nivå. Vidare kunde man se att eleverna ansåg det vara motiverande när lärarna är entusiastiska till att lära eleverna ich försöker därmed hitta vägar till inlärning för eleverna. Löwing (2004) framhåller att en lärare som utgår ifrån sina professionella kunskaper och sin vetenskap om elevernas motivation och förkunskaper lättare kan planera en lektion med tydliga instruktioner som gynnar elevernas inlärning. Detta underlättar därför för läraren att sätta sig in i elevernas situation samt perspektiv och kan därmed möta eleverna på deras nivå för att utmana dem därefter (a.a.).

6. Metod

I avsnittet som följer kommer de val av metoder som har använts för att samla in data till studien presenteras. Detta följs av hur urvalet av informanter skett samt hur genomförandet av studien gått till. Därefter kommer analysprocessen av materialet att presenteras. Avslutningsvis kommer de forskningsetiska överväganden som har gjorts lyftas.

6.1 Val av metod

Kvalitativ forskning riktar sig mot hur individen uppfattar och tolkar den sociala verkligheten (Bryman, 2011) vilket överensstämmer med frågeställningarna studien grundar sig på. Bryman (2011) menar på att genom att jämföra två eller flera olikartade situationer kan man få en bättre förståelse av en social företeelse. Den insamlade data i Sverige och Australien kommer att jämföras vilket innebär att en komparativ forskningsdesign användas. I samband med en kvalitativ forskningsstrategi antar forskningsdesignen formen av en multipel fallstudie. En multipel fallstudie innebär att en eller två fallstudier jämförs med varandra (Bryman, 2011). I denna studie kommer tre fallstudier från varje land att sammanställas för att sedan göra en komparativ jämförelse länderna emellan.

Studien kommer inrikta sig på lärarens arbete och uppfattning om motivation eftersom elevernas motivation beror på lärarens undervisning, handlingar och engagemang (Zepke, 2011; Stipek et al. 1998, Deci & Ryan, 2000). För att ta reda på lärares uppfattning om motivation har metoden semistrukturerade intervjuer använts. Däremot anser Christoffersen

(15)

15 och Johannessen (2015) att man i många fall behöver vara närvarande i miljön som analyseras för att införskaffa sig en tillförlitlig kunskap. För att komplettera intervjuerna används därför

ostrukturerade observationer eftersom detta kan ge ett annat perspektiv eller mer genomgående

svar på frågeställningarna (a.a.). Nedan följer en mer utförlig förklaring av de valda metoderna semistrukturerade intervjuer och ostrukturerade observationer.

6.1.1 Semistrukturerade intervjuer

För att få en rättvisande beskrivelse och förståelse för det någon känner, tänker och menar anser Christoffersen och Johannessen (2015) att kvalitativa intervjuer ska användas som datainsamlingsmetod. Kvalitativ intervju valdes till studien eftersom den menar att intervjua lärare angående deras uppfattning om motivation. Den typ av kvalitativ intervju som använts för denna studie är semistrukturerad intervju vilket Christoffersen & Johannessen (2015) förklara som en intervju med frågeformulär med öppna frågor. På det sättet formuleras svaren med egna ord från informanterna även fast frågorna är desamma i intervjuguiden (a.a.). Anledningen till varför denna metod används är för att få förståelse över lärarnas erfarenheter inom området. Lärarnas egna erfarenheter och uppfattning av motivation skulle kunna bli missvisande eller otillräcklig ifall studien skulle baseras på styrda intervjuer där svaren redan är formulerade. För att få en så likvärdig uppfattning som möjligt till informanternas erfarenhet används samma frågor till vardera informant (Christoffersen & Johannessen, 2015). En professionell översättare har tagit del av frågorna för att undvika misstolkningar samt att frågornas formuleringar ska överensstämma mellan språken. Intervjuguide på svenska och engelska finns tillgängliga i bilaga 1 och 2.

6.1.2 Ostrukturerade observationer

Christoffersen och Johannessen (2015) menar på att även fast observation som metod är tidskrävande kan det ge en interaktion mellan tidigare teori och praktiken som observeras. Observationer har använts för att undersöka hur relationen mellan lärare och elever skiljer sig mellan länderna men även för att kunna se hur lärarna uppmuntrar och motiverar eleverna i deras inlärningsprocess. För att få en så detaljrik bild som möjligt av lärarens agerande i klassrummet har ostrukturerade observationer gjorts. Med ostrukturerade observationer menas att allt som händer vid de fall som observeras skrivs ner istället för att följa ett förbestämt observationsschema (Bryman, 2011). Detta medför att en analys kan göras på vad som skiljer länderna åt eftersom att vissa aktiviteter annars kan förbises om man bestämt i förväg vad som ska observeras.

(16)

16 Eftersom metoden är tidskrävande har den begränsats ner till tre matematiklektioner per lärare. Detta ansågs tillräckligt för att få en inblick i lärarnas verksamhet i klassrummet för att stödja upp datainsamlingen från intervjuerna. Observationerna har därefter analyserats utifrån kriterierna klassrumsmiljön, lektionsupplägget och interaktionerna mellan lärare och elever. Observationerna har framförallt inriktat sig på lärarens agerande i klassrummet men eftersom elever befinner sig i de observerade rummen har även de blivit indirekt observerade vid interaktioner mellan elev och lärare.

6.2 Urval

Informanterna i denna studie är ett bekvämlighetsurval av lärare i Sverige respektive Australien. Ett bekvämlighetsurval innebär att personer välj ut beroende på tillgänglighet (Bryman, 2011). Däremot utgick urvalet av informanter ifrån förvalda kriterier (Christoffersen & Johannessen, 2015). Till studien har informanterna behövt uppfylla två kriterier; de måste undervisa på mellanstadiet och i ämnet matematik.

En direktkontakt kunde inte upprättas i Australien varför ett massutskick av mejl skickades till skolor som uppfyllde ett visst antal kriterier. Utöver årskurs- och ämneskriterierna fanns även kraven att skolan skulle vara kommunal och både pojk- och flickskola. Detta för att en rättvisande jämförelse med de svenska skolorna skulle vara möjlig att utföra. Rektorerna eller biträdande rektor på tre skolor i delstaten Western Australia visade intresse för studien och tillfrågade varsin matematiklärare att delta. Efter att de tillfrågade lärarna tagit del av mer grundläggande information om studien gav de sitt samtycke till att bli observerade och intervjuade. I Sverige kontaktades matematiklärare med en anställning på de skolor där den verksamhetsförlagda utbildningen utfördes inom lärarutbildningen eftersom en kontakt med verksamheterna redan förekom. Eftersom endast tre informanter fanns tillgängliga i Australien kontaktades därmed tre lärare även i Sverige. Samtliga tre lärare som kontaktades valde att vara delaktiga i studien och gav sitt samtycke till att bli observerade och intervjuade.

6.2.1 Informanter

Nedan presenteras de informanter som var med i studien och som uppfyllde kriterierna att vara mellanstadielärare och undervisa i matematik (Se tabell 1). Informanterna beskrivs utifrån vad de undervisar i samt hur förhållandena ser ut på respektive skola. Ytterligare information kan inte anges eftersom det inte besvarades av informanterna vid förfrågan.

(17)

17

Tabell 2. Information om informanter

Informanter Årskurser samt ämnen som undervisas i

Övrig information

I1 Undervisar i årskurs 6. Ansvarar för alla teoretiska ämnen förutom engelska och samhällsorienterade ämnen i en klass.

Läraren arbetar i en stor skola. Lärarna arbetar i arbetslag där det ingår lärare som undervisar i samma årskurs.

I2 Undervisar i årskurs 6. Undervisar i de naturorienterande ämnen och matematik i två klasser.

Läraren arbetar i en stor skola där eleverna måste aktivt söka för att få en plats. Lärarna arbetar i arbetslag där de blandar mellanstadiets årskurser och ämnen.

I3 Undervisar i årskurs 5 samt i de teoretiska ämnena.

Läraren arbetar i en liten skola. Lärarna arbetar i arbetslag med samma stadie, alltså mellanstadiet för sig och lågstadiet för sig.

I4 Undervisar i årskurs 4. Undervisar i alla ämnen.

Lärarna i skolan arbetar inte i arbetslag men har ofta gemensamma raster och kan därför samspela sin planering om det är önskvärt

I5 Undervisar i årskurs 6. Undervisar en klass i de teoretiska ämnena.

Lärarna arbetar inte i arbetslag men en konversation förs mellan lärare under de gemensamma rasterna

I6 Undervisar i samtliga ämnen förutom i naturorienterande samt praktiska ämnen.

Lärarna arbetar inte i arbetslag men samarbetar under planering samt under vissa lektionstillfällen med de kollegor som undervisar i samma byggnad.

(18)

18

6.2.2 Skolstrukturer

I detta avsnitt redogörs hur skolstrukturerna ser ut i Sverige respektive Australien. Detta med begränsning för vad som är relevant för studien.

6.2.1.1 Svenska skolan

I Sverige går eleverna i grundskolan från 7 års ålder och i nio år framåt (Skolverket, 2016). Skolåren sträcker sig från augusti till juni och delas upp mellan hösttermin och vårtermin genom två längre lov (a.a.). Lektionstimmarna varierar mellan ämnena men även mellan skolor. Under våra observationer hade de svenska skolorna matematiklektioner från 40 minuter upp till en timma beroende på veckodag.

I den svenska skolan undervisas mellanstadieelever i cirka 16 ämnen som de får betyg i under årskurs 6 (Skolverket, 2011). I läroplanen för grundskolan är kursplanen uppdelad mellan de ämnen som ska läras ut samt årskurserna 3, 6 och 9 (Skolverket, 2011). I kursplanerna framgår även de kunskapskrav eleverna ska uppnå innan de avslutar respektive årskurs. Dessa kunskapskrav testas därefter av i nationella prov vilket skrivs vart tredje år (Skolverket, 2016). Proven skrivs i matematik, svenska och engelska och vissa kommuner väljer även de naturorienterande- och samhällsorienterande ämnena.

I Sverige används ofta läromedel som skolan köper in till samtliga klasser. Vilka läromedel som används bestäms därför på lokalt plan av antingen en ledningsgrupp i skolan eller av arbetslag och lärarna.

6.2.1.2 Australienska skolan

I Australien startar eleverna skolan i januari om de har fyllt 5 år innan juli året innan (Department of Education, 2016). De barn som är födda mellan augusti och december får vänta ytterligare ett år innan de startar skolan. Skolåren sträcker sig från januari till december där året delas upp i två terminer och fyra tidsperioder. Tidsperioderna delas upp med lov på två veckor och ett större lov innan nästa årskurs (a.a.). Under skoldagarna ligger lektionerna ofta i block vilket gör att eleverna börjar, slutar samt hade rast samtidigt. Under observationerna hade de australienska skolorna matematikblock varje dag i minst en timma. Vilken tid under dagen kunde skilja sig mellan klasserna samt mellan skolorna.

I den australienska skolan utgår lärarna från en läroplan där kursplanen är uppdelad för varje årskurs (School Curriculum and Standards Authority (SCSA), 2016; Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority (ACARA), 2016). Eleverna har cirka 10 ämnen de undervisas och får betyg och omdömen i (SCSA, 2016). Läroplanerna är dessutom utförliga i förklaringen över vad eleverna ska kunna och lärarna ska fokusera på. I Australien

(19)

19 har man NAPLAN (National Assessment Program – Literacy and Numeracy) i år 3, 5, 7 och 9 (ACARA, 2016), vilket är rikstäckande prov som testar av innehållet i läroplanerna och de skrivs inom matematik och engelska.

I Australien är det föräldrarna som köper in läromedel till eleverna. Val av läromedel gäller klassvis och kan väljas utifrån förslag från lärare eller från föräldrarna själva som går ihop och bestämmer vilka läromedel som ska användas.

6.3 Genomförande

I Sverige tillfrågades matematiklärarna direkt om delaktighet i studien eftersom en kontakt med deras verksamhet redan fanns. Samtliga tre lärare kontaktades med utförlig information om studien och de gav ett muntligt samtycke till att bli observerade och intervjuade. I Australien skickades istället ett massutskick av mejl till olika skolors rektorer och de som hade ett intresse för studien tillfrågade varsin matematiklärare att delta. De tillfrågade lärarna fick då ta del av den mer grundläggande informationen och gav sedan sitt samtycke via e-mejl till att bli observerade och intervjuade. Informationsbrevet skickades även till utbildningsdepartementet eftersom ett godkännande krävs ifrån det delstatsområde där studien ska utföras, vilket gavs via e-mejl.

I genomförandet av observationerna blev informanterna var och en observerade under tre matematiklektioner under en och samma vecka. Detta innebar att lärarna blev observerade under tre olika tillfällen under tre olika dagar och kunde därför ge en riktig bild av deras vardag. Observationerna var av deltagande karaktär, varvid observationerna skedde inne i klassrummet. Efter att observationerna var utförda intervjuades informanten utifrån intervjuguiden (se bilaga 1 och 2). I Sverige observerades informanterna av en person men för att minska risken av språkliga missförstånd bestämdes det att två personer skulle medverka under observationerna hos de australienska lärarna. Detta utefter övervägandet att svenska är vårt modersmål där engelskan inte är det.

Inför intervjuerna formades en intervjuguide där frågorna först formulerades på svenska och därefter på engelska. För översättning av frågorna tog vi hjälp av professionella översättare för en överensstämmande översättning som möjligt. Intervjuerna varade mellan 10-20 minuter med varje informant, vilka spelades in samtidigt som det fördes anteckningar. På grund utav språkliga faktorer gjordes de australienska intervjuerna med två intervjuare per informant medan intervjuerna i Sverige utfördes av en intervjuare per informant.

(20)

20

6.4 Analys

Vid analyseringen av datamaterialet användes en tematisk analys. Bryman (2011) hävdar att tematisk analys finns med som tillvägagångsätt i de flesta kvalitativa analysprocesser. En tematisk analys ger en noggrann överblick över de data man har samlat in, vilket delas in i teman som forskaren har hittat i materialet. Vidare förklaras det att teman kan framkomma genom sökning av bland annat upprepningar, kategorier, lokala typologier samt likheter och skillnader (a.a.).

För att underlätta tematiseringen har observationsmaterialet blivit kodat för att kunna tyda de återkommande temana. Kodningen har delats upp lika mellan oss samtidigt som en dialog har förts för att få en jämställd analys. Intervjuerna har kunnat tematiseras utan koder. Till en början analyserades observationerna och intervjuerna hos varje lärare enskilt. Därefter studerades det mest framhävande i varje land för att kunna göra en jämförelse mellan länderna. På så sätt har en noga övervägande av ländernas likheter och skillnader kunnat göras. De teman som framhävs i analysen är lärarnas uppfattning och arbete kring feedback och belöning, elevers

självinsikt, instruktioner, lektionsupplägg, material, lärar-elev-relation och elever i klassrummet.

6.5 Forskningsetiska överväganden

För att kunna bedriva forskning om andra människor är det en del etiska aspekter som bör tas i beaktning innan man börjar samla in data (Christoffersen & Johannessen, 2015). Enligt vetenskapsrådet är det fyra krav som en forskare måste tas hänsyn till. Dessa fyra krav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (a.a.).

Informationskravet innebär att de som berörs är berättigade att få information om studien (Vetenskapsrådet, 2002). Studiens syfte och metoder har därför informerats till de deltagande lärarna. Det har även tydliggjorts att informanterna är anonyma samt att de när som helst under studiens gång har rätt att avbryta sin medverkan. Eftersom studien utspelar sig till stor del i klassrum med barn under 15 år har ett informationsbrev delats ut till eleverna och deras vårdnadshavare. I breven har föräldrar och elever fått noggrann information om vad son undersöks samt kontaktinformation om de misstycker eller har några funderingar, eftersom att eleverna blir indirekt observerade när lärarna observeras. Däremot är eleverna inga objekt för studien vilket medför att eleverna inte behövde fylla i en samtyckesblankett, medan vårdnadshavarna har fått möjligheten att avsäga oss rätten att observera i klassen. Detta går i hand med samtyckeskravet som innebär att den undersökande deltagaren bör ge sitt samtycke

(21)

21 innan studiens start samt har rätten att avbryta sitt deltagande under studiens gång (Vetenskapsrådet, 2002).

Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna inte ska kunna identifieras av utomstående samt att obehöriga personer inta ska kunna komma åt deras personuppgifter (Vetenskapsrådet, 2002). Lärarna som blivit observerade och intervjuade är anonyma i studien, detta för att skydda lärarnas identitet men även elevernas och skolans. Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet om deltagarna endast får användas till forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002).

7. Resultat

I detta avsnitt kommer resultatet från intervjuerna och observationerna att presenteras. Nedan följer lärarnas uppfattning och arbete kring motivation vilket presenteras utifrån områdena inre

och yttre motivation, undervisningsinnehåll och klassrumsklimat (se tabell 2). De teman som

presenteras i tabellen resultatet är de som kom fram under analysen av resultatet. Eftersom att det var likartade teman som dök upp under analysen kommer de olika länderna att jämföras under samma rubriker och teman under resultatet. Lärarnas intervjuer kommer först att redovisas i följd av det som sedan observerades på lektionerna inom samma kriterier. Dessa kommer framföras utefter varje land. Varje tema kommer att avslutas med en jämförelse för att tydligt visa på skillnader mellan länderna.

Tabell 2. Struktur för resultatet

Områden Tema

Inre och yttre motivation Feedback och belöning

Elevers självinsikt Undervisningsinnehåll Instruktioner Lektionsupplägg Material Klassrumsklimat Lärar-elev-relation Elever i klassrummet

(22)

22

7.1. Inre och yttre motivation

Inre och yttre motivation är väsentligt inom undervisning. Elevernas självinsikt för deras kunskap påverkar motivationen till ett ämne. Läraren inverkar dessutom på elevernas motivation genom den återkoppling de ger. Nedan presenteras resultatet av kriteriet utifrån teman elevers självinsikt och feedback och belöning.

7.1.1 Feedback och belöning

Sverige

Intervjuer

Lärarna som observerades och intervjuades var alla eniga om att motivation innebar en vilja att göra något. Samtliga lärare ansåg att elevernas inre motivation kommer från dem själva men det är lärarna som främst kan påverka den yttre motivationen hos eleverna.

Den inre är nog den som kommer ifrån eleven. Den kan ibland vara väldigt låg. Och det är då jag sparkar till med yttre motivation. Jag tror inte alltid att den är så påtaglig att jag säger till dem att “kom igen kämpa på” utan att jag försöker entusiasmera. I2

Lärarna menar att genom beröm och samtal kan de stärka eleverna i klassrummet. De försöker engagera eleverna och göra uppgifterna intressanta för att på så sätt öka motivationen.

Observation

Samtliga lärare var engagerade under lektionerna och gav uppmuntrande kommentarer till eleverna. En lärare framförde ett elevexempel för att visa de andra eleverna på ett bra arbete. Hade eleverna svårt med en uppgift eller svarade fel försökte lärarna oftast vägleda dem med lite information i taget. Oftast kom eleverna fram till rätt svar, annars frågade läraren en annan elev. När eleverna har svarat rätt ber samtliga lärare ofta eleverna att utveckla sina svar ytterligare vilket skedde utifrån lärarens hjälp.

Australien

Intervjuer

Lärarna i Australien var alla eniga om att det var belöningar som påverkade elevernas motivation, både verbalt men även fysiskt. En lärare uttryckte det som att alla människor vill bli belönade på ett eller annat sätt. Två av lärarna beskrev inre motivation som en vilja inom eleverna för att till exempel lära sig något. Däremot kan läraren bidra med yttre motivation genom belöningar, uppmuntringar och spel.

(23)

23 So the extrinsic is what I do to keep them motivated […] Intrinsic is

them being keen to further themselves as learners […] I4

Den tredje läraren ser på inre och yttre motivation som likartade eftersom att alla söker belöning på ett eller annat sätt.

I think people are driven to want to do something equally as much as wanted to be rewarded for doing something. I5

En belöning som sker direkt och är relativt kortvarig, till exempel beröm, förklarar läraren som yttre motivation medan inre motivation styrs av en långvarig belöning som till exempel kunskap.

Observationer

Samtliga lärare gav direkt beröm till eleverna när de gjorde något bra eller svarade rätt. Detta kunde utspela sig som “Good!”, “Well done!” eller “Excellent!”. När eleverna presterade riktigt bra hade lärarna olika system för att belöna dem. En av lärarna hade själv samlat ihop lite småsaker i en låda. Eleverna som enligt läraren uppträdde bra i klassrummet eller arbetat väl med uppgifterna fick flytta upp en klädnypa på en tabell. När de nått längst upp på tabellen fick man ta en sak från lådan. Den andra läraren delade ut lappar som eleverna fick skriva sitt namn på. Dessa lappar symboliserade att eleverna hade gjort bra ifrån sig akademiskt, varit omsorgsfulla, värnat om säkerheten eller varit respektfulla. Lapparna samlades in från hela skolan och vid en lottdragning vann vissa priser.

Skillnader mellan Sverige och Australien

Precis som de svenska lärarna gav de australienska lärarna sina elever uppmuntrande kommentarer och feedback. Skillnaden är att i Australien var lärarna mer belägna att ge fysisk belöning till exempel priser och skolmaterial. Lärarna som observerades i både Sverige och Australien uttryckte muntligt när en elev gjorde rätt på en uppgift eller gjorde bra ifrån sig. Där var lärarna i Australien mer ihärdig och uttryckte mer frekvent när eleverna presterat väl.

En annan skillnad är att i Australien såg en lärare yttre och inre motivation som samma sak då alla människor vill bli belönade. De resterande fem lärarna ansåg att den inre och yttre motivationen skiljer sig genom att den inre kommer ifrån eleverna och den yttre från lärarens håll.

(24)

24

7.1.2 Elevers självinsikt

Sverige

Intervjuer

Lärarna berättade att de har som lektionsmål att fråga och samtala med eleverna om vad de har lärt sig och om de tyckte uppgifterna varit svåra, lätta, tråkiga eller roliga. En lärare ansåg att eleverna bör kunna bedöma sina egna förmågor.

Du måste, DU måste bedöma själv vad du kan. I2

Genom att uppskatta hur de utfört uppgifter inom ett område tillför det en inblick av vad de kan och inte kan. Ett sätt att ge eleverna kunskap om deras kunskapsnivå är att arbeta med självbedömningar. Självbedömningarna efter ett avslutat område ger därför eleverna insikt i deras förmåga till det matematiska ämnet. En annan lärare brukar ge eleverna beröm muntligt eller skriftligt. Skriftligt kan ske genom små kommentarer på post-it lappar eller vid elevernas uppgifter i matematikboken, där läraren beskriver vad eleverna kan behöva förbättra eller vad de är duktiga på. En utav lärarna uttrycker att eleverna verkar bli motiverade när de får snabb återkoppling för de vill snabbt få veta om de har förstått uppgiften och gjort rätt.

Observationer

Lärarna som jobbade inom nya områden avslutade lektionerna med att fråga eleverna hur de anser att lektionen har gått. De frågade vad som gick bra, var svårt och var roligt. Den tredje läraren arbetade med självbedömningar som eleverna fick fylla i under ett arbetsområdes gång. Samtliga lärare ger uppmuntrande kommentarer när eleverna gör rätt eller försöker sig på en uppgift när de har gemensam genomgång i klassrummet. De är aldrig negativa till någon som svarar fel utan låter dem försöka igen, vägleder dem med lite information i taget eller ber en annan elev att svara.

Australien

Intervjuer

Lärarna anser sig veta att eleverna ligger på olika nivåer vilket de tar reda på genom olika strategier. Detta sker antingen genom diskussioner eller att eleverna får visa med tumme upp eller tumme ner samt att de kan berättar ifall de redan jobbat med ett visst område. Lärarna anser att eleverna är medvetna om deras styrkor och svagheter och vet därför ifall de ligger på en hög eller låg nivå inom matematiken. Detta vet de bland annat utifrån gruppindelningar, rapporteringar och feedback från läraren. Läraren fokuserade däremot på elevernas styrkor hellre än deras svagheter.

(25)

25 You encourage them to know what they are smart at, […] so they

know if they are math smart or whether they are word smart. I6

Läraren menar även att eleverna vet vilka ämnen de andra klasskamraterna är starka i så de kan fråga en elev som är stark i matematik ifall de behöver hjälp. En lärare använder diagnostiska prov i början av året för att få en uppfattning om hur eleverna ligger till. Läraren försöker även ta reda på det under terminernas gång. Detta stämmer in på en till lärare som även frågar eleverna hur de känner inför ett arbetsområde.

I usually find out where they’re at thru maybe talking with them, getting them to start a worksheet and then I gauge or start a discussion. I5

På så sätt får de en uppfattning och kunskap om hur det går för eleverna och kan utefter det justera den fortsatta undervisningen.

Observationer

Lärarna var alla mycket medvetna om elevernas kunskapsnivåer och var heller inte hemlighetsfulla med det. Ofta kunde lärarna uttrycka högt i klassen om en elevs förmåga om det var positivt. Under en utav lektionerna var det några elever som fick sitta vid datorn eftersom att dem redan bemästrade området läraren skulle gå igenom vilket förmedlades till resterande klasskamrater när de ifrågasatte det.

Två utav lärarna delade upp klassen efter elevernas förmågor inom matematiken. I en klass var inte grupperna permanenta utan de kunde bytas gång för gång. Det berodde på elevernas tidigare kunskaper inom området de arbetade med. I den andra klassen var eleverna uppdelade i fasta grupper. Under en matematiklektion uttryckte en elev att det var jobbigt att tillhöra den svaga gruppen.

Skillnader mellan Sverige och Australien

En tydlig skillnad är att i Australien uttrycker lärarna att de själva har en uppfattning om elevernas kunskapsnivå istället för eleverna själva. De ansåg att det var viktigare att läraren själv visste vart eleverna låg, och gav exempel på hur de testar detta. De menar på att eleverna får en självinsikt genom gruppindelningar, arbetsblad och feedback. I Sverige arbetas det mer med elevernas självinsikt i form av lektionsbedömningar, självbedömningar under och efter ett arbetsområde samt genom kommentarer från läraren.

(26)

26

7.2 Undervisningsinnehåll

I sin undervisning har lärarna chans att påverka elevers motivation till ämnet. Detta kan läraren göra med hjälp av de instruktioner som ges samt hur lektionen är upplagd. Det som påverkar är dessutom materialet som används i undervisningen. De teman som analyserades är

instruktioner, lektionsupplägg och material.

7.2.1 Instruktioner

Sverige

Intervjuer

Enligt en av lärarna blir eleverna som är medvetna om vad de behöver göra mer motiverade till att utföra uppgiften. Det är därför viktigt att visa eleverna vad de ska fokusera på under lektionen. En lärare poängterade att motivation handlar om att förstå varför de ska lära sig det som lärs ut. Det är viktigt att motivera anledningen till ett arbetsområde.

Samtliga lärare blir själva motiverade när eleverna förstår undervisningsinnehållet. För det finns ju ingenting bättre än när ett barn bara ”Aha, jag fattar!”.

De sitter och tragglar tills de kan det, det är min motivation. Att de förstår till sist är det som driver mig. Och har man då en grupp där alla fattar då driver det ju mig ännu hårdare. I2

Lärarna blir inspirerade när eleverna tycker något är svårt. De vill därmed motbevisa eleverna att det går att lösa uppgifterna även när de är svåra. Lärarna menar att de motiveras till att planera nästa lektion till det bättre för att få eleverna att förstå.

Samtidigt som det kan vara motiverande att märka att en elev inte förstår och man bestämmer sig att man ska visa att det går, eller hittar andra vägar för att få dem att förstå. I3

Ett sätt att få eleverna att förstå enligt en lärare är bland annat genom att använda sig av olika material som finns tillgängligt men även att koppla det som lärs ut till verkligheten. På så sätt visar läraren hur matematiken kan användas utanför klassrummet.

Observationer

Lärarna inledde ofta lektionerna med en diskussionsfråga som eleverna får svara på innan läraren visade med exempel på tavlan. Lärarna hade ibland material, till exempel pizzabitar för att visa på bråk, eller tärningar för att visa på sannolikhet, som de utgick ifrån när de gav

(27)

27 instruktioner. Lärarna visade på tavlan för att förtydliga instruktionerna bland annat genom att skriva upp tal eller rita för att visa hur det fungerar i ett verklighetsbaserat exempel. Emellanåt innebar instruktionerna att eleverna fick diskutera innan en gemensam genomgång. Samtliga lärare lät ofta eleverna ge exempel som lärarna sedan utvecklade och gav nya instruktioner ifrån.

Australien

Intervjuer

En av lärarna använder sig av något som fångar in och intresserar eleverna till ett nytt område, till exempel en historia eller ett videoklipp. Denna lärare jobbar efter en lektionsplan som delar in ett arbetsområde i tre delar; det läraren gör, det eleverna gör och det alla gör tillsammans.

And I think that the ’I do, you do, we do’ means that they are not flying solo so I think the lesson plan itself is a great way to have that success and motivation. I6

Via denna lektionsplanering får eleverna en struktur de kan följa varvid de inte känner sig ensamma i ett nytt arbetsområde. Eleverna vet vad de ska göra eftersom strukturen är densamma genom varje område.

Det ansågs att det var viktigt att ta med hur matematiken används i vardagen för att visa eleverna att de har en användning av det de lär sig i skolan.

What motivate me also is trying to make a connection with the real world in some way, so the students can see that there is a reason why we’re doing the mathematics. I5

Läraren blir därmed själv motiverad genom att försöka visa vilka användningsområden som finns inom matematiken i verkliga kontexter.

Observationer

I lektionsstarten använde lärarna sig av olika strategier för att väcka elevernas intresse. En utav lärarna tog ibland med exempel på hur eleverna kunde använda sig utav lärda strategier i vardagen och diskuterade emellanåt med eleverna hur pass användbara strategierna är. En annan började ett nytt område genom att berätta en personlig historia som fick klassen att diskutera men också skratta lite. Därefter fortsatte läraren med att berätta lektionsmålet som

(28)

28 sedan summerades på slutet av lektionen tillsammans med lektionsinnehållet. Detta gjordes utifrån frågor om lektionens innehåll och om kände att målet uppfyllts.

Alla lärare som observerades använde tydliga instruktioner gällande lektionsupplägget. En lärare instruerade eleverna exakt hur de skulle utföra uppgifter, tänka kring uppgifter, hämta papper och så vidare. Läraren gav ibland påminnande instruktioner under lektionens gång. En annan lärare gav instruktionerna vid starten av varje ny aktivitet eller uppgift när det var helklass. Vid problemlösning gavs inledningsvis alla instruktioner till eleverna i helklass. När eleverna sedan jobbade i par gavs instruktionerna stegvis för de elever som behövde ytterligare vägledning. Det som var likartat hos samtliga lärare var att de tenderade att vägleda vissa elever genom stora delar av uppgifterna.

Skillnader mellan Sverige och Australien

I båda länderna inledde lärarna sina lektioner med instruktioner för vad lektionen innehåller och vad eleverna ska göra. Däremot innebar instruktionerna mer diskussioner med eleverna i Sverige medan de australienska lärarna hade mer intresseväckande instruktioner där de bland annat lockade med spel och lekar. Länderna skiljer sig åt när lärarna ger feedback till eleverna. I Australien ger lärarna mer konstant beröm och uppmuntrande kommentarer. Detta förekommer även i Sverige men sker i större utsträckning i Australien.

7.2.2 Lektionsupplägg

Sverige

Intervjuer

För att nå ut till alla elever försöker lärarna planera utifrån olika strategier för att lära sig undervisningsinnehållet. Detta kan bland annat innebära repetitioner av arbetsområdet.

Jag försöker få med många olika delar i matematiken. Lite repetition, att man repeterar och går tillbaka. Vad är det vi har gjort, har ni förstått? Så det är lite var gruppen är. Ja lite olika delar att få med. Det är nog det. Att få med dem på tåget, alltså att få dem tycka att det är roligt. I3

Läraren menar på att man bör känna av var eleverna är kunskapsmässigt för att kunna få dem alla att förstå det man arbetar med. Repetition är därför önskvärt att ha med i sin planering för att lättare nå ut till alla elever.

(29)

29 Det lärarna ansåg problematiskt var tidsbristen för att hinna med allt de ville i planeringen eller på lektionen. En utav lärarna ansåg sig inte nöjd med planeringen inför vissa lektioner eftersom att tiden inte räckte till, vilket ledde till att lärarens motivation försvann. En annan lärare uttryckte att tidsbristen under lektionerna gjorde att man inte hann med att göra praktiska moment.

Observationer

Samtliga tre lärare började nytt område när observationerna gjordes. Områdena introducerades genom att läraren diskuterade med eleverna, visade exempel och ställde frågor för att få en uppfattning om hur mycket eleverna kunde inom området. Lärarnas lektioner påminner om varandra men hur mycket de jobbade med praktiskt material, i böckerna och med diskussioner mellan lärare och elever samt elever emellan skiljde sig åt.

Efter genomgång och instruktioner i helklass fick eleverna jobba enskilt. Oftast fick eleverna räkna i matematikboken men ibland jobbade vissa klasser med surfplattor eller stenciler. I en utav klasserna skedde en viss nivågruppering där starkare elever satte sig med svårare uppgifter utanför klassrummet medan de svagare eleverna satt kvar i klassrummet för att lättare ha tillgång till lärarens hjälp.

Australien

Intervjuer

De australienska lärarna arbetar med styrdokument och dess innehåll i fokus vid planering av lektionerna. Lärarna försöker dessutom hitta aktiviteter och uppgifter som gjorde matematiken intressant för eleverna. En av lärarna menar på att även fast målet är att följa kunskapskraven är det mer motiverande att planera för att eleverna ska tycka om matematik. Samtliga lärare älskar matematik och vill att eleverna ska lyckas inom ämnet.

[…] there is nothing nicer than seeing a child get something and know that ’you know what, I can actually do this, it’s not beyond me and I am clever enough to do this’. That, that’s motivation. I4

Till en början kan några elever kämpa med ett arbetsområde vilket motiverar lärarna att planera kommande lektioner för att eleverna ska förstå och tro på deras förmågor.

Lärarna berättar att elever oftast inte tycker om matematik och anser det vara ett svårt ämne. De vill se eleverna förbättras och stärka deras självförtroende. Lärarna pratar om att

(30)

30 varierad undervisning gör den mer intressant och därigenom ge eleverna möjligheten att bemästra något.

[...] to try different ways of showing them something, letting them experience something thru you know whether it’s hands on, whether it’s a game, whether it’s just book work. I suppose trying to do the best I can to give them the opportunity to master something [...] I4

Genom att hitta olika aktiviteter ger lärarna eleverna möjlighet till att lära sig det område de arbetar med under lektionen.

Den tredje läraren pratar om att tydliggöra för eleverna vad de ska lära sig samt att det som undervisas finns i läroplanen och är inte något påhittat av läraren. Läraren menar även att läroplanen är ett stöd för att checka av att man har jobbat med allt som ska läras ut.

En lärare försöker motivera eleverna med spel i slutet av lektionerna. [...] possibly or hopefully that the snowball game, they were very excited to do that and so mentioning that at the start of a lesson gives them something to work towards during a lesson. I4

Läraren menar att eleverna får då något att arbeta emot men att eleverna också ser att matematik kan vara roligt.

Observationer

Observationerna visade att lärarna ofta startade upp lektionerna med repetitivt material i några minuter. Materialet innehöll antingen det de har lärt sig i tidigare årskurser eller det de gått igenom lektionen innan. Gemensamt hos lärarna var att de varierade aktiviteterna under lektionerna tillexempel genom praktiska övningar, vilket kunde vara lekar eller plockmaterial. En lärare använde lekar i början av två lektioner för att gå igenom bråk. Den andra läraren använde sig av lek i slutet av lektionen och på så sätt lockade eleverna att koncentrera sig genom att påminna om leken. Lekarna var av repetitiv karaktär där eleverna fick möjlighet att fundera över tal och uppgifter de precis har lärt sig. Den tredje läraren använde sig utav olika aktiviteter men inte utav lekar utan istället användes olika spel och uppgifter på surfplattor. Läraren kunde ibland låta eleverna byta arbetsform samt arbetspartner mellan de olika aktiviteterna.

References

Related documents

T otal m aterialförbruk­ ning efter 27 februari Antal passe­ rande fordon Krossgrus nrVkm1 Lut eller vatten m:Vkm:l Bergsalt eller klor­ kalcium kg/km1 Krossgrus nvYkm1 Lut

Elever med låg motivation för matematik anser att deras lärare inte visar på olika sätt att lösa uppgifterna, och detta väcker flera frågor.. Är det så att elever med

Genom att ta stöd i de verksamheter som jag har urskilt i studien och de förutsättningar för lärande i matematik som finns där, finns möjlighet för lärare att på ett mer

föräldrarnas bakgrund tydligt av en lärare som menar att hen idag får utöva sin profession som lärare till skillnad mot tidigare skolor hen arbetat på. Läraren anser

Recently we have ported D IVE to the CAVElib™ environment † and this paper describes application programming support for immersive users and our experience in using

Detta vill jag dock ifrågasätta, om vi ser till kursplanerna så framhålls det på flertalet ställen att skönlitteraturen på olika sätt skall påverka elevernas inställning samt

Något som även denna pedagog påpekar under intervjun är att man ska inte arbeta med laborativt hela tiden för att eleverna kan fastna vid att enbart arbeta laborativt och det kan

Alla deltagande lärare försökte främja elevers motivation i klassrummet genom att: utgick från elevens behov i sin undervisning, satte upp kortsiktiga mål för