Läs- och skrivinlärning för elever med svenska som andraspråk

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Läs- och skrivinlärning för elever med

svenska som andraspråk

Pupils with Swedish as a second language learning to read and

write.

Joanna Ekström Larsson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2011-11-03

Examinator: Jan Nilsson Handledare: Kent Adelmann Lärarutbildningen

Sammandrag

Syftet är att undersöka hur fyra lärare arbetar med läs- och skrivtillägnandet i svenska ur ett andraspråksperspektiv i en förstaklass. Jag vill också undersöka om lärarnas föreställningar kring den egna undervisningen levandegörs under lektionerna. Mina frågeställningar var följande:

Vilka likheter och skillnader kan man finna i lärarnas arbete med läs- och skrivutvecklingen?

Hur säger sig lärarna arbeta och hur arbetar de i praktiken?

För att besvara mina frågeställningar använde jag mig av intervjuer och observationer. Jag intervjuade samtliga fyra lärare som arbetade på tre olika skolor och jag observerade alla lärarna, två av lärarna observerade jag vid två tillfällen och två av lärarna observerade jag vid varsitt tillfälle. Skolorna ligger i mångkulturella områden i södra Sverige. Resultatet visar att lärarna tycks ha den kompetens som krävs för att undervisa elever som har svenska som andraspråk. Resultaten visar också att lärarna arbetar på olika sätt, några likheter går att urskilja, men de olika porträtten av lärarna som har växt fram är väldigt olika. Den ena slutsatsen är att man idag som lärare behöver ha en rik undervisningsrepertoar i läs- och skrivinlärning för att kunna tillgodose alla olika behov hos elever med svenska som andraspråk. Den andra slutsatsen är att det är betydelsefullt med självinsikt och självreflektion för att en lärare ska kunna genomföra det de anser vara viktigt.

Nyckelord: läs- och skrivinlärning, svenska som andraspråk,

andraspråksundervisning.

Innehållsförteckning

1 Inledning

8

2 Syfte och frågeställningar

8

3 Litteraturgenomgång

9

3.1 Två olika perspektiv på läs- och skrivinlärning

3.2 Formalisering, funktionalisering och Svenska som ett färdighetsämne

10

3.3 Helordsmetod och ljudmetod

11

3.4 LTG- läsning på talets grund

11

3.5 Whole language (Kiwi)

12

3.6 Lpo 94

13

3.7 Kontextualisering, meningsfullhet, grupparbete och egna texter

13

3.8 Andraspråksbegrepp

14

3.9 Modersmål

15

3.10 Fonologisk medvetenhet

16

3.11 Litteratur och ordförråd

16

3.12 Multimodalt lärande

18

3.13 Tidigare examensarbeten

19

4 Metod

19

4.1 Urval

20

4.2 Informanter och skolor

20

4.3 Procedur

21

4.4 Forskningsetik och tillförlitlighet

22

5 Resultat och teoretisk tolkning

23

5.1 Lärarnas tankar kring elevernas läs- och skrivutveckling

23

5.2 Att bedriva läs- och skrivundervisning

30

5.3 Fonologisk aspekt

36

5.4 Modersmålsundervisning

38

5.5 Litteraturläsning och läs och skriv

39

5.6 Multimodalt lärande

43

6 Slutsats och diskussion

46

6.1 Likheter och skillnader

46

6.2 Retorik och praktik

47

Referenser

50

1 Inledning

Som blivande svensklärare med huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle har jag valt att skriva ett examensarbete som handlar om hur lärare utövar läs- och skrivundervisning i fyra mångkulturella förstaklasser. Det är yrkesrelevant att undersöka hur sådan undervisning kan bedrivas eftersom det är en utmaning och ett viktigt moment för mig som lärare att behärska. Samtidig är det en ännu viktigare färdighet för barn att bemästra för den fortsatta skolgången men också i livet.

Idag har vi en skola i Sverige som i många fall har elever med svenska som andraspråk. Trots denna utveckling i vårt samhälle tycks skolan inte färdas i samma riktning. Forskning visar att barn som idag har ett annat modersmål än svenska generellt sett besitter sämre språk och skolprestationer, jämfört med barn med svenska som modersmål (Skolverket, 2010). Tillika har vi en kursplan namngiven Svenska som andraspråk som tydligt betonar att eleverna ”skall uppnå en funktionell behärskning av det svenska språket som är i nivå med den som elever med

svenska som modersmål har” (Skolverket, 2010).

Att dessa elever är i behov av modersmålsundervisning och kunniga pedagoger vet vi. Men hur skall de enskilda klasslärarna arbeta för att stärka en god läs- och skrivutveckling samt

förbättrade skolinsatser hos eleverna? För det är dock klasslärarna som eleverna till dominerande del möter och det är de som bedriver stor del av undervisningen för elever med svenska som andraspråk. Detta är en undersökning som behandlar fyra olika lärares sätt att ta sig an och bedriva läs- och skrivundervisning som riktar sig till elever som har annat modersmål än svenska i en förstaklass. Vilka didaktiska avväganden gör pedagogerna och vilka skillnader och likheter går det att urskilja i dessa avväganden?

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur fyra lärare arbetar med läs- och skrivtillägnandet i svenska ur ett andraspråksperspektiv i en förstaklass. Syftet är också att

undersöka i vilken utsträckning lärarnas föreställningar kring den egna undervisningen levandegörs under lektionerna. Följande frågeställningar kommer att behandlas:

Vilka likheter och skillnader kan man finna i lärarnas arbete med läs- och skrivutvecklingen?

Hur säger sig lärarna arbeta och hur arbetar de i praktiken?

3 Litteraturgenomgång

Litteraturgenomgången inleds med två olika perspektiv på läs- och skrivinlärning och därefter presenteras två sätt att se på språkutveckling samt ett sätt att se på svenskundervisning.

Litteraturgenomgången innehåller även olika metoder som lärarna använder när de arbetar med läs- och skrivinlärning. Därefter följer Lpo 94, kontextualisering, meningsfullhet, grupparbete och egna texter. Efter detta introduceras andraspråksbegrepp, utvalda begrepp som är viktiga att beakta när det gäller andraspråkutveckling, modersmål, fonologisk medvetenhet, litteratur och ordförråd samt multimodalt lärande. Litteraturgenomgången avslutas med tidigare

examensarbeten inom läs- och skrivområdet.

3.1 Två olika perspektiv på läs- och skrivinlärning

Ragnhild Söderbergh, forskare och professor i barnspråk, förespråkar att läs- och

skrivinlärningen hos barn sker i interaktion och i samband med omgivningen (Söderberg, 2009). Söderbergh menar att det är fullt möjligt för barn att tillägna sig skriftspråket genom mening och samspel då det är på det sättet barn tillägnat sig läsning och skrivning innan de börjat skolan. Söderberghs skriver att resultatet av tester visar att när ett barn och en vuxen bedriver ett samtal som innefattar något som båda upplever intresseväckande så kan det lagras i ordförrådet. Författaren hävdar vidare att det är glädjen i det gemensamt upplevda som är grunden för lärandet. Söderbergh menar också att upprepad läsning är gynnsamt då barnen minns boken och texten samtidigt som nya ord lärs in och deras förmåga att konstruera satser befästs. Ingången till bokstäver och skrift kan för barnen vara när de får delta i nedtecknandet av sitt namn. Så här formulerar Söderberg vikten av samspel ”Ett samspel där de vuxna genom sitt stöd gör det möjligt för barnen att nå nya nivåer där de så småningom kommer att kunna röra sig fullt

självständigt och gradvis arbeta sig fram till full läs- och skrivkunnighet (Söderbergh, 2009:65-66).

En som dock är av en annan uppfattning och talar för den traditionella läs- och skrivinlärningen där man tillägnar sig bokstäver och ljud formellt är Ingvar Lundberg, professor i psykologi och läsforskare. Lundberg (2010) talar för de två grunderna i läsningen, avkodning och förståelse. Tanken är, enligt Lundberg, att läsningen sker genom automatisk förmåga då barnet behärskar de skrivna orden utan att anstränga sig. Lundberg förklarar ”Man måste förstå att språket består av ord, och att ord kan delas upp i beståndsdelar som åter kan sättas samman till ord (Lundberg, 2010: 50). Lundberg är kritisk mot att bilder stödjer läsinlärningen då han menar att bilderna talar om vad texten handlar om. I och med att bilderna tar uppmärksamheten, menar Lundberg att texten hamnar i skymundan och blir meningslös. Lundberg argumenterar även för att bilderna utesluter att barnen kämpar för att lära sig läsa. Han menar att det uppstår en ”ungefärläsare” som gissar sig till ordens innebörd. Problematiken i detta tillvägagångssätt är, enligt Lundberg, att barnen får problem att läsa då de chansar och blir förvillade av bilderna.

3.2 Formalisering, funktionalisering och Svenska som ett

färdighetsämne

Lars-Göran Malmgren, docent i litteraturvetenskap vid Litteraturvetenskapliga institutionen i Lund, talar i Svenskundervisning i grundskolan (1996) om två teoretiska ståndpunkter,

funktionalisering samt formalisering, som används för att språket ska utvecklas hos individen. Den funktionaliserade undervisningen bygger, enligt Malmgren, på att eleverna lär sig

skriftspråket samt att de lär sig läsa genom meningsfulla situationer. Malmgren skriver att fokuseringen i denna undervisningsstil ligger på kommunikation och innehåll. Han menar att språkets färdigheter utvecklas då eleverna utforskar sin omgivning eftersom det bidrar till att utveckla och berika barnens ordförråd och uttryckssätt. Den formaliserade undervisningen beskriver Malmgren

Den formella delfärdigheten […] inlärning av nya ord, meningsbyggnad, förmåga att böja ord med rätt ändelse, förmåga att skriva ett referat eller en instruktion […] – förutsätts kunna övas för sig som en teknik. Syftet är att man ska lära sig

sitter automatiskt. Först därefter kan man använda färdigheten i en tillämpad språksituation för ett bestämt syfte (Malmgren, 1996: 54-55).

Malmgren skriver även i Svenskundervisning i grundskolan (1996) om tre olika sätt att se på svenskundervisning, nämligen ”Svenska som färdighetsämne”, ”Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne” och ”Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne”. ”Svenska som

färdighetsämne” innebär att språket lärs in genom formell träning genom att eleverna ”ska lära sig behärska den formella teknik som är förbunden med olika språkliga delfärdigheter”

(Malmgren, 1996: 87).

3.3 Helordsmetod och ljudmetod

I helordsmetoden arbetar man, som namnet antyder, med orden då de utgör enheten. I

ljudmetoden arbetar man med fonologi, då enheten är bokstavsljudet (Liberg, 1993). Att läsa och skriva utifrån helordsmetoden innebär att läsaren ser orden som en helhet när de läser och

skriver. Läsaren använder sig inte av bokstäverna för att känna igen ordet, vilket är fallet med ljudmetoden (Liberg, 1993). Ljudmetoden innebär att man för ihop ljuden till ord och orden till meningar (Längsjö & Nilsson, 2005). Caroline Liberg är verksam som professor i

utbildningsvetenskap med inriktning mot läs- och lärprocesser vid Uppsala universitet. Eva Längsjö och Ingegärd Nilsson är lärare i grunden samt lärarutbildare vid Göteborg universitet. Liberg (1993) förespråkar att man idag bör förena ljudmetoden och helordsmetoden eftersom läsaren använder sig av att urskilja helheterna (helord) men också de små delarna (ljud). I och med att barnen är anpassningsbara och börjar med fonologin och därefter helheten är det viktigt att inlärningen sker med hjälp av både helordsmetoden och ljudmetoden (Liberg, 1993).

3.4 LTG-läsning på talets grund

Ulrika Leimar, som var lågstadielärare på försöks och demonstrationsskolan vid Göteborgs lärarhögskola, utvecklade under 1970-talet LTG- läsning på talets grund (Leimar, 1978). Det är en metod som har sitt ursprung i helordsmetoden och Leimars ursprungstankar var att lära barn att läsa utifrån deras eget språk. Dialogen är viktig inom LTG då den är utgångspunkten när man talar om och skriver ner den gemensamma upplevelsen, då barnen formulerar sina erfarenheter

sker det en ord- och begreppsinlärning. Leimar (1978) anser att det är viktigt att läsningen och skrivningen är meningsfull och det blir den om man utgår ifrån barnens egna ord. Hon menar också att för att barn ska tillägna sig och begripa meningen i den text man skriver så måste de förstå kopplingen mellan det skrivna ordet och det uttalade ordet, därför är det viktigt att man har barnens ord som utgångspunkt och att man sedan ljudar orden då de skrivs. Man går från

helheten (orden) till beståndsdelarna (bokstäverna) och lär sig ljudet. LTG innebär också att man överför det talade språket till det skrivna genom gemensamma upplever (Leimar, 1978).

I LTG finns det fem faser. Den först är Samtalsfasen som innebär att man samtalar kring en gemensam erfarenhet och här använder/lär man sig gruppens ordförråd samtidigt som man konstruerar en rubrik kring ämnet. Den andra fasen är Dikteringsfasen och den bygger på att läraren nedtecknar vad barnen säger om upplevelsen och att alla måste vara överrens om vad man ska skriva. Den tredje fasen är Laborationsfasen där man arbetar praktiskt på olika sätt exempelvis genom att leta efter ord, bokstäver eller meningar som (man har på en separat lapp) i texten. Fjärde fasen är Återläsningsfasen och den utgörs av att eleverna får ut texten de skrivit och att de läser den enskilt. Femte och sista fasen är Efterbehandlingsfasen och den innebär av att eleverna arbetar med deras egna ord (Leimar, 1978).

3.5 Whole language (Kiwi)

Kiwimetoden kommer från Nya Zeeland (Körling, 2006). Agneta Johanesson Vasberg, skribent, skriver att vissa lärare i Nya Zeeland (Johanesson Vasberg, 2001) arbetar med vad de kallar

Whole language och det innefattas av en helhetssyn på språk i barnens läs- och skrivtillägnande,

man utgår ifrån de kunskaper som barnen redan besitter och man arbetar med läsförståelse. Till detta hör även att utvärderingen är ett viktigt inslag i undervisningen (Johanesson Vasberg, 2001). Margit Brew, skolpsykolog och lärare, skriver att lärarna i Nya Zeeland (Brew, 1994) använder sig av förstorade böcker som kallas Big Books (storböcker). Dessa böcker läses tillsammans av barn och läraren. I Nya Zeeland använder man sig av ett läsmaterial vid namn

Ready to Read. Läsmaterialet innefattas av tre läsböcker: begynnande, tidiga och flytande.

Lärarna använder sig även av tre kunskapsförmedlande metoder i samband med läsningen: delad läsning, ledd läsning och självständig läsning. Vid delad läsning är tanken att eleverna ska få

uppleva och intressera sig för boken och dess handling. Den ledda läsningen genomförs med hjälp av användandet av Big Book (Storbok) som läraren har samtidigt som eleverna har en liten bok med samma innehåll. Här fokuserar läraren på tillägnandet av nya ord och skrivregler (punkt, stor bokstav) som det resoneras kring under läsningens gång. Sedan får eleverna läsa själv i småböckerna och då är det viktigt att läraren hjälper barnen att välja en bok som de behärskar på egen hand (Brew, 1994).

3.6 Lpo 94

Det är viktigt att undervisningen i skolan kännetecknas av intresse och nyfikenhet. Så här beskriver Skolverket i läroplanen vad undervisningen ska sträva efter och utgå ifrån ”Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära” (Lpo 94: 9). Det är också viktigt att skolan utgår ifrån eleverna och vad de har med sig i sin ryggsäck när de kommer till skolan. I läroplanen uttrycks det att ”Undervisningen skall anpassa till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (Lpo 94: 4).

3.7 Kontextualisering, meningsfullhet, grupparbete och egna texter

Språkprofessorn Jim Cummins (i Hyltenstam & Lindberg, 2004) menar att det bör ske en kontextualisering med andraspråkselever. Detta innebär enligt honom att barnen får ta del av varierade undervisningssätt samt att barnen får relatera till redan förvärvad kunskaper och erfarenheter. Det är viktigt att kunskapen sätts in i ett sammanhang (i Hyltenstam & Lindberg, 2004: 544). Den kanadensiska läsforskaren Frank Smith (2000) menar att läsningen ska vara meningsfull för att barn ska lära sig att läsa, det är en förutsättning att eleverna får intressanta texter som de finner meningsfulla (Smith, 1997:14). Mary McGroarty (i Gibbons, 2006),

professor i lingvistik, menar att välplanerade grupparbeten innefattar tre viktiga fördelar när man arbetar med andraspråkselever. Nämligen att språkinlärningen sker i en kontext och på så vis blir meningsfullt. Elevernas inflöde ökar då språket kommer från andra elever samt att samarbetet gör att utflödet ökas hos eleverna eftersom de samtalar och lär av varandra (Gibbons, 2006). Åke Viberg (i Hyltenstam, 1996), professor i lingvistik, skriver att undervisningen med elever som har svenska som andraspråk bör ha sin utgångspunkt i texter som barnen själva konstruerar.

Förslagsvis är det läraren som skriver ner elevernas ord och att de sedan läser texten (Hyltenstam, 1996).

3.8 Andraspråksbegrepp

I detta avsnitt kommer utvalda begrepp som är viktiga att beakta när det gäller andraspråkinlärning att presenteras.

TPR- metoden

TPR-metoden (Asher, 1988) är en förkortning på total physical response. James Asher, psykologiprofessor, menar att tillvägagångssättet är användbart för elever med svenska som andraspråk i alla åldrar. Metoden kännetecknas av att eleverna lyssnar och agerar samtidigt de lär sig språket. Lyssnandet utgör grunden och det är utifrån det sinnet som språket konstrueras. TPR bygger på att man agerar utifrån en instruktion och detta har fördelen att hjärnan minns språket och utförandet. Ytterligare en positiv faktor är att inlärningen sker kinestetiskt, visuellt samt auditivt då man utför en rörelse, lyssnar på språket under tiden som eleverna tillägnar sig kunskapen genom synen (Asher, 1988).

Läsaren som kodknäckare

Alan Luke är utbildare och forskare som studerar multiliteracies, språkvetenskap och läs- och skrivkunnighet. Peter Freebody är forskningsprofessor i Australien. Luke och Freebodys har en teori vid namn Läsaren som kodknäckare (i Gibbons, 2006) som innebär att läsaren måste

behärska skriftspråkets ”teknologi” som kännetecknas av den visuella delen som att se bokstaven kopplas ihop med den auditiva delen att höra bokstavsljudet. Luke och Freebody menar även att skriftspråkets ”teknologi” måste behärskas annars riskerar man att hämma läsutvecklingen hos barn. Har man inte förstått eller saknar denna förmåga kommer man att få problem med den fortsatta läsningen.

Stöttning

Språkforskaren Pauline Gibbons (2006) diskuterar begreppet stöttning (scaffolding) och menar att det betyder att man erbjuder barnen ett temporärt stöd som inläraren är i behov av. Det är enligt Gibbons viktigt att läraren utför den temporära stöttning för att eleverna ska kunna utföra uppgifter och tillägna sig ny kunskap. Stöttningen ges i nuläget för att barnet senare ska bemästra det själv. Vidare skriver Gibbons att man med andraspråkselever hellre ska stötta än förenkla:

Hellre än att förenkla uppgiften (och stå med en kursplan urvattnat innehåll) bör vi istället reflektera kring vad för stöttning som eleverna får för att fullfölja uppgiften. […] Det är typen av stöd- ett som är lyhört för de speciella krav som ställs på elever som lär sig på ett andraspråk- som avgör om inlärningen lyckas (Gibbons, 2006: 29-30).

IRF

Gibbons (2006) resonerar kring begreppet IRF som är en förkortning på Initiation, Response, Feedback på svenska Fråga, Svar, Återkoppling. IRF innebär att läraren ställer frågor som hon vill ha ett specifikt svar på och att läraren därefter bedömer svaret han eller hon får. Gibbons menar att denna typ av interaktion är betydelsefull för elever men författaren hävdar också att det är viktigt att elever med svenska som andraspråk får ta del av en dialogisktinteraktion där

eleverna står för majoriteten av det talade språket eftersom de i en sådan situation, då barnet skapar ett utflöde, lär sig språket (Gibbons, 2006). Då läraren strävar efter ”ett specifikt svar” kan man tänka sig att frågorna som tillämpas i denna metod är av en sluten karaktär. Dock finns det utrymme i denna metod att ställa öppna frågor, vilket sannolikt ger mer språkutvecklande svar.

3.9 Modersmål

Kenneth Hyltenstam (professor för tvåspråkighetsforskning) och Veli Tuomela (språkforskare) menar att barn som har svenska som andraspråk enklare tillgängar sig svenskan om de har ett rikt och utvecklat modersmål (Hyltenstam & Tuomela, 1996). Författarna hävdar att språk- och begreppsförkovringen sker samtidigt i språken eftersom de stöttar varandra. Hyltenstam och Tuomela menar att om barnet redan bemästrar orden och begreppen på modersmålet så behöver

barnet bara ”översätta” ordet på svenska. Om barnet inte kan orden eller begreppens innebörd måste barnet lära sig både ordet/begrepp samt vad de betyder (Hyltenstam & Tuomela, 1996).

3.10 Fonologisk medvetenhet

För att man ska undvika läs- och skrivproblem framför allt hos elever som har svenska som andraspråk är det viktigt att eleverna förstår fonologin (Skolverket, 2010). Det är enligt bland annat Gibbons betydelsefullt att barnen behärskar kodknäckningen, som innebär att de kan se sambandet mellan bokstaven och bokstavens ljud. Om barnen inte förstår denna koppling riskerar de att utveckla läs- och skrivsvårigheter (Gibbons, 2006).

3.11 Litteratur och ordförråd

I kursplanen för Svenska som andraspråk betonas vikten av litteraturens integrering i undervisningen då Skolverket skriver

För elever med annat modersmål och en annan kulturell bakgrund har

litteraturläsningen på svenska flera dimensioner. […] Litteraturläsningen vidgar omvärldskunskaperna och utgör en grund för ord- och begreppsinlärningen i meningsfulla sammanhang. Arbetet kring välvalda skönlitterära texter ger möjlighet till en allsidig övning i språket (Skolverket, 2010:1).

I Språkutvecklande ämnesundervisning (2004) förespråkar universitetslektorn Margareta Holmegaard och Inger Wikström (fil.mag. i Svenska som andraspråk) att ett utvidgat ordförråd är en förutsättning för att genomföra skolgången, då ordförrådet är en viktig beståndsdel i alla ämnen eftersom den hjälper eleverna förstå och ta till sig texter. Forskning visar även att ordförrådet är sammanlänkat med läs- och skrivutveckling, då ett utökat ordförråd hänger ihop med gott läs- och skrivtillägnande (Skolverket:2010). Dock är det viktigt att elever med svenska som andraspråk får använda böcker som är anpassade för dem för att de skall lära sig nya

begrepp och ord (Skolverket:2010). En fördel med litteratur är att den påverkar och vidgar elevernas språk- och tankekapacitet (Skolverket, 2010). Att använda litteraturläsning som språkutveckling innefattar att elevernas tankeförmåga berikas genom att eleverna får diskutera, jämföra, problematisera och resonera. Så här beskrivs skönlitteraturen i kursplanen:

Undervisningen kring skönlitterära texter gör det möjligt att hela tiden pendla mellan bas och utbyggnad i språket. Alla komponenter i språkbehärskningen vävs samman. Diskussionerna kring ord och begrepp är utmärkt träning i muntlig färdighet; ordinlärningen och grammatiken går hela tiden hand i hand (Skolverket, 2010:106).

Gibbons (2006) förespråkar högläsning ”När eleverna får lyssna på en duktig ”högläsare” lär de sig att en sådan betyder mycket för textens budskap ska gå fram, en lärdom som har stor

betydelse för deras läsutveckling” (Gibbons, 2006: 128). Ann-Catrin Johansson (2004), läromedelsförfattare, anser att språkutveckling kan ske hos en svag läsare om denne erbjuds svårare och utmanande texter genom högläsning och särskilt då man diskuterar texten

(Johansson, 2004). Susanna Ekström (universitetsadj. och litteraturpedagog) och Britt Isaksson (kulturjournalist och översättare) som skriver ”Lusten, njutningen i att lyssna till och gå in i berättelsen med sin egen fantasi är huvudsaken med högläsning, men till det kan vi lägga till ett pedagogiskt perspektiv (Ekström & Isaksson, 1997:38).

Malmgren förespråkar i Svenskundervisning i grundskolan (1996) litteraturläsningens roll som kunskapskälla. Även Karin Jönsson, lektor i svenska med didaktisk inriktning, talar för

litteraturläsningens funktion som kunskapskälla. Jönsson skriver i Litteraturarbetets möjligheter (2007) att den grundläggande uppfattningen om litteratur som kunskapskälla är att de lästa texterna kan kopplas till barnens verkliga liv. Jönsson skriver även, med hänvisning till Malmgren, att den skrivna texten inte ligger i centrum utan att fokuseringen ligger på att

läsningen och textarbetet ”leder ut i verkligheten” (Jönsson, 2007:56). Malmgren framför även i

Svenskundervisning i grundskolan (1996) att litteraturläsning kan ses ur två olika perspektiv,

litteraturläsning som upplevelse eller litteraturläsning i ett informationssyfte där den språkliga formen tränas.

Jönsson (2007) menar att man som lärare bör genomföra ett samtal kring boken innan man börjar läsa, denna läsning kallas ”Förförståelseprat”. Jönsson menar förslagsvis att man talar om bokens titel och omslagsbild men samtidigt har hon såsom åsikt att det är viktigt att eleverna får

diskutera vad de tror boken handlar om samt vad de har för föreställningar kring boken. Hon beskriver att tanken bakom detta sätt att arbeta är att framkalla ett engagemang och intresse för boken samtidigt som det finns utrymme att diskutera frågor som därmed ger eleverna stöttning

inför och under läsningen. Jönsson skriver ”Min erfarenhet är att för flera av nybörjarna är boksamtal ett nytt sätt att agera kring böcker, att stoppa upp läsningen och fundera och samtala kring det som händer i boken” (Jönsson, 2007:9).

3.12 Multimodalt lärande

I kursplanen Svenska som andraspråk finner man riktlinjer som understryker att språket bör brukas i olika kontexter för att stärkas samtidigt som man hävdar att språket inte enbart befästs genom läsning utan även genom att integrera bildspråket i undervisningen (Skolverket, 2010). Samma filosofi uttrycks i Lpo 94

Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter (Lpo 94:7).

I Att undervisa elever med svenska som andraspråk (2010) menar man att musiken fungerar som en bra utgångspunkt vid tillägnandet av språket, då den har som fördel att hjälpa hjärnan att minnas tack vare rytmen, rimmet samt rörelserna. I samma utgåva menar Skolverket att ytterligare en vinst är att sångtexterna kan vara en utgångspunkt för samtal kring ord och meningar (Skolverket, 2010). I Språkmedvetenhet och ordinlärning (1999) påpekar Margareta Holmegaard (universitetslektor) att dramatisering är ett viktigt moment vid ordinlärning speciellt för elever med svenska som andraspråk. Dramatiseringen är enligt Holmegaard betydelsefull vid ordinlärningen då det visat sig att man lär och minns ord bättre när kroppen får uttrycka dem (Holmegaard, 1999). Hon menar också att ytterligare en positiv aspekt vid all språklig inlärning med hjälp av drama och rollspel är att sinnena sysselsätts och stödjer inlärningen och att

forskning visar att kunskapsinhämtningen fördjupas tack vare sinnena. Bilden är även en

betydelsefull informationskälla då den kan utvidga elevernas ordförråd vid samtalet kring bilden då språkutveckling sker (Skolverket, 2010). Fördelarna med att använda bildspråket i

undervisningen är otaliga, då bilden fungerar i alla kulturer och i alla språk samtidigt som den har ett djup som kan stimulera den kognitiva kapaciteten (Skolverket, 2010).

3.13 Tidigare examensarbeten

Det har skrivits examensarbeten som behandlar läs- och skrivutveckling på olika sätt och utifrån olika inlärningsmetoder. I Caroline Eliassons examensarbete Pedagogens arbete med läs- och

skrivinlärning kommer hon fram till att läraren använder sig av både helordsmetoden samt av

ljudningsmetoden samtidigt som denne bedriver en undervisning med inslag av LTG-metoden och Wittingmetoden (Eliasson, 2009). Susanne Hansson och Therese Wihlborgs arbete Den

tidiga läs- och skrivundervisningen visade att pedagogerna tillämpade olika metoder i form av

bokstavsträning, LTG och FonoMix (Hansson & Wihlborg, 2008). I Åsa Sjöstedts Kan man odla

Kiwi i Sverige – En undersökning om hur läsinlärningsmaterialet Kiwi används på en svensk

skola skriver Sjöstedt att pedagoger i hennes studie anammat Kiwimetoden samtidigt som det finns de pedagoger som gärna skulle tillämpa andra metoder. Sjöstedts menar att

ljudningstekniken bör integreras i Whole languagemetoden (Sjöstedt, 2005).

4 Metod

Man skiljer mellan kvalitativ och kvantitativ metod då de två metoderna har olika innebörd. Enligt sociologen Pål Repstad (1999) utmärks den kvalitativa metoden av att den inriktar sig på djupet och i motsats till den kvalitativa siktar den kvantitativa metoden på bredden (Repstad, 1999). Detta innebär i förlängningen att den kvantitativa metoden kännetecknas av att man tillämpar siffror och antal för att jämföra och fastställa fakta. I denna metod innefattas

arbetsmaterialet av antal och mängd (Repstad, 1999). Den kvalitativa metoden går ut på att man undersöker ”en eller några få miljöer, men att de istället studeras som en helhet med alla dess konkreta nyanser” (Repstad, 1999:9).

Mitt examensarbete har gjorts med hjälp utav kvalitativa intervjuer och observationer. Jag ville undersöka lärares tankar och resonemang kring deras ingångar i skrift och läsning med elever som har svenska som andraspråk. Den kvalitativa intervjun var då en lämplig metod eftersom den används för att undersöka hur individer tänker samtidigt som den har möjlighet att finna vilka motiv som ligger bakom deras resonemang. Jag använde mig även av den kvalitativa intervjun då den kan kombineras med andra metoder, i mitt fall observationer (Trost, 2010). Jag använde mig även av intervjuer och observationer för att få en mer omfattande empiri. Även

psykologen Steinar Kvale (1997) anser att den kvalitativa intervjun är ett lämpligt

tillvägagångssätt för att samla kunskap om människor eftersom människor då har möjlighet att förmedla sin kunskap och sina erfarenheter på ett unikt och sakligt sätt (Kvale, 1997). Den kritik som riktas mot den kvalitativa intervjun är att den är objektiv och att den endast skildrar vad ett fåtal personer tycker. Kvale menar dock att det är det som gör den kvalitativa intervjun

tillförlitlig eftersom man i den går på djupet och ger en allsidig bild av människors sätt att tänka (Kvale, 1997). Jag valde att använda observationer i mitt arbete då det är en metod avsedd för att undersöka ett begränsat område, i mitt fall hur undervisningen bedrivs i utvalda lärarnas

klassrum (Repstad: 1999). Alla namn som förekommer i mitt examensarbete är fingerade.

4.1 Urval

Då jag haft min verksamhetsförlagda tid i en kommun där majoriteten av eleverna har svenska som modersmål kunde jag inte genomföra min undersökning på en skola där och därför blev jag beroende av en kontaktperson. Jag kontaktade då Lina, biträdande rektor, på en förskola där jag tidigare arbetat. Lina blev en viktig länk då jag var i behov av lärare som arbetade i

mångkulturella förstaklasser. Hon rekommenderade två lärare på en skola samt en lärare på en annan skola. Då jag sökte ytterligare en informant skickade jag även ut en förfrågan om att medverka i mitt examensarbete via e-post till lärare som arbetade i mångkulturella förstaklasser. Den fjärde läraren valde jag då hon var den första som svarade på min e-post och som ville medverkar i min undersökning. Jag hade även en femte informant som jag intervjuade men då jag inte hann med att göra en observation hos henne valde jag att utesluta henne.

4.2 Informanter och skolor

Anna är 53 år gammal och har arbetat som lärare i 23 år. Hon är utbildad lågstadielärare och har därmed behörighet i alla ämnen i lågstadiet samt i musik och svenska upp till och med år sex. Anna har även gått fortbildningar i form av Montessori, Reggio Emilia samt att hon genomfört ett år på Göteborgs universitet i Flerspråkighet i skolan. Idag är Anna verksam i en förstaklass med 17 elever där majoriteten av eleverna har svenska som andraspråk. Skolan Anna arbetar på är belägen i en kranskommun till en storstad i södra Sverige. Skolan består av förskoleklass upp

till och med skolår 5 och skolan är stationerad i ett mångkulturellt område med en majoritet av skolans elever som har svenska som andraspråk.

Maria är 58 år gammal och har varit verksam lågstadielärare sedan 1973. Under tiden som Maria arbetat har hon gått utbildningar i läsinlärning, matematik samt mobbning. Maria har även deltagit i en större utbildning om hur man arbetar med barn som har svenska som modersmål under ett års tid. Marias förstaklass består av 17 elever som alla utom två elever har svenska som andraspråk. Hon verkar och arbetar med den andra förstaklassen på samma skola som Anna.

Frida är 32 år gammal och har arbetat som lärare i tio år. Hon är 1-7 lärare och har svenska och samhällsorientering som huvudämnen. Fridas fortbildningar består av specialpedagogik, svenska som andraspråk, läs- och skrivinlärning och massage. Frida har ingen egen klass utan arbetar som resurs enskilt med de barn som har svenska som modersmål, det innebär att hon i ettan ansvarar för en grupp med sex elever. Hon arbetar även med en annan grupp ettor samt med tvåor. Frida tjänstgör på en skola som har förskoleklass upp till och med årskurs fem. Fridas skola ligger i samma kommun som Anna och Marias skola gör och har då även en del barn som har svenska som modersmål.

Malin är 55 år och har varit anställd som lärare i 35 år. Hon har läst på Lärarhögskolan till lågstadielärare i 2,5 år. Hon gått några småkurser men hon har ingen utbildning i svenska som andraspråk. Malin har en förstaklass på 17 elever och där en majoritet av eleverna har svenska som andraspråk. Skolan som Malin är verksam på är en skola som är placerad i en

mångkulturellkommun i södra Sverige och har elever från och med förskoleklass upp till och med årskurs fem.

4.3 Procedur

Lärarna intervjuades enskilt och varje intervju låg mellan trettio och fyrtio minuter. Jag valde bort gruppintervjuer då de skulle bli mödosamma att transkribera. Samtliga intervjuer spelades in med diktafon för att materialet skulle vara så likt ursprungskällan som möjligt. Intervjuerna var

standardiserade vilket innebar att jag hade sammanställt intervjufrågorna (se bilaga 2) innan intervju och att jag ställde samma frågor till alla lärare. Intervjuerna var även ostrukturerade på så sätt att intervjufrågorna var breda och öppna och gav informanterna möjlighet att föra vida resonemang (Trost, 2010).

Min roll under observationerna var en kombination mellan delvis deltagande observatör samt icke-deltagande observatör. Som delvis deltagande observatör deltog jag sällskapligt i

klassrummet, det vill säga att jag samtalade och intresserade mig för det som eleverna gjorde samtidigt som jag inte ansvarade för några moment i verksamheten (Fangen, 2005). Jag iklädde mig även rollen som icke-deltagande observatör då jag stundtals endast observerade och inte resonerade med eleverna och läraren (Fangen, 2005), detta för att kunna fokusera på lärarens undervisning. Jag använde mig av observationsanteckningar eftersom tiden var för knapp för att hinna skaffa tillstånd från elevernas föräldrar för att kunna videofilma observationstillfällena.

De två första lärarna, Anna och Maria, intervjuades först varsin gång sedan observerades de två gånger var. Jag genomförde två observationer på grund utav att lärare var sjuka på deras skola den dagen och att undervisningen inte gick planenligt. De två resterande lärarna observerade jag först och intervjuade dem sedan. Jag transkriberade alla intervjuer och vid transkriberingen uteslöt jag små ifyllnads ord som informanterna sade. Utifrån transkriberingen skrev jag ihop en text som innehöll både löpande text och citat från lärarna, det är denna text som utgör arbetets empiri. Jag skrev även rent mina observationsanteckningar i en löpande text och det är urval av det materialet som jag använder och analyserar.

4.4 Forskningsetik och tillförlitlighet

Min undersökning följer Vetenskapliga rådets riktlinjer som utgörs av följande fyra krav informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Det innebär att lärarna som deltagit i undersökningen har varit informerade om min studies ändamål och samtliga har givit sitt medgivande. All insamling och alla personuppgifter som hör till undersökningen lever upp till tystnadsplikten samt konfidentialitetskravet då lärarnas namn, arbetsplatser samt geografiska läge fingerats. Samtidigt som nyttjandekravet uppfylls då den samlade information endast

används i detta forskningssammanhang (Vetenskapliga rådet). Jag informerade tre av fyra lärare muntligt samtidigt som den fjärde läraren fick informationen via e-post (se bilaga 1).

Vad det gäller undersökningens tillförlitlighet så bör man vara försiktig med att dra generella slutsatser utifrån materialet eftersom det endast är fyra lärare som intervjuats. Detta resonemang, att det är en för liten grupp som tillfrågats och utifrån den kan man inte dra allmänna slutsatser, framför även Kvale (1997) som en kritik som är riktad mot intervjun (Kvale, 1997). Vid intervjuerna använde jag en diktafon vilket bidrar till en större tillförlitlighet vid intervjuerna. Trost (2005) menar dock även att ljudupptagningar inte innefattar rörelser och ansiktsuttryck vilket kan påverka både resultat och analys (Trost, 2005). På grund utav ljudupptagningen kan jag ha missat viktig information i informanternas gester och utifrån deras miner vilket minskar trovärdigheten i intervjuerna. Vid observationerna använde jag endast penna och papper, hade jag använt filmkamera och diktafon vid observationstillfällena hade tillförlitligheten ökat då jag hade kunnat jämföra mina anteckningar och inspelningar för en trovärdigare empiri. Ytterligare en aspekt som är viktig när det gäller tillförlitligheten är som Trost (2005) hävdar att den som undersöker gör sina egna tolkningar och drar sina egna slutsatser (Trost, 2005). Det jag har sett och det jag har analyserat hade kanske någon annan upplevt på ett annat sätt eller analyserat på annat vis.

5 Resultat och teoretisk tolkning

I följande avsnitt kommer resultatet och analys kombineras. Resultatdelen inleds med att en presentation av intervjuerna och observationerna därefter kommer analysen. Under varje rubrik kommer de fyra lärarnas intervjuer samt observationer sammanställas.

5.1 Lärarnas tankar kring elevernas läs- och skriutveckling

Anna betonar i intervjun att det som är viktigt när barn ska lära sig läsa och skriva är att de ser det meningsfullt och att det har betydelse för dem:

Jag tycker det är viktigt att de ser det skriva språket som något meningsfullt och likadant det de läser att det är något meningsfullt. Att det har någon betydelse, det är därför vi

utgår ifrån texter som vi skriver tillsammans. Att de ser att det jag skriver betyder någonting.

Anna förespråkar också att eleverna ska kunna relatera till det de läser samt att texterna handlar om sådant som eleverna finner intressant. Anna tycker det är extra viktigt i samband med undervisning för elever med svenska som andraspråk att man visar barnen hur man skriver en korrekt mening och att man hjälper dem:

Så vi jobbar med meningar där de själva får säga någonting som de har gjort och så får de säga meningen ”jag har cyklat” till exempel ”sa, Kalle”. Så att man hjälper dem att få rätt meningsbyggnad där och vi skriver upp det tillsammans.

Anna nämner också att det är betydelsefullt att man bygger ut barnens ordförråd och hon ger ett exempel från då de arbetade med en bok och de diskuterade och tittade på garn, tråd, snöre och band. Anna tillägger även i intervjun att hon försöker få dem att prata mycket. Under den andra observationen säger Anna att de nu tillsammans ska skriva om utflykten till parken som de gjort. Hon skriver med stora bokstäver på ett fristående block som är placerat framför tavlan. När Anna skrivit upp en mening som ett av barnen sagt med stora bokstäver så skriver hon även meningen med små bokstäver på raden under. Under tiden som läraren skriver läser barnen orden högt och då läraren skriver med små bokstäver ljudar de tillsammans med läraren (Observation 2).

Maria säger i intervjun att det gäller att få barnen nyfikna och intresserade av att läsa och skriva. Hon anser även att det är viktigt att man arbetar långsamt: ” ta det väldigt sakta och metodiskt och samma rutiner alltid”. Maria nämner även att det är viktigt att man introducerar och får in hur meningar avslutas och hur man använder talstreck. Att man pratar om att bokstäverna kan låta olika:

…vi läser alfabetet varje dag även om inte alla kan det och så kallar vi bokstäverna då för olika olydiga som låter mer än vissa så att man får in det här med hur man avslutar meningar och talstreck.

Det som Maria tycker är extra viktigt när man undervisar elever med svenska som andraspråk är att man utformar gemensamma texter utifrån gemensamma upplevelser, det vill säga dikteringar:

… då samlar vi meningar tillsammans och så måste vi vara överens och så skriver jag på tavla och så ljudar jag under tiden och sen när texten är klar läser vi den tillsammans och sen så skriver vi överskrift.

Maria betonar att utgå ifrån elevernas gemensamma erfarenheter och att fokusera på ordbilder. Maria säger även att hon lägger undervisningen på en låg nivå så att hon kan vara säker på att alla är med henne. Hon anser att det är viktigt att vara konkret bland annat genom att visa material och saker för eleverna. Likaså förespråkar hon att man får lära genom kroppen: ” Och mycket att de får känna på saker och att de själva gör saker med kroppen, gör saker med kroppen det fastnar i knoppen” (Intervju). Under den andra observationen sätter Maria upp två stora papper med linjer på tavlan och ber ett barn att välja ut några färger och säger att de ska ta en färg till varje mening. Hon säger att de ska hjälpas åt att skriva och hon frågar barnen vad de brukar göra med kompisar. Några barn ger förslag och läraren frågar vad det blir för tanke och får som svar av ett barn att vi leker olika. Maria säger att de ska smaka på det och barnen säger efter läraren ”Vi leker olika”. Hon frågar om det blir bra och barnen säger ”ja” i kör. Läraren får en färgpenna av ett barn och skriver på pappret på tavlan ”Vi leker olika lekar”, sedan frågar hon eleverna ”när tanken är slut vad blir det då?” och ett barn svarar ”punkt” (Observation 2). Under den första observation är barnen samlade när Maria säger att de ska prata om bokstaven ”i”. Hon säger att de ska ”smaka” på bokstaven och läraren uttalar i:et och säger till barnen att också smaka på bokstaven och barnen säger bokstaven högt i kör. Lärare frågar eleverna vilka barn i klassen som har ett ”i” i sitt namn. Barnen ger många olika förslag när Maria pekar på dem som räckt upp handen. Sedan frågar hon var de har i:et. Hon undrar om det är i början, i slutet eller mitt i. Maria undrar också på vilken plats i namnet i:et kommer på. Några barn säger de namn de sagt innan och betonar att de hör i:et i början, något har hört det på andraplats och så vidare (Observation 1).

Frida säger i intervjun att hon utgår ifrån det som barnen redan behärskar när de kommer till skolan. Frida talar för att det är extra viktigt att man diskuterar och prata mycket när man undervisar elever med svenska som andraspråk då de inte har begreppsord. Frida menar att man hela tiden behöver prata och sätta det i ett sammanhang samtidigt som hon anser att det är viktigt att barnen får göra mycket saker, till exempel ställa sig bakom, framför och så vidare. Frida

använder sig även mycket av bilder och att det har gett mycket. Hon betonar att det barnen behöver sätta ord på det de ser här och nu (Intervju). Under observationen frågar Frida barnen om de kommer ihåg om hon visar en bild och samtidigt tar läraren fram en bild på en fågel i en fågelbur. Barnen berättar vad de ser, några säger en fågel, en annan säger att fågel hänger och en tredje fyller i att det är en bur. Frida svarar en bur ja, en fågelbur och så visar hon upp bilden igen och frågar vad fåglar vill äta. Då börjar alla barnen skratta sedan säger ett barn att de äter fågelmat och Frida frågar om de vet vad det kallas. Läraren håller upp och visar bilden under tiden som hon ställer frågor. Då Frida inte får något svar säger hon att fåglarnas mat kallas frön. Hon tar fram en blå tygpåse och tar upp en bild ur den och säger ”om fåglar inte bor inne så brukar den ha bon som den lägger sådana här i” och så visar hon en bild på ett ägg. […] Barnen får berätta om sina egna erfarenheter från fåglar (Observation).

Malin säger i intervjun att det är viktigt att undervisningen bygger på nyfikenhet och att man utgår ifrån den nivån som barnen ligger på. Malin nämner nivåanpassat och berättar att de barn som redan kan läsa får en svårare bok. Malin uttrycker att det som är extra viktigt när man undervisar elever med svenska som andraspråk är att förenkla språket:

…tänka på att använda ord som de förhoppningsvis förstår, annars så får man fråga sig fram […] fråga jättemycket om saker och ting vad orden kan betyda, använder språket hela tiden och utvidgar deras ordförråd (Intervju).

Under observationen säger Malin åt flickan som läser ”knackar, inte knakar” och därefter frågar hon barnet vad knaka betyder och då barnet sitter tyst upprepar läraren frågan ”vad betyder det?” Malin får inget svar och säger att ”knakar betyder ett ljud från trädet, det är svårt att förklara” (Observation).

Sammanfattning

Det som Anna framför som ytterst viktigt då barnen ska lära sig att läsa och skriva är att de känner att det är meningsfullt, betydelsefullt och att det är intressant för eleverna. Hon menar även att det är viktigt att skriva korrekta meningar och att utveckla barnens ordförråd. Under observationen skriver Anna och barnen tillsammans en diktering där de stavar och ljudar sig

fram. Maria talar för att det som är viktigast då barnen ska tillägna sig läsning och skrivning är att de känner intresse och nyfikenhet. Hon anser även att det är betydelsefullt att arbeta långsamt och att man arbetar med hur man skriver meningar. Några andra faktorer som Maria även talar för är att man skriver gemensamma texter, att man håller en låg nivå samt att barnen får lära med kroppen. Under observationen skriver Maria och gör en diktering tillsammans med klassen. Frida har som åsikt att det är viktigt att utgå ifrån det som barnen kan men också att man diskuterar och pratar mycket med eleverna. Då barnen ska lära sig att läsa och skriva menar Frida att det är betydelsefullt att barnen får sätta in lärandet i ett sammanhang och att man arbetar mycket med bilder. Under observationen av Frida arbetar hon med bilder. Malin utgår ifrån barnens nivå samtidigt som hon menar att det viktigt att förenkla språket. Hon anser även att barnen måste se nyfiket på läsningen och skrivningen. Under observationen av Malin ställer hon frågan om ett ords betydelse till ett barn.

Analys

Lärarnas tankar kring elevernas läs- och skrivutveckling är relativt breda. Anna betonar intresse, betydelse och meningsfullt lärande. Maria talar för att arbeta långsamt, utgå ifrån barnens nivå samt att arbeta med kroppen och barnens intressen. Frida är inne på att barnen måste få prata och diskutera mycket samt att de får sätta in lärandet i en kontext. Malin i sin tur framhäver

nyfikenhet, att lägga undervisningen på barnets nivå samt att förenkla språket så att barnen förstår. De fyra lärarna betonar mestadels olika betydelsefulla moment i undersvingen. Ett mönster som dock går att urskilja är att samtliga lärare på ett eller annat sätt refererar till att man måste utgå ifrån det som barnen redan kan och det som de är intresserade av. Anna talar om intresse och sådant som barnen kan relatera till, Maria förespråkar även intresse och nyfikenhet. Frida påpekar vikten av att utgå ifrån det barnen behärskar och Malin menar att man måste utgå ifrån barnens nivå samt att barnen upplever en nyfikenhet. Liknande resonemang förs i Lpo 94 ”Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära” (Lpo 94: 9) samt:

Undervisningen skall anpassa till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (Lpo 94: 4).

Detta blir också tydligt i observationerna av Anna och Maria att de arbetar utifrån eleverna. Anna arbetar utifrån eleverna genom att klassen skriver om den gemensamma utflykten. Maria utgår även från sina elever då de pratar och skriver om vad eleverna gör med sina kompisar samt vad de anser vara en bra kompis. Gibbons (2006) diskuterar begreppet stöttning (scaffolding) och menar att det betyder att man erbjuder barnen ett temporärt stöd som inläraren är i behov av (Gibbons, 2006). Man kan se att Anna och Frida använder sig av stöttning i undervisningen. I citatet från intervjun tydliggörs det hur Anna hjälper barnen att få rätt meningsbyggnad i

dikteringarna och Frida stöttar sina elever med samtal och bilder innan de ska skriva, vilket hon pratar om men som också syns i observationen. Vidare skriver Gibbons (2006) att man med andraspråkselever hellre ska stötta än förenkla:

Hellre än att förenkla uppgiften (och stå med en kursplans urvattnade innehåll) bör vi istället reflektera kring vad för stöttning som eleverna får för att fullfölja uppgiften. […] Det är typen av stöd- ett som är lyhört för de speciella krav som ställs på elever som lär sig på ett andraspråk- som avgör om inlärningen lyckas (Gibbons, 2006: 29-30).

I fallet med Maria och Malin uttrycker de båda att de lägger undervisningen på en låg nivå och att de får förenkla. Av citatet ovan att döma kan man se att Gibbons påstår att det är

fördelaktigare att stötta eleverna än att förenkla för dem. Samtidigt uppstår det en ambivalens för det både lärarna då de dels säger att det är viktigt att ligga på en låg nivå och förenkla samtidigt som de verkar använda sig av stöttnings stundtals då både Maria och Malin säger sig i

intervjuerna samtidigt som det syns i observationerna att de lär och stöttar barnen i ordinlärningen då de stöter på nya och svåra ord (Gibbons, 2006).

Anna nämner även i intervjun att hon försöker få barnen att prata mycket, det är inget som syns i observationerna dock. Frida anser också att samtal och diskussioner är viktigt i samband med inlärning hos elever med svenska som andraspråk då de inte har begrepp på samma sätt. Att Frida talar och låter barnen lära sig genom samtal framgår i observationen. I observationen av Frida synliggörs det att hon använder sig av IRF, Initiation, Response, Feedback/Fråga, Svar, Återkoppling (Gibbons, 2006) som innebär att hon ställer frågor som hon vill ha ett specifikt svar på och därefter bedömer hon svaret. Det syns exempelvis då Frida håller fram en bild på en fågelbur och undrar vad det är och då ett barn säger bur bekräftar hon genom att säga ”en bur

ja!”. Gibbons menar att denna typ av interaktion är betydelsefull för elever men författaren hävdar också att det är viktigt att elever med svenska som andraspråk får ta del av en dialogisk interaktion där eleverna står för merparten av det talade språket eftersom de i en sådan situation, då barnet skapar ett utflöde, lär sig språket. Frida förespråkar även att man ska sätta saker i ett sammanhang och det kan man även se i observationen då Frida låter barnen berättar om sina erfarenheter om fåglar. Även Cummins (i Hyltenstam & Lindberg, 2004) menar att det bör ske en kontextualisering med andraspråkselever. Detta innebär enligt honom att barnen får ta del av varierade undervisningssätt samt att barnen får relatera till redan förvärvad kunskap och

erfarenheter. Man ser i observationen att Frida använder sig av kontextualisering i form av bilder, samtal samt att hon låter barnen delge sina erfarenheter om fåglar. Likt Frida menar Holmegaard och Wikström (i Hyltenstam & Lindberg, 2004) att bilder och tidigare erfarenheter är bra tillvägagångssätt för att kontextualisera (Hyltenstam & Lindberg, 2004). (Vad gäller lärarnas syn på ordförrådet hänvisar jag till avsnittet Litteratur och läs och skriv där ordförrådet behandlas.)

Frida och Maria använder sig av TPR-metoden (Asher, 1988) då de båda arbetar med att barnen får lyssna, utföra en rörelse samtidigt som de lär sig. Frida berättar i intervjun att hon anser att det är viktigt att barnen får lära med kroppen och att det får göra saker så som att ställa sig bakom, framför och så vidare. I observationen av Maria blir TPR-metoden tydlig då hon uppmanar dem att lyssna på henne då hon säger ”i”, att de sedan själva säger ”i” och att de utformar ett i:et med händerna. Anna anser att det är viktigt att läsningen och skrivningen är meningsfull för barnen och att eleverna ser att det Anna skriver betyder något. Att läsningen ska vara meningsfull anser även Smith (2000) som menar att för att barn ska lära sig att läsa så är en förutsättning att eleverna får intressanta texter som de finner meningsfulla. Smith förespråkar att eleverna ser att skriftspråket är betydelsefullt och att man ser det meningsfulla i det. Anna är inne på samma spår då hon menar att barnen ska se skriven text som något meningsfullt då de skriver om vad klassen gör ihop. Maria förespråkar att man utformar gemensamma texter utifrån

gemensamma upplevelser, vilket kommer behandlas i analysen under nedanstående rubrik. Maria nämner även i intervjun att det är viktigt att arbeta utifrån samma rutiner och att undervisningen är långsam och metodiskt. Detta resonemang finner man hos Leimar (1978) som även hon argumenterar för att barnens lärande utvecklas genom rutiner och när en ”metodiskt noga

genomtänkt ”lärogång” tillämpas” (Leimar, 1978:86). Det är utifrån detta synsätt Leimars fem faser är uppbyggda och de kommer jag att återkomma till i analysdelen under rubriken Att

bedriva läs- och skrivundervisning.

5.2 Att bedriva läs- och skrivundervisning

Anna berätta i intervjun att hon anser att det är viktigt att man får barnen att prata så mycket som möjligt i smågrupper:

…det här Reggiotänket att man sitter två eller tre, tre är idealet, sitter tillsammans och att de sen får prata med varandra över olika saker som jag ger dem en uppgift och de löser det här problemet tillsammans och sen får de prata med varandra.

Annas ambition är att gruppen ska hjälpa varandra. Hon anser att det är viktigt att eleverna får hjälpa, läsa och stötta varandra. Anna börjar direkt med dikteringar (enligt LTG) och hon förklarar att då arbetar de i smågrupper. Anna börjar säga vad de ska skriva om, sedan får

eleverna fylla i med egna upplevelser, till exempel ”Vi joggade, sa Oskar”. Då pratar läraren och klassen om det och så skriver Anna med små bokstäver och så skriver hon meningarna med olika färger:

Meningen var i morse att de skulle leta efter ordet ”vi” så jag försöker att få in det på ett speciellt sätt, även om det är deras ord så är det ändå ett system som är tänkt igenom så att jag vill att det är en mening med ”vi” först, det är första dikteringen. Det är alltid vi och då är det vad vi har gjort i skolan.

Anna menar att det blir meningsfullt för alla då några barn kan någon bokstav och några barn kan några ord till en början. Anna menar att detta arbetssätt är gynnsamt då man kan variera uppgifterna och då det oftast blir så att stor bokstav, talstreck, komma och punkt kommer in på ett naturligt sätt. Sedan arbetar hon även med en bok som innehåller bra bilder och med bra lägesord som upp, ner, bakom och framför. Eleverna har även en bok som de själva skriver meningar i. Så här resonerar Anna”Jag tycker att barn som har ett annat modersmål oftast så lär de sig att läsa genom att skriva för då väljer de sina egna ord och det är svårt att få en text”. Maria säger i intervjun att hon lägger stor vikt vid ordens ljud:

Jag gör ju det mycket att vi smakar på ord, då tar de ordet i munnen och så kan jag förklara det på ett annat sätt eller när jag läser en saga och det kommer ett ord han stövade genom skogen kan jag läsa det igen han gick genom skogen, så jag bjuder jag ger dem mycket synonymer.

Maria hänvisar till ett par sidor som hon själv skrivit ihop om läs- och skrivtillägnandet enligt LTG-metoden. Maria skriver att de arbetar enligt LTG och att det bygger på att klassen gör gemensamma saker som de sedan skriver om tillsammans. Tidigt börjar Maria med dikteringen och då skriver de om vad de gjort och varje barn får komma till tals och säga en mening. Maria skriver barnets mening samtidigt som hon ljudar och i samband med detta samtalar de om meningens uppbyggnad. Det vill säga att man börjar med stor bokstav och avslutar med punkt, att man använder talstreck när någon säger något, att man sätter komma om någon pratat klart, att man alltid skriver namn med stor bokstav samt att man arbetar med ordbilderna vi och sa. Klassen har några rutiner kring bokstavsinlärningen som innebär att de introducerar bokstaven genom att använda föremål, lyssna på ljudet, arbeta med en ramsa eller en sång. De tittar på ljudet i spegeln, pratar om hur den låter och vad den heter, de skriver bokstaven på tavlan, skriver den i luften, målar den på ett förskrivet ark samtidigt som de övar själv och arbetar med den i Bokstavsboken. Även vokalerna finns att tillgå och omnämns som olydiga, det vill säga att de kan låta på flera sätt. Här hänvisar jag även till observation två med Maria under rubriken

Lärarnas tankar kring elevernas läs- och skrivutveckling. (Marias fonologiska medvetenhet

kommer jag att återkomma till under rubriken Fonologisk aspekt).

Frida berättar i intervjun att hon just nu undervisar ettor och tvåor i smågrupper. På skolan hon arbetar på tar man ut andraspråkseleverna och då arbetar de med läsning och förförståelse:

Att jag pratar om de begreppen som kommer snart så att de har en förförståelse för det och det verkar vara bra för dem. Att jag då får chansen att dels diskutera och prata med dem mer och konkretisera mer med bilder och material och få titta och känna och så. Och i svenska är det mycket ord, att man går igenom något nytt, sen om det är på låg nivå så är det ändå ord som är svåra som man inte kan använda dem om man går igenom dem i klassrummet så har man hört dem orden innan så tycker vi att det har underlättat.

Frida berättar att de arbetar med kiwimetoden och hon säger att inför en ny bok så brukar hon ha med sig en liten påse med saker i med kort och bilder som passar till boken. Frida säger att hon låter barnen gissa och diskutera kring innehållet i påsen innan de läser boken. Därefter beskriver hon arbetet med böckerna på följande sätt

… alla varsin bok, ibland har vi storbok som jag har läst för dem och sen får man den lilla boken. Alla får då läsa efter mig och det är korta meningar på varje sida och det är upprepningar och så på varje sida. Alla läser efter mig och alla pekar på det ordet som läses så att man ser hur det ser ut och vilka och man får också in en på en gång var man börjar och slutar.

Malin talar om sin undervisning som en variation mellan LTG, vanliga kombinations ljud och bokstäver, helordsmetoden samt att barnen lär sig efter vilken nivå de är på. Hon menar att det är en fördel att börja med helord för de barn som inte alls kan läsa:

Och de barn som inte kan läsa överhuvudtaget där blir det kanske att de får lära sig vissa helord […] till och börja med sen efter hand tar jag upp ljud och bokstav och då knäcker de även koden och börjar ljuda samman.

Malin säger i intervjun att hon inleder arbetet med att utgå ifrån fyra bokstäver s, a ,v och i och det gör klassen gemensamt. Därefter går de igenom en bokstav i veckan och Malin berättar att hon ger eleverna en text som de går igenom och letar efter bokstaven i samtidigt som de kopplar ihop bokstaven och dess ljud. Malin berättar att även de kan göra en diktering enligt LTG. Då använder de ord som sa och vi. Klassen skriver en text sedan får de ut den färdigskrivna texten och i den letar de upp orden sa och vi i samtidigt som de kan leta efter vissa bokstäver.

Sammanfattning

Anna menar att hennes läs- och skrivundervisning bygger på att barnen får prata, hjälpas åt och arbeta i grupp. Hon anser att barnen lär sig läsa genom att skriva. Anna arbetar även enligt LTG och arbetar då med dikteringar. I dikteringarna fokuserar hon bland annat på att skriva stor bokstav, komma och punkt. Marias undervisning innefattas även av mycket arbete utifrån LTG och dikteringar. Hon menar också att det är viktigt att i undervisningen koncentrera sig på ordens och bokstävernas ljud. Frida anser att hennes undervisning bygger på diskussion, förförståelse samt att visa eleverna konkret. Hon arbetar även enligt Kiwimetoden då hon använder en Storbok som hon först läser och pekar på orden i och som eleverna sedan läser efter i. Malin blandar LTG, ljud och bokstavskombination, helordsmetod med att bedriva en nivåanpassad undervisning. Hon lägger även stor vikt vid att barnen ska kunna bokstäverna och dess ljud, och därför arbetar klassen med en bokstav i veckan.

Analys

Det framgår från intervjuerna och observationerna att lärarna arbetar på liknande men också på olika sätt. Det som skiljer lärarna åt är att Anna och Malin förespråkar LTG, Frida använder Kiwi och Malin kombinerar olika metoder. Det som lärarna dock har gemensamt är att de alla påstår använda sig av gemensam läsning och i observationerna av Anna och Marias förekommer det gemensamläsning. Gibbons (2006) rekommenderar även gemensam läsning då hon menar att det har som fördel att eleverna får en auditiv upplevelse samtidigt som barnen lär sig att en skriven text har en innebörd. För Anna och Maria blir barnens gemensamma upplevelser

innehållet i texten de skriver tillsammans. Forskning (Skolverket, 2010) visar även att gemensam läsning är en gynnsam faktor i läs- och skrivtillägnandet:

Att läsa och skriva tillsammans och att samtala kring det man läser och skriver är sannolikt det allra viktigaste stöd man kan ge för att barns och ungas läsande och skrivande ska utvecklas. Samtalet fungerar som en brygga in i de skriftspråkliga världarna (Skolverket, 2010: 29).

Då Frida arbetar med gemensam läsning gör hon det utifrån Kiwi men hon använder sig, som Skolverket uppmanar, av att samtala mycket innan de läser. Hon använder samtalet som grund innan de beger sig in i skriftspråket. Därefter läser de tillsammans i storböckerna. Johanesson Vasberg (1997) förespråkar att lärare bedriver en kort diskussion innan man läser så att eleverna har en god förförståelse inför läsningen. Detta kan ske med hjälp av samtal kring barnens intresse och erfarenheter och med stöd av bilder (Johanesson Vasberg, 1997). Även Jönsson (2007) rekommenderar det hon kallar ”Förförståelseprat” som innebär att läraren arbetar med ett boksamtal innan man börjar läsa boken. Jönsson menar att tanken bakom detta sätt att arbeta är att framkalla ett engagemang och intresse för boken samtidigt som det finns utrymme att diskutera frågor som därmed ger eleverna stöttning inför och under läsningen. Detta tillvägagångssätt, att arbeta med förförståelse och boksamtal, överensstämmer med Fridas beskrivning av hur hon arbetar med påsen med bilder och saker samtidigt som hon använder sig av diskussioner och samtal med eleverna. I Lyckas med läsning (1997) bedriver man vägledd läsning då läraren läser och pekar på orden så att barnen kan urskilja sambandet mellan bokstav och fonem. Frida utövar vägledd läsning då hon använder en storbok och läser med alla barnen samtidigt som hon pekar på orden de läser. Därefter berättar Frida att de får den lilla boken som de läser självständigt. Den självständiga läsningen är ett viktigt moment för att eleverna ska bli

läsare, det är grundläggande att läraren uppmuntrar eget läsande men samtidigt betydelsefullt att läraren är uppmärksam så eleverna väljer böcker de behärskar samt att läraren är uppmärksam på att de behärskar eget läsande (Johanesson Vasberg 1997). Frida betonar även att de under

arbetets gång får in hur meningar börjar och slutar och den skriftliga medvetenheten av det skrivna språkets regler är en viktig kunskap att diskutera och förankra hos barn som ska lära sig läsa och skriva (Johanesson Vasberg, 1997).

Anna och Maria använder sig av LTG i elevernas läs- och skrivutveckling. Båda pratar om hur de går tillväga med LTG samtidigt som det också framgår i de båda observationerna hos lärarna att de arbetar som de påstår sig göra. Leimar (1978) skriver att LTG bygger på att dialogen kring den gemensamma erfarenheten är utgångspunkten i språkutvecklingen eftersom barnen sätter egna ord på upplevelsen och att den processen ger upphov till utveckling av begrepp och språk (Leimar, 1978). Detta kan vi se att Anna och Maria gör då de låter barnen komma med egna förslag på dikteringarna. Vidare hävdar Leimar (1978) att frågorna som läraren ställer bör vara av en öppen karaktär. Om frågorna är av en sluten karaktär sker ingen reflektion, vilket inte är lika språkutvecklande (Leimar, 1978). Av observationerna att döma kan man konstatera att Anna ställer en öppen fråga då hon säger att eleverna ska skriva om utflykten och barnen instinktivt sträcker upp handen och ger ett svar. Av observationen av Maria kan man fastställa att hon använder både slutna och öppna frågor. Den första frågan är öppen då hon frågar om barnen vad de brukar göra med kompisar sedan övergår frågorna till en sluten karaktär då hon frågar om man får leka hur som helst och man märker att hon vill ha ett specifikt svar på frågan. Anna säger likt Leimar (1978) att undervisningen måste vara meningsfull och det blir den inte menar hon om man använder sig av ord som barnen inte kan relatera till, tillexempel ROS och ÅL. Leimar menar att barnen måste upplysas om kopplingen mellan skrivna ord och dess ljud (Leimar, 1978). Detta kan vi se i de båda lärarnas förhållningssätt då de lägger stor vikt vid att ljuda när de skriver. I observationen av Maria ser vi prov på hur den första fasen Samtalsfasen (Leimar, 1978) tillämpas då barnen sitter i en ring och samtalar om att leka (Leimar, 1978). Fördelen med denna fas är att gruppens ordförråd är vidare och att man i samtalet hjälps åt att sätta ord på och formulera sig, detta är en positiv språkutvecklingseffekt (Leimar, 1978). Vidare gestaltas även den andra fasen Dikteringsfasen (Leimar, 1978) i Marias undervisning då hon efter samtalet om leken tillsammans med barnen utformar en gemensam text om att leka