"Typ det blir varmare och så..." En studie av skolår 9-elevers kunskaper och attityder inom området klimatförändringar

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

”Typ, det blir varmare och så…”

En studie av skolår 9-elevers kunskaper och attityder inom området

klimatförändringar

A study of 9

graders knowledge and attitudes within the area of

Climate Change

Samar El-Hassan

Karin Nilsson

Lärarexamen 180 poäng Geografi, miljö och lärande Vårterminen 2007

Examinator: Per Hillbur Handledare: Mats Lundström

Sammanfattning

Syftet med detta arbete är att undersöka elevers, i skolår nio, attityder och kunskaper kring begreppet klimatförändringar. För att genomföra detta har vi utgått från två metoder: intervjuer och enkäter. Utifrån fyra intervjuer och cirka 100 enkätsvar, från en stad i västra Skåne och en landsort i norra Skåne, har vi samlat in vårt empiriska material för undersökningen. Resultatet visade att majoriteten av eleverna stött på begreppet klimatförändringar och växthuseffekten, som har en viktig roll i klimatförändringarna, främst från TV och radio. Det visade sig emellertid vara svårt för dem att i skrift redogöra för deras innebörd. Framförallt har ett stort antal förväxlat växthuseffekten med ozonlagret och felaktigt redovisat att en höjd medeltemperatur kan leda till fler fall av hudcancer. Vårt resultat visar också på att eleverna tar hotet om klimatförändringar på allvar och att de tycker det är viktigt att lära sig om detta i skolan. Majoriteten har vidare uppgett att de vet hur man ska agera miljövänligt, exempelvis sopsortering, minskad bil/mopedkörning, men uttrycker större tveksamhet i frågan om huruvida de verkligen gör det. Resultatet visade sig till stor del stämma överens med tidigare forskning.

Nyckelord

Innehållsförteckning

4.2 Vägen till hållbar utveckling ...12

5. Litteraturbakgrund ...14

5.1 Miljö och skola ...14

5.1.1 Miljöundervisning och hållbar utveckling i skolan...14

5.1.2 Styrdokumenten ...15

5.2 Tidigare forskning...16

5.2.1 Kunskap ...17

5.2.2 Attityder och beteende ...18

5.3 Varifrån kunskap? ...19 5.4 Varför så svårt? ...20 5.5 Varför så viktigt? ...21 6. Metod ...23 6.1 Urval ...23 6.2 Datainsamling...23 6.2.1 Enkätundersökning...23 6.2.2 Intervjuundersökning ...25 6.3 Procedur ...25 6.3.1 Genomförande av enkäter...25 6.3.2 Databearbetning – SPSS...25 6.3.3 Genomförande av intervjuer ...26

6.4 Validitet och reliabilitet ...27

7. Resultat ...28

7.1 Bakgrundsvariabler ...28

7.2 Kunskaper...28

7.2.1 Kännedom om begreppet och källa till kunskap...29

7.2.2 Öppna kunskapsfrågor...30

7.2.3 Faktafrågor...32

7.3 Attityder ...34

7.4 Miljö i relation till andra globala problem ...33

7.5 Elevernas resonemang gällande handlingar ...37

8. Analys och diskussion...41

8.1 Kunskaper...41

8.2 Attityd och handlingar ...44

8.3 Signifikanta skillnader ...47 9. Slutsatser...49 10. Referenser ...50 Bilaga 1 ...53 Bilaga 2 ...56 Bilaga 3 ...57 Bilaga 4 ...58

1. Inledning

På olika politiska nivåer har ämnet klimatförändringar sedan ett tag tillbaka varit en angelägen punkt på agendan; vari finner vi förklaringen till vårt föränderliga klimat, hur allvarlig är situationen och hur ska den hanteras? Diskussionen har nu även nått den breda publiken; ”klimatförändringarna” har under det senaste året diskuteras flitigt i media.

Som blivande geografilärare med stort intresse för miljöfrågor upplever vi mediefokuseringen angelägen. Att uppmärksamma gemene man på den problematik vårt levnadssätt fört och för med sig är betydelsefullt och nödvändigt för att på bred front kunna ta sig an problemen. Vi upplever emellertid att trots denna intensiva mediala uppmärksamhet brister det ofta i kunskaper och förståelse vad gäller processen bakom klimatförändringarna. Fenomenet klimatförändringar är komplext till sin karaktär och låter sig inte enkelt förklaras.

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet lyfts ansvar för miljön fram som en viktig del i skolans uppdrag. Eleverna ska fostras till ansvarsfulla medborgare, där bland annat globala miljöfrågor ses som en viktig del att måna om och ta ansvar för. Då skolan har en målsättning som denna, och då den globala uppvärmningen numera är en så aktuell fråga, finner vi det intressant att undersöka elevers kunskaper inom området klimatförändringar.

2.

Syfte

Syftet med vår studie är att skapa en större förståelse för hur elever i skolår nio uppfattar begreppet klimatförändringar. Hur ser deras kunskaper och attityder relaterade till klimatförändringar ut, och hur ser de på sin egen samt andra människors/samhällets roll i sammanhanget?

2.1 Frågeställningar

I vår studie har vi utgått från följande forskningsfrågor:

1. Hur ser elevers förståelse och attityd i förhållande till fenomenet klimatförändringar ut?

2. Vad upplever eleverna att de kan göra och vad anser de att ”samhället” bör göra vad gäller frågan klimatförändringar?

3. Begreppsdefinitioner

Två begrepp som ligger till grund för detta arbete är kunskap och attityd. För att underlätta läsningen har vi valt att definiera deras innebörd kort. Begreppet klimatförändringar utreds mer grundligt i bakgrundsdelen.

3.1 Kunskap

Begreppet kunskap har oräkneliga förklaringar som uttrycks i olika nyanserade former. Skolverket definierar begreppet med orden: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, ”de fyra F:n”. Häri menas att eleven utifrån kunskaper, samlade från fritiden, hemmet och skolan, kan skapa sig en förståelse för en händelse. Denna information kan sedan sättas in i ett samband och skapa förtrogenhet. ”Det väsentliga är att skolan skapar de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling.” (Lärarförbundet, 2001, s.40). Skolan ska således utveckla och komplettera redan befintliga kunskaper.

3.2 Attityd

Attityd är en positiv eller negativ inställning/värdering riktat till eller mot något: ett föremål, en person eller en händelse. Dessa kan komma till uttryck i våra känslor och i vårt beteende. Varken kunskap eller attityd styr dock vårt beteende på ett logiskt och automatiskt sätt. Det finns även andra faktorer som påverkar detta, bland annat grupptryck eller vanor. Attityder kan även vara föränderliga, de befinner sig under en ständig process som utvecklas i takt med vår kunskapsinhämtning (Ajzen, 2005; Sandell, Öhman & Östman, 2003).

4. Bakgrund

Begrepp som ”klimatförändringarna”, ”klimathotet” och ”den globala uppvärmningen” har varit vanligt förekommande på löpsedlar, i debattprogram och på nyheterna det senaste året. Trots denna mediala uppmärksamhet tror vi att det fortfarande för många kan vara svårt att klart definiera processen bakom och effekten av dessa ”klimatförändringar”. Den korta förklaring vi kommer att ge här är långt ifrån uttömmande och vill man ha mer ingående information om klimatförändringar kan vi rekommendera Klimatförändringar Naturliga och

antropogena orsaker av Bogren, Gustavsson och Loman (1998) eller IPCC:s olika rapporter

som går att få tillgång till via Internet (http://www.ipcc.ch/).

4.1 Klimatförändringar

Klimatet har under jordens historia på intet vis varit oföränderligt. Klimatet går igenom en naturlig cykel där temperaturen periodvis förändras och dess variation kan härledas till såväl externa som interna faktorer. Astronomiska variationer, likt cyklisk förändring av solaktivitet samt jordens lutning och rotationsmönster, räknas till de förra och processer inom jordens klimatsystem till de senare. Atmosfärens sammansättning av gaser har exempelvis varierat under jordens historia vilket har haft en stor inverkan på klimatets beskaffenhet. De senaste 50 årens temperaturhöjning anser dock stora delar av forskarkåren kan härledas till människans livsföring och man skiljer nu således på naturliga och antropogena – av människan orsakade – klimatförändringar (Bogren m.fl., 1998). Då man talar om klimatförändringar idag, åsyftas vanligtvis de antropogena klimatförändringarna.

1988 inrättades IPCC – Intergouvernmental Panel on Climate Change – av FN:s miljöorgan (UNEP) och världsmeteorologiska organisationen (WMO) i syfte att sammanfatta och utvärdera den forskning som bedrivits inom området klimatförändringar. Ett stort antal forskare från olika delar av världen ingår i panelen, vilka till dagens datum gett ut fyra större rapporter och ett antal specialrapporter. Sammantaget visar deras forskning på att det är sannolikhet att den uppvärmning som råder delvis beror på människans verksamhet. Framförallt är det människans utsläpp av så kallade växthusgaser och den inverkan dessa har på växthuseffekten som anses ligga bakom de senaste årens klimatförändringar. Växthuseffekten som sådan är nödvändig för allt liv på jorden då den balanserar jordens

temperatur; utan den skulle medeltemperaturen vara ungefär 30 grader lägre. Växthusgaser - såsom vattenånga, koldioxid och metan - släpper igenom kortvågig solstrålning men fångar in utgående långvågig värmestrålning från jorden och det sker en uppvärmning av jordens undre atmosfär. Växthusgaserna finns naturligt i atmosfären, men dess koncentration har nu ökat vilket leder till att mer värme kan hållas kvar i vårt klimatsystem och temperaturen höjs ytterligare; vi har fått en förhöjd växthuseffekt (Bogren m.fl., 1998). Enligt IPCC har exempelvis koldioxidhalten i atmosfären ökat med drygt 35 % sedan mitten av 1800-talet, - i faktiska siffror från runt 250 ppm år 1850 till 379 ppm år 2005 (Naturvårdsverket, 2007). Denna ökning anses till största del vara en följd av människans förbränning av fossila bränslen, då koldioxid som legat bunden i jorden i form av kol, olja och naturgas sedan årmiljoner släpps ut i atmosfären. Andra faktorer likt ökat utsläpp av aerosoler, det vill säga stoft och partiklar i atmosfären, och förändrad markanvändning anses också ha inverkan klimatet (Bogren m.fl., 1998).

De senaste 100 åren har den globala medeltemperaturen i genomsnitt ökat med 0,74 grader Celsius och enligt IPCC är den uppvärmning som skett sedan 1950-talet till stor del en följd av den ökade koncentrationen av växthusgaser i atmosfären. Enligt de klimatscenarier IPCC tagit fram kan en vidare höjning av medeltemperaturen med mellan 1,8 till 6,4 grader Celsius väntas de kommande 100 åren. Inom panelen är man även ense om att en global temperaturökning skulle innebära förödande konsekvenser för människan. Avsmältning av glaciärer, en höjning av havsnivåer, intensivare och mer frekventa tropiska cykloner, förskjutning av lågtrycksbanor, torka och översvämningar är några av många konsekvenser som eventuellt redan har, men framförallt kommer att drabba oss om inget görs åt situationen (Bogren m.fl., 1998; Naturvårdsverket, 2007). I Sverige skulle en temperaturökning i första led innebära mildare klimat och högre nederbörd i norr och varmare klimat i söder. Inom IPCC är man eniga vad gäller dessa förändringars orsaker och eventuella konsekvenser. Det finns dock andra forskare som menar att mätdata i sig kan berätta att klimatet förändras men inte varför (www.smhi.se).

4.1.1 Åtgärder

Världens länder samlades 1992 för att skriva under internationella klimatkonventionen i Rio de Janeiro. Samtliga utlovade att verka för en stabilisering av växthusgasutsläppen och för en hållbar utveckling i världens länder. 1997 samlades industriländerna igen och förband sig att,

under Kyotoavtalet, minska utsläppen med fem procent mellan åren 1990 och 2010. En del industriländer har ännu inte ratificerat avtalet och detta är ett stort bakslag för förändringsprocessen. Industriländerna med cirka 25 procent av världens befolkning står idag för drygt ¾ delar av de totala utsläppen av växthusgaser (Bogren m.fl., 1998). Emellertid håller dagens utvecklingsländer successivt på att industrialiseras, främst Indien och Kina, vilket kommer att resultera i en ännu större press på jorden. Med Kyotoavtalet skall alla ha samma rättigheter att expandera ekonomiskt samtidigt som miljön bevaras. Målen är långsiktiga och man eftersträvar att utsläppen skall vara reducerade om 50 år till en hanterbar gräns. I Sverige har staten exempelvis infört koldioxidskatt, de ger bidrag till forskning och erbjuder skattereduktion för biobaserad energitillförsel för att handla efter Kyotoavtalet. Vissa forskare menar att utsläppen, trots insatser från staten, kommer att fortsätta öka och att de åtgärder länderna inom ramen för Kyotoavtalet förbundit sig att göra är långt ifrån tillräckliga (Naturvårdsverket, 1995).

4.2 Vägen till hållbar utveckling

Klimatförändringarna är ett av flera globala miljöproblem världen har att bemöta idag. Alltsedan 60-talet har kunskapen och medvetenheten om hur människan påverkar sin omgivande miljö ökat. Från att ha betraktat miljöproblem som endast lokala och begränsade företeelse har man nu kommit att uppmärksamma dess globala omfattning. Problemen betraktas därmed i allt större grad som transnationella/globala och måste till följd därav behandlas internationellt (Green, 2005).

1972 höll FN sin första stora konferens gällande internationella miljöfrågor. Denna konferens kan sägas lade grunden för ett internationellt samarbete med fokus på miljöfrågor. Institutioner etablerades och såväl regionala som globala nätverk upprättades med intentionen att ta sig an diverse miljöproblem. Vidare ledde denna konferens till bildandet av UNEP – Förenta Nationernas Miljöprogram – vars huvuduppgift är att väcka politisk medvetenhet om miljöproblem samt sammanställa forskning inom detta område (Green, 2005). Som en fortsättning på det påbörjade internationella samarbetet tillsattes i mitten av 80-talet en kommission av FN med uppdraget att analysera kritiska miljö- och utvecklingsfrågor. Kommissionen kom att kallas Brundtlandskommisionen efter ordförande Gro Harlem Brundtland och det var via dess arbete och följande rapport begreppet ”hållbar utveckling” blev allmänt känt. Med hållbar utveckling menas: ”en utveckling som tillfredsställer dagens

behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (SOU, 2004:104, s.32). Vid FN:s andra stora miljökonferens i Rio de Janeiro, 1992, utvecklades begreppet ytterligare och då man idag talar om hållbar utveckling avser man ett fortgående arbete som bör inbegripa såväl ekologiska som sociala och ekonomiska aspekter. Då miljöfrågor tidigare uppfattats kunna lösas med teknik och kunskap har de nu snarare blivit en demokratisk och politisk fråga och tillika kommit att bli en del av ett utvecklingsarbete där ovan nämnda aspekter måste ingå för att målet om en hållbar utveckling ska kunna nås. Ekologiska, sociala och ekonomiska förhållanden och processer uppfattas sålunda idag vara integrerade och för att kunna bemöta globala problem som fattigdom, svält och miljöförstöring kan de inte isoleras från varandra (Sandell m.fl., 2003; Statens skolverk, 2002; SOU, 2004:104).

5. Litteraturbakgrund

5.1 Miljö och skola

Skolan är en av de största institutionerna i vårt samhälle. Just skolan kan betraktas likt den institution i vilken den uppväxande generationen ska ta till sig den kunskap som det aktuella samhället prioriterar och anser nödvändigt att föra vidare till nästa generation. Ytterligare ett syfte skolan har är att socialisera den uppväxande generationen. De ska på så sätt inte bara lära sig fakta, begrepp och färdigheter, utan även ett visst synsätt eller förhållningssätt i relation till sin omvärld (Sandell m.fl., 2003).

5.1.1 Miljöundervisning och hållbar utveckling i skolan

Miljöundervisning i grundskolan blev inskrivet i läroplanen först i Lgr 69 och har sedan dess varit ett ämne under utveckling i skolan. Undervisningstraditioner inom de olika ämnena i skolan är föränderliga vad gäller innehåll och metod, så också miljöundervisningen. I miljöundervisning kan urskilja tre traditioner vilka i följd kan betraktas som en utveckling. De tre traditionerna kan vidare beskrivas som idealtyper, det vill säga förenklade, renodlade beskrivningar för hur undervisning om miljö uppfattats och bedrivits (Öhman i Östman, 2003).

Faktabaserad miljöundervisning var den tradition som dominerade under miljöundervisningens framväxt under 1960 och 70-tal. Miljöproblematiken uppfattades vara en kunskapsfråga och därmed också möjlig att lösa om bara befolkningen (eleverna) fick del av denna kunskap. Med kunskapen som verktyg ansågs därefter eleverna ha möjlighet att ta ställning och handla i enlighet med dessa. Koppling mellan kunskap och handling uppfattades därmed vara kausal, det vill säga ”rätt” kunskap leder till ”rätt” handling per automatik.

Den normerande miljöundervisningen fick sitt genomslag under 80-talet. Endast kunskap uppfattades då inte längre tillräckligt för att förändra mänskligt beteende. Miljöproblematiken blev snarare en värdefråga och trots att vetenskapligt kunnande fortfarande var en viktig del av undervisningen kom fokus att ligga mer på att förmå elever utveckla miljövänliga

värderingar och beteenden. I den normerande undervisningen är därför attityder i fokus det förutsätts att med ”rätt” attityd följer ”rätt” handling.

Undervisning om hållbar utveckling utvecklades under 90-talet och är fortfarande under utveckling. Miljöfrågan uppfattas idag vara mångt mer komplex i sin karaktär, problemen har inga självklara vetenskapliga svar och lösningar. Vidare uppfattas de inte längre enbart vara en ekologisk fråga, utan en fråga som förutom ekologi inbegriper ekonomiska och sociala aspekter (se ovan). Miljön kopplas numera till samhällsutvecklingen i stort – den hållbara utvecklingen – och politiska frågor och intressekonflikter blir en viktig del av undervisningen. Utbildningen har som mål att vara pluralistisk med inriktning på de studerandes roll som demokratiska medborgare (Sandell m.fl., 2003; Statens skolverk, 2002; Öhman 2006; Öhman i Östman, 2003).

5.1.2 Styrdokumenten

Miljöfrågans komplexa karaktär och dess koppling till begreppet hållbar utveckling är nu uppmärksammat i det offentliga skolväsendets nationella styrdokument. På ett flertal ställen betonas vidare vikten av miljöundervisning i skolan; miljöperspektivet lyfts fram i skollagen, i läroplanerna samt i flertalet av skolans kursplaner. I skollagen kan man exempelvis läsa att: ”Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö.” (Lärarförbundet, 2001, s.55, Skollag kap.1, § 2, vår kursivering).

I Lpo94 betonas att vissa övergripande perspektiv är viktiga att anlägga i undervisningen, varav miljöperspektivet räknas till ett av dessa. Miljöperspektivet ska följaktligen vara ett kontinuerligt inslag i skolans verksamhet och syftar till att ge eleverna möjlighet ”att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor”. Vidare ska ”Undervisningen […] belysa hur samhälles funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling” (Lärarförbundet, 2001, s.11f).

En förutsättning för detta är att eleverna har faktiska kunskaper inom de ämnen som ingår i ovanstående övergripande områden. Letar man så vidare i läroplanen finner man att skolan också ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola:

- känner till och förstår grundläggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga och humanistiska kunskapsområdena,

- har kunskaper om länders och världsdelars ömsesidiga beroende av varandra,

- känner till förutsättningarna för en god miljö och förstår grundläggande ekologiska sammanhang,

- har grundläggande kunskaper om förutsättningarna för en god hälsa samt har förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan och miljön,

(Lärarförbundet, 2001, s.15)

Utöver dessa övergripande riktlinjer betonas miljöfrågor i kursplanerna för ett flertal ämnen i grundskolan. Att kunskap om miljöfrågor prioriteras högt är följaktligen uppenbart och utöver denna kunskap ämnar skolan även ta sig an uppdraget att socialisera eleverna till ansvarstagande samhällsmedborgare. Eleverna ska förberedas för att leva och verka i samhället och lära sig att ta initiativ och ansvar (Lärarförbundet, 2001). Detta tolkar vi som att eleverna efter avslutat grundskoleutbildning inte bara ska ha tillräcklig kunskap om orsaker, processer och konsekvenser i förhållande till exempelvis klimatförändringar för att kunna agera ansvarsfullt, – de ska också göra det.

5.2 Tidigare forskning

Forskning om miljöundervisning har pågått sedan slutet av 60-talet men är ännu inte helt etablerad. Området domineras av rapporter producerade i USA, Kanada, Storbritannien och Australien. Svensk miljödidaktisk forskning är en än yngre företeelse; den första avhandlingen som behandlade ämnet kom 1995 (Östman, 2003).

Rickinson (2001) har i en rapport granskat den forskning som bedrivits inom området miljöundervisning. Materialet han utgått ifrån är engelskspråkiga artiklar, böcker och rapporter publicerade mellan 1993 och 1999. Utifrån detta samlade forskningsmaterial har Rickinson lokaliserat sex områden inom miljöundervisning som forskare hittills fokuserat på. Tre av dessa kan sägas vara väl etablerade områden: elevers kunskaper, deras attityd och beteende, samt miljöundervisningens resultat. De resterande tre beskrivs vara

forskningsområden ”på väg”, vilka innefattar elevers uppfattning och tankar av och om naturen, elevers erfarenhet av lärande och i vilken utsträckning elever påverkar vuxna i sin omgivning i avseendet miljörelaterat beteende. Sammantaget kan sägas att fokus hittills har varit på undervisningens resultat snarare än den process under vilken eleverna lär sig om miljö. I denna rapport har de två inledande områdena – elevers kunskaper samt attityd och beteende – varit av särskilt intresse för oss.

5.2.1 Kunskap

Den forskning som fokuserat på elevers miljökunskaper delas i Rickinson’s rapport in i tre olika delar: faktakunskaper, förståelse och missuppfattningar, samt källorna till elevernas förvärvade kunskaper. Forskning angående elevers faktakunskaper inom området miljö visar sammanfattningsvis att dessa ligger på en låg nivå. I ett flertal av undersökningarna visade det sig emellertid att faktakunskapen varierade mellan olika miljöområden; faktakunskapen inom vissa områden var klart bättre än andra. Vilka dessa områden var skiftade emellertid i de olika undersökningarna och eventuellt kan orsaken till detta härledas till skillnader i läroplaner/kursplaner och i vad media i det givna landet eller regionen väljer att uppmärksamma.

Faktakunskaper i relation till exempelvis kön och socioekonomisk bakgrund har gett varierande resultat. Viss forskning har kunnat redovisa signifikant skillnad mellan könen gällande faktakunskaper och då oftast till pojkarnas fördel. I de flesta fall visade sig dock skillnaden inte vara signifikant. Detsamma gäller socioekonomisk bakgrund och då skillnader eventuellt kunnat styrkas konstateras det att kunskaperna varit lägre för den grupp som placerats längst ner på den socioekonomiska skalan (Rickinson, 2001).

Förståelse i Rickinson’s sammanfattade undersökningar inbegriper begreppsmässiga kunskaper och förmågan att kunna se samband. Framförallt har denna forskning inriktats på förståelse av vetenskap bakom miljöfrågor på global nivå, såsom växthuseffekten och ozonlagrets uttunning. I jämförelse med resultaten av elevers faktakunskaper ligger deras begreppsförståelse generellt på än lägre nivå. Då elever i vissa fall visat goda faktakunskaper avseende vissa miljöproblem har de ändå haft svårigheter att se konsekvenser och lösningar i relation till dessa. Vidare präglas deras förståelse av vetenskapliga missuppfattningar och förvirring. De har inte kunnat särskilja olika begrepp och fenomen och inte heller orsak och effekt. Framförallt gäller detta globala problem likt växthuseffekt och klimatförändringar

(global warming). I en brittisk studie visade det sig att nära 75 procent av eleverna trodde att ”hål” i ozonlagret orsakade en global uppvärmning och i en annan ansåg 50 procent att växthuseffekten var en följd av ozonlagrets uttunning (Rickinson, 2001). Även svenska undersökningar inom ämnet stödjer dessa resultat. I skolverkets rapport Tema tillståndet i

världen (Skolverket, 1999) konstateras att hela 80 procent av eleverna trodde att ”uttunningen

av ozonlagret är en viktig orsak till den globala uppvärmningen”. En stor andel, 60 procent, tyckte också att ”om växthuseffekten ökar kommer fler att få hudcancer” (Skolverket, 1999, s.49).

5.2.2 Attityder och beteende

Avseende elevers oro inför framtiden visar forskning på olikartade resultat. Det kan konstateras att de generellt klarar av att utrycka tankar och idéer om framtiden, men hur dessa kommer till uttryck varierar. Ett par studier visade sig eleverna vara klart pessimistiska angående framtidsutsikten, över 50 procent trodde exempelvis att världens situation skulle vara sämre om 50 år. Andra studier visade dock att eleverna trodde det skulle lösa sig; framtiden såg ”bra ut” (Rickinson, 2001). I den svenska undersökning vi tagit del av fick elever utveckla sina framtidstankar i förhållande till olika områden, till exempel miljö och fred på jorden. Överlag trodde eleverna på en framtida förbättring inom dessa områden, cirka 50 procent, medan mellan 20 och 30 procent siade en försämring. Det område som eleverna ställde sig minst optimistiska inför var miljö (Skolverket, 1999).

Det framkom av de studier Rickinson (2001) granskat att elever generellt har en positiv attityd gentemot miljöfrågor. Miljöfrågor anses viktiga och elever ställer sig positiva till agerande – lagförslag, regleringar etcetera – som anses bra för miljön. Däremot tycks de vara mindre positivt inställda till förändringar som kan påverka deras egna liv. Ett svenskt exempel på att elever har en positiv attityd gentemot lagförslag visar därtill Skolverkets (1999) undersökning. I denna undersökning ville 75 procent av eleverna ha en kraftig begränsning av koldioxidutsläpp.

Det är oklart hur elever bedömer miljö i relation till andra frågor och det finns inga studier som enbart fokuserats på elevers beteende i relation till miljöfrågor. Dessa har i samtliga fall skett i samband med attitydundersökningar och utgår ifrån vad elever själva uppger att de gör. Vad gäller vilken typ av beteende elever engagerar sig i kan ingen tydlig trend skönjas i

undersökningarna. Vissa undersökningar visar dock att elever till viss del tänker på att återvinna/sopsortera, spara energi samt, dock i mindre utsträckning än de två föregående, konsumera miljövänligt (Rickinson, 2001).

5.3 Varifrån kunskap?

Ett flertal av studierna som redovisas i Rickinson’s rapport pekar på TV som främsta källa till information och kunskaper om/i miljöfrågor. Skola intar en hedrande andraplats och därefter följer tidningar/tidsskrifter, familj och vänner, tidigare miljöerfarenheter och miljöorganisationer. Media som främsta källa till information om natur och miljö kan emellertid innebära problem. Som nämndes ovan skiftar mediafokus mellan länder, vilket kan förklara eventuella skillnader i elevers kunskap mellan olika länder och områden. Media ger dessutom endast ytliga kunskaper, de tar upp det aktuella och uppmärksammar eventuellt allmänheten men ökar inte förståelsen för fenomen. TV kan tillföra bitar av information som eleverna infogar i sin tidigare konstruerade uppfattning om verkligheten, men den ger nödvändigtvis ingen korrekt eller nyanserad helhetsbild av situationen (Rickinson, 2001).

Liknande resonemang för Säljö (2005) när han problematiserar begreppet kunskap. Han refererar till Vygotskys verk och dennes teorier för att förklara människans ständiga insamling av ny kunskap; hans definition av lärande bygger på en sociokulturell tradition. Inom denna tradition är fokus på människans samhälleliga erfarenheter och utveckling istället för enbart lärande. Att lära är att tillgodogöra sig delar av samhällets samlade kunskaper och färdigheter och det är just genom att tillägna sig sådana färdigheter som individen utvecklas till att bli en kulturell varelse med vissa förmågor. Undervisning i skolan bidrar till en del i läroprocessen men, menar han, det är tveksamt om skolan är den mest avgörande forumet för lärande. Avgörande i läroprocessen är snarare den primära socialisation som förekommer i familjen och i den närmaste umgängeskretsen. Ytterligare en annan viktigt aktör är media i form av TV, musik, Internet och data/TV-spel.

Vidare, förklarar Säljö närmare, att språket är det viktigaste redskapet för lärande och att det i allmänhet är lättare att begripa resonemang och principer när medieringen sker verbalt än när man läser en text. Medierande redskap är ”tecken eller symboler som gör att vi inte bara reagerar på signaler, utan de innebär att vi kan tolka omvärlden, ta ställning till den och handla på olika sätt” (Säljö, 2005, s.27). Språket har en viktig roll för kunskapsutvecklingen,

genom kommunikation kan man ta del av andra människors insikter och övertygelser. Möjligheten att få diskutera de egna åsikterna medför en utveckling av kunskaperna. Ord som fotosyntes, växthuseffekt, klimatförändringar med flera uppkommer och utvecklas som medierande redskap i grupprocesser. Om eleverna då inte får möjlighet att diskutera och till fullo acceptera nya begrepp likt dessa stannar kunskapen vid att vara ytlig och improduktiv. Varken kunskap eller attityd blir deras egen utan enbart en upprepning av media, skolan och föräldrarnas inställning.

5.4 Varför så svårt?

Efter att ha gått igenom tidigare undersökningar kan man konstatera att begrepp likt växthuseffekten, ozonlagret och klimatförändringar är svåra för elever att förstå sig på. En anledning kan vara att det rent generellt är svårt att relatera abstrakta vetenskapliga begrepp till verkligheten. Då globala miljöproblem dessutom ofta till sin natur är ”osynliga” och abstrakta ökar detta svårigheterna. Lokala och koncentrerade miljöproblem kan eventuellt vara lättare för elever att förstå sig på. Man kan ta med elever till platsen och problemen blir konkreta och förståliga då de själva kan se och uppleva effekterna av exempelvis övergödning. Orsak och verkan kan lokaliseras och kanske så även eventuella lösningar till problemen. Då det gäller miljöproblem av slaget ozonlagret och den förhöjda växthuseffekten är den geografiska skalan oändligt mycket större och så också tidsperspektivet. Problemen är direkt kopplade till människans livsstil, men effekterna är svåra att klart peka ut. Det är ingen som med 100 procents säkerhet kan redogöra för dessa inte ens experterna; man kan röna och försöka förutspå men inte garantera dess konsekvenser (Rickinson, 2001; Sandell m.fl., 2003).

I avhandling Elevers interaktiva lärande vid problemlösning i grupp undersöker Jakobsson (2001) elevers kunskaps- och förståelseutveckling utifrån olika problem, bland annat jordens klimat, växthuseffekten och människans roll i klimatförändringarna. Han menar att människans plats i ett samhälle ger henne ständiga uppdateringar av kunskaper och intryck och av dessa kan hon själv välja vad hon ska ta till sig och hur den nya informationen ska användas. Dock, menar han vidare, förkastar många denna nya information och tar enbart till sig den på en ytlig nivå. Eleven har därför inte bearbetat, relaterat och sammanfogat informationen med tidigare kunskaper och befintliga begrepp. Elevens acceptans av det nya

begreppet är avgörande för vilken funktion den uppfyller i elevens världsbild och för hur användbart begreppet upplevs.

Jakobsson anser också att elevernas okunskap inom dessa fält beror på en obefintlig tradition att undervisa om växthuseffekten och den globala uppvärmningen i vårt land. Begreppen finns inte uttryckligt nämnda i kursplanerna för grundskolan (Jakobsson, 2001).

5.5 Varför så viktigt?

Men, kan man fråga sig, varför är det då så viktigt att lära sig om klimatförändringar och processerna som ligger bakom? Gör det verkligen något om inte eleverna känner till skillnaden mellan ozonlagrets uttunning och växthuseffekten, eller växthuseffekten och dess relation till klimatförändringarna?

Då Sjøberg (2005) diskuterar vikten av naturvetenskaplig allmänbildning lyfter han fram demokratin som ett viktigt argument. Kunskap är en viktig beståndsdel för en fungerande demokrati då detta system bygger på att medborgarna i ett samhälle förmår ta ställning till olika alternativ för att kunna påverka sin situation. För att kunna ta ställning i komplexa samhälleliga frågor måste därför gemene man kunna behärska vissa grundläggande begrepp och teorier. Man måste också ha kännedom om vetenskapliga processer och vilken roll vetenskapen spelar i samhället; hur den kan användas och tolkas. Detta för att kunna följa med i debatten, urskilja olika intressekonflikter och vidare kunna skilja mellan bra och dåliga argument (Sjøberg, 2005). Då klimatförändringarna och diskussionen om den förhöjda växthuseffekten är ett av de hetaste ämnena just nu, på såväl den internationella som nationella arenan, kan man med fog påstå att det är av vikt att samhällsmedborgarna är insatta i problematiken.

Även Mogensen (i Ekborg, Malmberg & Olsson, 2000) betonar vikten av kunskap i demokratins tjänst. Han menar också vidare att det förutom kunskap är viktigt för eleverna i skolan att utveckla handlingskompetens. Skolan som helhet har som mål att utveckla elevers kritiska tänkande och även deras möjligheter, ansvarskänsla och motivation att engagera sig i framtida samhällsproblem. Och detta sammantaget: deras handlingskompetens.

Ett problem som Mogensen uppfattar med miljöundervisningen är att den många gånger utvärderas i vilken mån den påverkat elevernas beteenden, inte om de förstått miljöproblematiken som intressekonflikter, om de kan ta ställning i frågor eller föra en diskussion. Om skolan har som mål att utveckla elevernas möjligheter att vara en aktiv part i ett demokratiskt samhälle måste de utbildas och tränas i den beslutsprocess som ett demokratiskt samhälle bygger på. Målet är inte att finna slutgiltiga lösningar på världens problem utan att utveckla deras förmåga att uppfatta och kritiskt värdera olika förslag på möjliga lösningar. Därmed är det inte till hjälp om läraren serverar de ”rätta” svaren, snarare måste han/hon hjälpa eleverna att inse vikten av ställa sig kritisk till hur samhället fungerar och ifrågasätta ”världens ordning”. Det är då av vikt att arbeta med verkliga konflikter i samhället och världen. Dels för att engagera eleverna i verkligheten ”där ute” och dels för att på allvar få dem att inse komplexiteten i de problem som världen har att tampas med (Mogensen i Ekborg, Malmberg & Olsson, 2000).

6. Metod

Vi har valt att använda oss av två olika metoder vid vår undersökning: kvantitativ enkätundersökning samt kvalitativa intervjuer. Valet att använda två metoder i den empiriska undersökning var givet då det ökar möjligheten till förståelse (Trost 2002). Intervjuerna var menade att ge en ytterligare fördjupning och förståelse kring elevernas tänkande. Vi valde att intervjua fyra elever, en flicka och en pojke från vardera skola.

6.1 Urval

Enkätundersökningen och intervjuerna genomfördes på två skolor i nära anknytning till våra bostadsorter. Skolorna valdes av praktiska orsaker då vi tidigare varit i kontakt med dem. Motivet bakom vårt val av niondeklassare är vår inriktning i lärarutbildning mot senare skolår samt gymnasiet. Samtidigt anser vi att elever i årskurs nio hunnit skapa sig en vidare uppfattning om olika företeelser, och att de utförligare kan resonera kring sina argument.

Den ena skolan är centralt beläget i en storstad i västra Skåne och den andra i en landsort i norra Skåne. Den förstnämnda skolan har en hög andel elever med annan bakgrund än svensk medan den andra har en klar majoritet av elever med helsvensk bakgrund.

6.2 Datainsamling

6.2.1 Enkätundersökning

För att få så omfattande frågor som möjligt på enkätundersökningen har vi använt oss av Jan Trosts (2001) bok Enkätboken. Trost menar att den principiella skillnaden mellan enkäter och intervjuer är att i enkäter noterar personen själv ned sina svar. Detta kan få personen att i lugn och ro reflektera över frågorna. Trost beskriver enkäter som ett mätinstrument och i denna undersökning var syftet just att mäta dels elevernas kunskap och dels deras attityder i/till området klimatförändringar. Även Ajzen (2005) menar att för att ha möjlighet att urskönja en persons attityder är enkäter och intervjuer de mest lämpade.

Vi har valt att ha både fasta svarsalternativ och frågor där personen fritt kan framföra sina kommentarer, så kallade öppna frågor. Trost noterar den stora betydelsen av en kvantitativ

enkätundersökning. Han menar att ett större urval medför en ökad sannolikhet för en representativ undersökning (Trost, 2001). Men i vårt fall har tid begränsat undersökningen till att enbart innefatta två skolor, med sammanlagt cirka 100 enkäter. Vidare reflekterar Trost över relationen man har till de tillfrågade. Eftersom enkäten delats ut på skolor som vi sedan tidigare har en relation till, var det extra viktigt att hålla en professionell distans till de tillfrågade (Trost, 2001).

Enkäten (se bilaga 1) inleddes med ett par bakgrundsfrågor, därefter följde två öppna frågor om klimatförändringar och växthuseffekten. En viktig del i klimatförändringarna är växthuseffektens roll och därför tog vi hänsyn till detta i enkätens frågeställning. De fasta frågorna var indelade i en kunskapsdel och en attitydsdel. I kunskapsfrågorna tog eleverna ställning till påståendena genom att kryssa i antingen sant eller falskt. Denna typ av frågor innebär att eleven har 50 procents chans att gissa rätt. För att kunna ha med fler lättarbetade frågor valde vi ändå att ha detta formuleringssätt. Den andra delen bestod av attitydfrågor med fasta svarsalternativ där ett av fyra alternativ fick kryssas i efter elevens inställning till olika påståenden. I slutdelen fanns det utrymme för ett övergripande påstående där eleven kunde reflektera över det egna miljöhandlandet i vardagen. Då klimatförändringarna av majoriteten av forskarkåren idag anses vara en direkt följd av människans livsstil, menar vi att kunskap om miljövänligt handlande är en viktig bit för full förståelse av företeelsen klimatförändringar. Enkäten tog ungefär 20 minuter att fylla i och sex enkäter plockades bort då det var uppenbart att dessa elever inte tagit enkäten på allvar. Resterande 95, varav 47 flickor och 48 pojkar, sammanställdes och bearbetades därefter i SPSS (Statistical Package for the Social Sciences, version 13.0).

Ett stort antal elever gav inget svar på de två öppna frågorna, 7 och 10, där eleverna skulle förklara begreppen klimatförändringar och växthuseffekten. Dels kan detta bero på att eleverna upplevde det svårt att skriftligt förklara omfattande fenomen likt dessa, det krävs mer än att bara kryssa i. Dels kan det även bero på att de inte hade tillräckliga kunskaper för att besvara frågorna. Även fråga 13, i vilken eleverna skulle rangordna viktiga globala frågor, hade ett stort bortfall. Vi var medvetna om att frågan var svår att besvara då det kan te sig svårt att just rangordna viktiga frågor likt dessa. På fråga 11 togs påståendet j, k och l bort då dessa kunde besvaras med såväl sant som falskt.

Vid utdelningen av enkäterna ombads eleverna att skriva sitt namn på enkäten om de önskade delta i en intervju.

6.2.2 Intervjuundersökning

Det finns oftast en omedveten tendens som intervjupersonen bär på att omforma sina intryck så att de passar de egna och samhällets värderingar (Trost, 2005). Under intervjun märktes detta på elevernas snabba och ibland även inövade svar. Som intervjuare måste man därför vara medveten om omgivningens reflektioner, exempelvis media och skola, och hur de kan påverka elevernas berättelser. Vi försökte hålla oss till ämnet för att få svar på frågorna, om informanterna lämnade bristfälliga svar, ställdes lämpliga följdfrågor. Frågorna hade som syfte att motivera intervjupersonen att reflektera över sina attityder, värderingar, kunskaper och intressen. Deras berättelser reflekterade deras personliga åsikter. Det är svårt att genomföra en undersökning utan att påverkas av tidigare erfarenheter och kunskaper. Dock var ambitionen att enbart utgå från de insamlade svaren för att sammanställa undersökningen. Vår strävan var också att undvika ledande begrepp som kunde förvränga intervjupersonens verkliga uppfattning.

6.3 Procedur

6.3.1 Genomförande av enkäter

Innan enkäterna delads ut genomfördes en mindre förundersökning, så kallad pilotstudie, med fyra elever. Detta gjorde vi för att pröva undersökningens upplägg och frågor för att sedan komplettera och eventuellt ta bort onödiga frågor och påståenden. Det visades sig mycket givande då det förekom missuppfattningar kring en del påståenden. Enkäten reviderades och budskap förtydligades för att de skulle tolkas på det sätt som vi önskade. Efter ett godkännande från rektorer och lärare på respektive skola kunde de reviderade enkäterna delas ut till elever befintliga på lektionen vid besökstillfället.

6.3.2 Databearbetning – SPSS

Efter insamlingen av enkäterna påbörjades sammanställningen. Frågorna delades in i olika kategorier och fördes därefter in i SPSS, ett program som bearbetar statistik på ett ofelbart sätt

och är till stor hjälp i framställningen av frekvenstabeller och diagram. Vi har använt oss av Åke Aronssons (1999) bok, SPSS en introduktion till basmodulen, för att få vägledning i arbetets gång. För att sammanställa fråga 13 har vi använt ett medelvärde.

För att fastställa huruvida det finns ett samband mellan två olika variabler kan man i programmet samköra dessa. På detta vis får man fram korstabeller och stapeldiagram vilka tydligt kan åskådliggöra eventuella skillnader eller samband. För att sedan säkerställa dessa kan man räkna ut ett p-värde för att ta reda på om skillnaden eller sambandet är slumpmässigt eller inte. P-värdet bör helst understiga 0,05 för att det ska anses statistiskt signifikant. Denna gräns kan betraktas som en riktlinje, då skillnaden mellan ett p-värde på 0,049 och 0,051 kan sägas vara försumbar.

6.3.3 Genomförande av intervjuer

För att kunna genomföra intervjuerna behövdes målsmans underskrift (se bilaga 2). Ett par elever visade dock missnöje då de ansåg att de själva kunde fatta detta beslut. Men vi poängterade tydligt vikten av föräldrarnas samtycke för att kunna fullfölja vårt påbörjade arbete.

Intervjuerna genomfördes på lektionstid med lärarens och elevens samtycke. Vi utgick från enkäterna när vi valde intervjupersoner, detta för att täcka och komplettera skilda kunskaper och attityder. Det var följaktligen inte enbart högpresterande elever utan även elever med felaktiga resonemang som blev intervjuade. Vid intervjutillfällena deltog vi båda såväl muntligt som skriftligt. Att vi både var närvarande, som intervjuare och observatör, underlättade för en djupgående tolkning av det som blivit sagt under intervjutillfällena (Stukát, 2005). Vi inser dock att detta eventuellt gett eleven en känsla av vara i underläge, – vi var två personer och dessutom vuxna som skärskådade en ensam elev. Vi upplevde dock inte att någon av eleverna kände sig obekväma av situationen, snarare verkade de uppskatta uppmärksamheten och möjligheten att få medverka.

Intervjuerna genomfördes och bandades med en elev åt gången i slutna rum. Bandspelaren ökade chanserna till en ordagrann citering och givetvis påbörjades intervjun med ett godkännande av eleven om bandspelarens närvaro. Intervjun introducerades med en kort påminnelse om den sedan tidigare gjorda enkäten. De visste således att vi var där för att fråga

just om klimatförändringar. Ambitionen med intervjuerna var att de skulle vara så avslappnade som möjligt, så att både vi som intervjuare och respondenten skulle få tid och möjlighet att utveckla viktiga frågeställningar. Intervjuerna bestod av åtta frågor (se bilaga 3) vilka utvecklades under intervjun och kompletterades med följdfrågor utifrån elevens svar.

Efteråt transkriberades alla intervjuer. För att jämföra metodernas resultat sammanställdes samtliga svar parallellt med de svar de delgett via enkätundersökningen. Intervjuerna fungerade som ett komplement till enkäterna då eleverna förmedlade andra uppgifter än vad de tidigare gjort. För att upprätthålla elevernas rätt till anonymitet har de då de citeras i resultatdelen nedan fått uppdiktade namn.

6.4 Validitet och reliabilitet

För att åstadkomma hög validitet och reliabilitet ska vår undersökning vara möjlig att återskapa med ett likartat resultat. Vi valde att använda två olika metoder, enkäter och intervjuer, just för att öka tillförlitligheten och reliabiliteten (Johansson & Svedner, 2006). Samtidigt återgick vi ständigt till vårt syfte för att kontrollera att vi mätte det vi har för avsikt att mäta. Vi har även vänt oss till vår handledare för att inte hamna på fel spår gällande vårt val av metod.

Vårt val att sträcka undersökningen till en storstad samt landsort var huvudsakligen för att få en större omfattning. Däremot är det inte sagt att vi kan generalisera och dra ordentliga slutsatser kring hela landets niondeklassares attityder och insikter i det undersökta ämnet. Ett större enkätunderlag skulle givetvis skapa en större omfattning och påverka sammanställningen som vi utfört. Trost lyfter fram denna aspekt och menar att fler intervjuer ökar samstämmigheten (Trost, 2001). Dock var tidsutrymmet inte tillräckligt för att vi skulle kunna genomföra detta.

Sammanfattning: Utifrån enkäter, intervjuer och litteratur sökte vi skapa en förståelse för elevers kunskap och attityd i förhållande till området klimatförändringar. Enkätundersökningen utfördes på två olika skolor, - en storstad och en landsort. Dessa kompletterades med fyra intervjuer.

7. Resultat

7.1 Bakgrundsvariabler

Fördelningen mellan orterna, stad och landsort, var 58 respektive 42 procent. Könsfördelningen visade sig vara relativt jämn, 47 flickor och 48 pojkar. Vi ville se om det eventuellt fanns någon skillnad i resultaten mellan de olika skolorna och markerade därför enkäterna från de två skolorna. Denna kategorisering, tillsammans med kön och bakgrund korstabulerades sedan med resultaten av de öppna kunskapsfrågorna, faktafrågorna och attitydfrågorna för att se huruvida det fanns någon skillnad i kunskap och attityd mellan dessa olika grupper. Kategorin bakgrund omfattar svensk respektive utländsk bakgrund. Elever som själva är födda i Sverige eller Norden och som har minst en svensk förälder ingår i kategorin svensk bakgrund. Till kategorin utländsk bakgrund räknas de elever vars båda föräldrar är födda utanför Norden.

Då vi beräknade eventuella samband mellan kön, ort och bakgrund i förhållande till kunskap och attityd visade det sig i de flesta fall att dessa skillnader inte var signifikanta. Ett undantag fanns och det var i de öppna kunskapsfrågorna som berörde klimatförändringar och växthuseffekten (se diagram bilaga 3). Detta resultat presenterar nedan.

Resultatet av intervjuerna har inte tolkats med åtanke på kön, ort eller bakgrund, utan som komplement och stöd till enkätens sammantagna resultat.

7.2 Kunskap

Till kunskapsfrågorna räknades fråga fem till elva i enkäten (se bilaga 1), varav samtliga delfrågor i fråga elva räknas till kategorin faktakunskaper. Ur dessa faktafrågor valde vi att utesluta fråga elva j, k och l då vi i efterhand uppfattade dessa frågor som felaktigt formulerade. Beroende på hur man resonerar skulle dessa tre frågor kunna vara såväl sanna som falska.

7.2.1 Kännedom om begreppet och källa till kunskap

På fråga fem och åtta, ”Känner du till begreppet klimatförändringar/växthuseffekten?”, svarade 94 respektive 88 procent jakande. Av dem som hade svarat nej, uppgav emellertid samtliga att de hört talas om begreppen på TV/radio eller i skolan. Detta tolkar vi som att de förmodligen känner till det, men att de upplever att de inte kan vidareutveckla dess innebörd. Samtliga fyra av de intervjuade kände till de båda begreppen då de i varierad grad kunde redogöra för dess betydelse.

Svaren var likartade på fråga sex och nio ”Om ja, i vilket sammanhang har du stött på det?”; där eleven stött på begreppet klimatförändringar hade han/hon också stött på begreppet växthuseffekten. Majoriteten av eleverna uppgav att de hade kommit i kontakt med begreppen via i första hand TV/radio och i andra hand via skolan. På tredje plats kom hemmet, på fjärde tidningar och slutligen kompisar (se tabell 1).

Tabell 1: Procentuell andel på olika sammanhang där eleverna kommit i kontakt med begreppen växthuseffekt eller

klimatförändringar.

TV/radio Skolan Hemma Tidningar Kompisar

79 % 75 % 65 % 38 % 19 %

Även intervjuerna visade att TV och skola var de huvudsakliga källorna där eleverna fått informationen om klimatförändringar och dess inverkan på jorden/människan.

Joel: Mest från TV… Jag bara slår igång den och ser vad det är, till exempel Discovery Channel.

Eller om det är något annat program så kommer det om detta [klimatförändringar] efteråt och då tittar man några minuter, sen bytar man…

Stella: Tja, i skolan, och sett på tv och hemma med föräldrar och sånt... Karim: Jag har hört talas om det här på TV och lite i skolan.

7.2.2 Öppna kunskapsfrågor

Som nämndes ovan var det en stor del som inte besvarade de öppna frågorna gällande klimatförändringar, 17 elever, och växthuseffekten, 26 elever. Samtliga av dessa hade ändå uppgett att de stött på begreppet tidigare.

Svaren från dem som gjort ett försök att besvara dessa frågor kategoriserade vi i tre olika kategorier: ”ej godtagbart svar”, ”godtagbart svar” och ”bra svar”. Vi inser att det kan vara svårt att på ett fullständigt vis skriftligt och kortfattat redogöra för komplexa begrepp som växthuseffekten och klimatförändringar. Därför har vi varit relativt ”snälla” i våra bedömningar av elevernas svar på dessa frågor. En helt korrekt och utförlig förklaring kan inte krävas av eleverna då de under en kort tid på begränsat utrymme ska redogöra för dessa fenomen.

Vid ”ej godtagbart svar” på frågan om klimatförändringar har eleven endast svarat att klimatet helt enkelt förändras. Vid ”godtagbart svar” har eleven kort nämnt klimatförändringarna samt dess orsak eller effekter och vid ”bra svar” har eleven nämnt klimatförändringarna och kopplat det samman med växthuseffekten samt gett exempel på orsak och effekter.

Ej godtagbart svar Typ klimatet förändras, typ vädret och allt sånt.

Godtagbart svar En klimatförändring innebär att till exempel vädret ändras, isarna smälter. Klimatet ändras helt enkelt och detta kan ske i stora mängder eller i små. Det kan få förödande konsekvenser eller lite mindre.

Bra svar Vädret förändras. Det blir varmare av växthuseffekten. Stora glaciärer kan smälta och då blir det översvämningar. Sahara kan bli varmare och folk kan inte bo kvar vid öknar och savanner.

Vid ”ej godtagbart svar” på frågan om växthuseffekten har eleven antingen förväxlat växthuseffekten med ozonlagrets uttunning eller enbart vagt formulerat något om strålar eller hinna/lager. Vid ”godtagbart svar” på frågan om växthuseffekten har eleven vagt formulerat något om solens strålar och högre temperatur. Vid ”bra svar” har eleven gjort en utförligare förklaring, nämnt gasernas inverkan och eventuellt kopplat samman växthuseffekten med klimatförändringarna.

Ej godtagbart svar: Växthuseffekten är väl när ozonlagret blir tunnare och jordytan värms upp.

Godtagbart svar: Det är det lager runt jorden som skyddar och det förstörs på grund av gaser och annat som förorenar jorden.

Bra svar: Ungefär som ett växthus. I atmosfären finns gaser, som koldioxid, vattenånga, metan och så vidare som människan släppt ut i mängder. Dom gaserna släpper in solens strålar, men inte ut. Då stannar värmen kvar vid jorden och temperaturen ökar.

Tabell 2: Procentuell andel av eleverna som hade ”bra”, ”godtagbart”, ”ej godtagbart” svar samt elever som valt att inte besvara frågan.

Fråga 7 och 10 _Bra Godtagbart Ej godtagbart _{Ej svar}

Förklara vad klimatförändringar innebär. 5 % 39 % 38 % 18 % Förklara vad växthuseffekten innebär. 14 % 28 % 31 % 27 %

Vid intervjuerna fick vi långt mer utvecklade svar, även om de inte alltid var mer korrekta än de svar vi fått i enkäterna. Då vi inte främst varit intresserade av elevernas kunskaper om växthuseffekten utan snarare klimatförändringar, frågade vi framförallt efter deras kunskaper inom detta område. Samtliga gjorde dock kopplingar till växthuseffekten, eller felaktigt ozonlagret, och människans utsläpp av växthusgaser.

Svar vid fråga om vad klimatförändringar innebär:

Joel: Ja det, det är mycket med sånt med utsläpp och sånt som gör att det blir varmare och så. I: Det blir varmare?

Joel: Ja det är så med utsläpp, koldioxid och sånt, och så lägger det sig som en hinna runt jorden

som gör att solstrålarna inte kommer ut, de studsar tillbaka till jorden. Isen smälter i och med att det inte kommer ut som det ska, solstrålarna, så höjs ju temperaturen, så smälter isen. Och så allt skövlande av regnskogen, det är inte heller så bra. Det är ju så att då kan ju inte allt… koldioxiden kan inte förbrännas, eller omvandlas till syre

Stella: Ja, det är asså det, det att klimatet förändras på grund av att… Att det blir varmare och

Karim: Ja… att vädret ändras, när det blir varmare på jorden och leda till förödande

konsekvenser, varma platser kan bli varmare och kalla platser kan bli också varmare.

Växthuseffekten är ju det som gör att det blir klimatförändringar, att det blir varmare på jorden.

Laila: eh… Jag är inte säker på vad det betyder faktiskt. Men är det inte när isen smälter och det

blir varmt, eller? Det blir också översvämningar och sånt. Ja… Jag tror att vi faktiskt förstör jorden och att ozonlagret kommer att ge oss alla cancer.

Det visade sig emellertid vara en statistiskt signifikant skillnad i kunskaperna om klimatförändringar och växthuseffekten mellan kategorierna ort, bakgrund och kön. I kunskaperna om växthuseffekt låg p-värdet mellan 0,000 – 0,013 i samtliga kategorierna. I kunskapsfrågorna om klimatförändringar var skillnaden däremot mindre, men p-värdet kan fortfarande sägas visa på signifikanta skillnader mellan ort och bakgrund (se tabell 3 nedan). Gällande ort var skillnaderna till eleverna från landsbygdens fördel, – de uppvisade bättre resultat än de från staden. I fallet bakgrund visade det sig de med svensk bakgrund hade bättre resultat och i fallet kön var det flickorna som utmärkte sig med bra resultat, men enbart vid frågan om växthuseffekten.

Tabell 3: P-värde för de öppna kunskapsfrågorna som samkörts med kategorierna ort, bakgrund och kön.

Ort Bakgrund Kön

Kunskap klimatförändringar 0,049 0,059 0,154

Kunskap växthuseffekt 0,000 0,005 0,013

7.2.3 Faktafrågor

Medelvärdet för faktakunskaperna var 10 rätt av 13 möjliga. Lägsta värde var 4, vilket endast en elev hade. Två elever hade samtliga rätt. Största delen låg mellan 8 - 11 rätt, cirka 92 procent.

Tre frågor utmärkte sig i fråga om andel rätta/felaktiga svar. En stor majoritet, 72 procent, ansåg felaktigt att klimatförändringar leder till kraftigare jordbävningar. Vidare trodde 77 procent att en höjd medeltemperatur kan orsaka hudcancer och 50 procent svarade nekande på påståendet om att vattenånga och ozon är exempel på växthusgaser (se diagram i bilaga 3). På påståendet ”Koldioxid och metan är exempel på växthusgaser” hade majoriteten däremot

svarat rätt, 78 procent. Andra frågor som visade sig vara svåra var huruvida växthuseffekten är nödvändig, om koldioxid ska finnas i atmosfären och om förbränning av fossila bränslen är bra för miljön. Övriga frågor hade mellan 80 och 97 procent korrekta svar.

Tabell 4: Följande siffror visar procenttalen på antal rätt eleverna fått. Observera att fråga 11 j, k och l tagits

bort.

11 Påstående

Sant /

falskt Rätta svar

a Koldioxid är en gas som inte ska finnas i atmosfären. Falskt 71 %

b Vi behöver gaser i atmosfären för att kunna leva på jorden. Sant 81 % c En ökad växthuseffekt kan vara farlig för människa och miljö. Sant 90 %

d En klimatförändring kan leda till svält. Sant 91 %

e En klimatförändring kan leda till torka. Sant 97 %

f En klimatförändring kan leda till översvämningar. Sant 93 %

g En klimatförändring kan leda till kraftiga jordbävningar. Falskt 28 %

h Vi behöver växthuseffekten för att kunna leva på jorden. Sant 68 %

i En klimatförändring drabbar bara norra delen av jordklotet. Falskt 94 %

m Förbränning av fossila bränslen är bra för miljön. Falskt 76 %

n Om medeltemperaturen höjs kommer fler att få hudcancer. Falskt 23 %

o Koldioxid och metan är exempel på växthusgaser. Sant 78 %

p Vattenånga och ozon är exempel på växthusgaser. Sant 50 %

Som synes ovan hade eleverna i stor utsträckning svarat rätt på de frågor som berörde klimatförändringarnas effekter (se tabell 4, fråga c – g). Under intervjuerna ställdes inga direkta faktafrågor, men vid elevernas resonemang fann vi missuppfattningar i likhet med ovan. Två av de intervjuade menade exempelvis att ”tsunamin” var en följd av klimatförändringarna.1 Andra effekter som eleverna under intervjuerna nämnde var: temperaturökning, glaciärers/”isars” avsmältning, stormar, orkaner, översvämningar, höjd havsnivå och utrotning av djurarter. Två av de intervjuade eleverna resonerade även vidare:

Joel: Det är nog många länder som kommer att hamna under vatten, såna lågländer och så. Det

finns ju många länder som ligger under havsnivå. Och höjs vattnet så försvinner ju dom. Och då blir ju folk mer ihopatryckta och så och det är ju dåligt på sitt sätt. Man vill ju inte bo till exempel 20 personer i en lägenhet.

1

Stella: Ja, alltså… Det blir varmare, isarna smälter och djurarter dör för att de inte hinner anpassa

sig till klimatet och… Ja, folk i jättevarma länder kan få det svårare och så. Då kanske de flyttar till Sverige. Alltså om man tänker långt framåt, alltså många, många år framåt, så tror jag att det kommer flytta hit mycket folk, alltså från lågländer och sånt.

7.3 Attityd

Till attitydfrågor räknades samtliga delfrågor i fråga tolv. Varje påstående delades upp i fyra olika svarsalternativ: ”Ja”, ”Ja, delvis”, ”Tveksamt” och ”Nej”. Detta för att få fram elevernas inställningar till olika påståenden angående klimatförändringar och miljö.

En sammanställning av påståendena 12 a, e, f och g visar att majoriteten av eleverna, mellan 83 och 93 procent, anser att klimatförändringarna är en allvarlig fråga orsakad av människan. Vidare uppger över 70 procent av respondenterna att de helt eller delvis upplever oro över klimatförändringarna och inför framtiden (se tabell 5 nedan och diagram i bilaga 3).

Även intervjuerna visade klart att eleverna anser frågan vara allvarlig och att det är människans livsföring som orsakar klimatförändringarna. De talar om människans, bilars och fabrikers utsläpp och hur detta påverkar klimatet. I motsättning till enkätens generella resultat uttryckte de emellertid ingen större oro över situationen.

Joel: Nej, man tänker inte så mycket på det. Det är så, man lever ju en dag i taget. Man kan ju

inte förutspå när någon ska dö precis. Om jorden går under idag eller imorgon eller när…

Stella: Ja, alltså inte för mig och så, men jag tänker på mina barn och deras barn…

Karim: Jag vet inte, men forskare säger att om 10 miljoner år så kommer jorden hamna i en ny

istid igen. Men det är länge tills dess och det påverkar inte mig, så jag bryr mig faktiskt inte så mycket. Det blir bättre för isbjörnarna om istiden kommer, då dör människorna men isbjörnarna får det bättre. Idag jagar många ju dem och de har ingenstans att bo!

Laila: Den påverkar inte mig men jag tror faktiskt att det kan påverkar hela världen i framtiden

också, men inte nu och inte om 50 år utan längre fram i tiden, när jag inte lever.

I de frågor som behandlar hur klimatförändringar/miljöproblem ska bemötas, fråga 12 i - l, visar det sig att majoriteten ställer sig positivt till fler lagar mot miljöförstöring. De anser vidare att världen måste hjälpas åt för att bemöta problemet, och att politiker borde engagera

sig mer. Vad gäller höjda priser på miljöfarliga varor är dock tveksamheten större (se tabell 5 nedan och diagram i bilaga 3).

Tabell 5: Följande siffror visar antalet procent som svarat ja/delvis till påståendena.

12 Påstående Ja Delvis Ja + Delvis

a Jag tror att människan påverkar klimatet. 73 % 20 % 93 %

b Jag vet vad man ska göra för att vara miljövänlig. 37 % 53 % 90 %

c Jag försöker tänka på att vara miljövänlig. 22 % 39 % 61 %

d Klimatförändringar är något jag oroar mig för. 37 % 35 % 72 %

e Klimatförändringar bör tas på allvar. 80 % 14 % 94 %

f Diskussionen om klimatförändringar är överdriven. 6 % 11 % 17 %

g Klimatförändringar är ett hot mot vår framtid. 71 % 18 % 88 %

h Jag oroar mig för hur det kommer att bli i framtiden. 37 % 37 % 74 %

i Världen borde hjälpas åt mot klimatförändringar. 72 % 22 % 94 %

j Politiker borde engagera sig mer i miljöfrågor. 58 % 28 % 86 %

k Det borde finnas mer lagar mot miljöförstöring. 60 % 28 % 87 %

l Höjda priser på miljöfarliga varor är en bra lösning. 34 % 38 % 72 %

m Det är viktigt att lära sig om klimatförändringar. 65 % 27 % 93 %

n Det är viktigt att lära sig om miljöförstöringar. 66 % 24 % 91 %

Eleverna som intervjuades kom med flera förslag om vad som kan göras för att förbättra situationen och förhindra klimatförändringar. Det som är relaterat till politiker etcetera presenterar vi här. Förslag som de menar att de själva och gemene man bör göra presenterar vi tillsammans med fråga 14 och 15.

Joel: Alla skulle lyssna på alla. Nu ignorerar alla varandra istället för att komma fram till något. I: Vilka menar du då?

Joel: Ja, politiker och så. De är ju högt uppsatta. De har ju mer talan än vanligt folk. Stella: Det skulle kunna finnas mer regler och så… Jag har jag hört om såna konton att man,

företag och så, inte får släppa ut för mycket avgaser. Det kan vara bra tycker jag…

Karim: Jag tycker faktiskt att det största ansvaret ligger på politiker och att de borde införa regler