Malmö högskola
Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Spindelmannen i förskolan?
En studie av sex pedagogers förhållningssätt till populärkulturella leksaker
Spiderman in pre-school?
A paper about six pre-school teachers’ attitudes toward popular cultural toys
Lotta Escoto
Gabriella Lundberg
Lärarutbildning 140 poäng Lärarutbildningen 60 poäng
Examinator: Ingegerd
Abstract
Spindelmannen i förskolan?
En studie av sex pedagogers förhållningssätt till populärkulturella
leksaker
Lotta Escoto Gabriella Lundberg
Escoto, L, & Lundberg, G. (2006). Spindelmannen i förskolan? En studie av sex
pedagogers förhållningssätt till populärkulturella leksaker. [Spiderman in pre-school?
A paper about six pre-school teachers’ attitudes toward popular cultural toys]. Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen.
Många av de leksaker förskolebarn leker med på sin fritid är kopplade till populär-kulturen. Samtidigt ser man inte populärkulturella leksaker i förskolan. Syftet med studien var att genom kvalitativa intervjuer undersöka sex förskollärares förhållningssätt till barns populärkulturella leksaker. Vi ville undersöka om barns populärkulturella leksaker ses som redskap i den pedagogiska verksamheten och om pedagogerna anser att de ska finnas i förskolans leksaksutbud. I vårt arbete antar vi ett sociokulturellt perspektiv. Vi menar att leksaker är en del av barns meningsskapande. Materialet visade att förskollärarna har ett positivt förhållningssätt till populärkulturella leksaker. Däre-mot tycker de att förskolan borde erbjuda ett annat leksaksutbud än hemmet, varför populärkulturella leksaker inte behöver finnas i förskolan. Respondenterna uppgav att de ser leksaker som pedagogiska redskap. Analysen visade dock att detta förhållnings-sätt inte genomsyrar den vardagliga praktiken.
Innehåll
1 Introduktion till problemområdet ... 7
2 Bakgrund ... 8
2.1 Populärkulturen och samhället ... 8
2.2 Populärkulturella och pedagogiska leksaker ... 10
2.3 Leksaker i förskolans värld ... 11
2.4 Leksaker och lärande i ett sociokulturellt perspektiv ... 13
2.5 Centrala begrepp... 15 2.5.1 Populärkulturella leksaker ... 15 2.5.2 Pedagogiska leksaker... 15 2.5.3 Förhållningssätt ... 16 3 Problemprecisering... 17 3.1 Frågeställningar ... 17 4 Metodbeskrivning... 18 4.1 Metodval... 18 4.2 Urval ... 19 4.3 Genomförande ... 20
4.4 Genomförande av arbete i par ... 21
5 Resultat ... 24
5.1 Vad är populärkultur?... 24
5.1.1 Spöket Laban på tapeten... 25
5.2 Pedagogers kunskap om barns erfarenhetsvärld... 25
5.2.1 Lala och grävskoporna... 26
5.3 Förskolan som ett komplement till hemmet ... 28
5.3.1 Att komplettera hemmet med barbiedockor ... 29
5.4 Lek med populärkulturella leksaker ... 31
5.4.1 Superman kan inte vara Batman... 32
5.5 Leksaker som pedagogiska redskap ... 34
5.5.1 Spiderman och människokroppen ... 35
5.6 Värderingar rörande populärkulturella leksaker... 36
5.6.1 Ska Barbie förekomma i förskolan? ... 37
5.7 Slutsatser... 38
6 Diskussion ... 40
1 Introduktion till problemområdet
Teddybjörnen Fredriksson har vi nog alla sjungit om. Och kanske tillhör du även en av dem som kallade din teddybjörn för Fredriksson. Men hur såg han egentligen ut den där teddybjörnen, mer än att nosen var av garn? Det vet vi nu. Nu kan vi nämligen gå till affären och köpa oss en egen Fredriksson i design av Lasse Berghagen själv. Förutom nallen finns det kläder och en saga. Teddybjörnen Fredriksson har blivit populärkultur. Idag möts vi av populärkulturella leksaker i leksaksaffärerna, i tv-reklamen och i klädaffärerna. Pippi är inte bara en bok, utan ett varumärke med tillhörande kläder och dockor. Spindelmannen, i sin tur, dyker upp på allt från kläder och leksaksfigurer till mattor och sängkläder. Med tanke på handelns intresse i populärkulturen är det även sannolikt att populärkulturella leksaker har klivit in i många hem.
Som blivande förskollärare finner vi det intressant att undersöka populärkulturella leksakers roll i förskolans värld. Vår erfarenhet säger att populärkulturella leksaker framkallar extra starka känslor hos barnen och personalen. Samtidigt som de flesta för-skoleavdelningar tar för givet att det ska finnas ett visst utbud av leksaker finns det starka åsikter när det kommer till populärkulturella leksaker. En del pedagoger anser att de inte hör hemma i förskolan alls, medan andra välkomnar dem. Vi finner det därför intressant att undersöka om det finns några belägg för den ena eller den andra åsikten. I den akademiska världen har det sedan länge bedrivits forskning kring barns lek. På senare år har även leksakerna i sig kommit att utgöra ett forskningsområde. Leksaks-forskningen från exempelvis Stockholm International Toy Research Centre, SITREC, visar tydligt att populärkulturella leksaker är en del av barns erfarenhetsvärld. Andra forskare har fokuserat på pedagogers inställning till lek och leksaker. Sandberg (2002) konstaterar i en studie att många pedagoger inte reflekterar över barnens lek. Holland (2003), i sin tur, visar på ett samband mellan pedagogers förhållningssätt till barns lek-saksval, samspelet mellan barn och pedagoger, och barns utveckling och lärande. Syftet med denna studie är att undersöka sex förskollärares förhållningssätt till barns populärkulturella leksaker. Vi vill undersöka om barns populärkulturella leksaker ses som redskap i den pedagogiska verksamheten och om pedagogerna anser att de ska finnas i förskolans leksaksutbud.
2 Bakgrund
I följande avsnitt kommer vi att redogöra för en del av den forskning som har bedrivits om leksaker. I och med att populärkulturella leksaker är en central del i arbetet kommer vi skildra vad populärkultur är och dess roll i samhället. Vidare tar vi upp skillnader mellan så kallade pedagogiska leksaker och populärkulturella leksaker. Förskolans för-hållningssätt till leksaker är delvis baserat på värderingar kring leksakers pedagogiska funktioner.
I vårt arbete antar vi ett sociokulturellt perspektiv. I enlighet med detta menar vi att barn genom lek skaffar sig nya kunskaper, föreställningar om och erfarenheter av världen, i samspel med andra. Enligt detta perspektiv är ett barns utveckling beroende av de redskap som följer med en viss kultur. Vi anser att leksaker är exempel på dessa redskap, och att de således är en del av barns meningsskapande. Genom leksakernas utformning och genom de sammanhang i vilka de förekommer, t ex populärkulturen, lyfts olika aspekter av vårt samhälle fram. Det kan handla om de vuxnas värld eller barnens värld, föreställningar om genus, verklighet eller fiktion, värderingar etc. Detta förmedlas till barnen genom leksakerna och i leken med dem kan barnen skapa mening kring dessa aspekter. I slutet av detta avsnitt kommer vi att djupare redogöra för det sociokulturella perspektivet på leksaker och lärande.
2.1 Populärkulturen och samhället
Vad är egentligen kultur? Ja, begreppet kan definieras på många olika sätt beroende på vilket perspektiv eller vilken forskningsinriktning man antar. Samtidigt som kulturbe-greppet används flitigt i vetenskapliga sammanhang är det inget okänt begrepp för gemene man. De flesta kan ge ett svar på vad kultur innebär för dem. Det kan vara vitt skilda saker beroende på vad man talar om – finkultur, masskultur, mångkultur, skräp-kultur, svensk skräp-kultur, subkultur osv.
Oavsett vilken betydelse man lägger i begreppet innebär det ofta även att man lägger en viss värdering i det. Företrädare för finkulturen ser masskultur som mindre värd eller rentav som ett hot, framför allt för barnen. Man befarar att masskulturen passiviserar, att
den likriktar, att kulturen urlakas, att människan förförs av snedvridna bilder av verklig-heten. Detta ställs mot det fria uttrycket, det individuella, kreativa, nyskapande etc. (Kulturrådet, 1982:5, s.15 ff).
Populärkultur och masskultur är ibland svåra skilja från varandra. Berger Asa skriver att ”populärkultur utgörs av massmedierad kultur och andra besläktade former av kultur som i allmänhet konsumeras av ett stort antal människor på kontinuerlig basis” (Berger Asa, 1999, s. 118). Enligt denna definition är med andra ord masskulturen en del av populärkulturen, varför det som sägs om den förra även kan sägas vara sant för den senare. Om man ser till ordets etymologiska betydelse kommer ordet från latinets
popularis som betyder ’som tillhör folket’. Med tiden har betydelsen ändrats något och
främst kommit att betyda ’omtyckt’ eller ’lättillgänglig’ (Lindgren, 2005, s. 32). Till denna betydelse hör även att populärkultur kan likställas med mediekultur, dvs ”den typ av modern kultur som befordras med t.ex. TV, video eller digitala medier” (NE, 2006-12-07).
Populärkulturen är för många en stor del av vardagen och därför får den även stor på-verkan på människors kollektiva minnen och nostalgiska känslor. Känslor som får en att längta efter svunna tider och känna samhörighet med andra som delar dessa minnen (Lindgren, 2005, s. 19). Vad som räknas som populärkultur är med andra ord även tids-bundet. Det som är populärkultur idag kan bli finkultur imorgon och vice versa. Shakespeare har exempelvis gått från att vara betraktad som populärkultur av sin samtid till att uppskattas som finkultur nu (Persson, 2000, s. 24).
En anledning till att populärkulturen har stor genomslagskraft hänger ihop med det samhälle vi lever i. Det är inte för intet som dagens samhälle får benämningar som in-formationssamhället, konsumtionssamhället eller det postmoderna samhället. Några karaktäristiska drag för det postmoderna samhället är ett snabbt informationsutbyte exempelvis genom olika media, ny teknologi och människors ökade rörlighet genom resande, samt en hög produktionsnivå och konsumtion. Detta gör också att samhället har en snabb förändringstakt där nya trender avlöser varandra (Hargreaves, 1998, s. 101 ff.). Strinati (1995) kopplar ihop det postmoderna perspektivet och populärkultur. Han poängterar att vi bildar vår verklighetsuppfattning utifrån populärkulturen, något som bland annat innebär att yta har kommit att betyda mer än substans. I och med att samhället numer är globaliserat och till stor mediebaserat finns det inte längre en
åtskillnad mellan tid och rum, utan det är här och nu som gäller (Strinati, i Lindgren, 2005, s. 175-176). Ett postmodernt samhälle ställer även nya krav på medborgarna. Vi möts av en stor mängd information som vi ska ta in, hantera, internalisera och skapa egna uttryck för i vår individuella utveckling och föreställningsvärld.
Kulturen tar sig också materiella uttryck, exempelvis i barns leksaker. Falkström (2003) talar om diskurser i samhället, dvs sätt att beskriva, uppfatta och tala om olika teman exempelvis barn, lek och genus. Genom diskurserna skapas och återskapas dessa teman. Hon menar vidare att leksaker kan ses som mötesplatser för olika diskurser, och att diskurserna tydliggörs i och genom leksakerna.
2.2 Populärkulturella och pedagogiska leksaker
En populärkulturell leksak är en leksak med tydlig koppling till en film, en tv-serie eller någon annan medieform. Leksaks- och underhållningsindustrin har därför i mångt och mycket blivit ett i och med att populärkulturella leksaker är baserade på underhållnings-industrins produkter. Ofta återfinns samma tema i leksaker, i film, på kläder, som inred-ningsdetaljer. Många av de populärkulturella leksakerna anspelar på stereotypa uppfatt-ningar om pojkars och flickors olika preferenser. Färger, lektematik, bilder på leksaks-kartonger, reklamfilmer med mera signalerar tydligt att det finns klara skillnader i vad flickor och pojkar vill leka, vilka typer av leksaker de tycker om och hur de ska se ut (Nelson & Nilsson, 2002).
Barnet i dagens samhälle har fått en central roll, inte minst som konsument. Leksaks-reklamen riktar sig ofta direkt mot barnet som alltså förutsätts ha en aktiv roll vid leksaksval och inköp. Detta påvisar Falkström (2003) i sin studie av hur reklam för LEGO såg ut och skiljde sig åt mellan 60-talet och 90-talet. Frønes har i en studie från 1998 visat att leksaksindustrin påverkar både vilka leksaker barn föredrar att leka med, och vilken typ av lekar de leker (Frønes i Sandberg, 2002, s. 68).
Som en kontrast till populärkulturella leksaker ställer man, inte minst i förskolan, pedagogiska leksaker. Reklamen för dessa finner vi ej främst i leksakskatalogerna som kommer i brevlådan till jul, utan snarare i reklamkataloger för material som vänder sig till förskola och skola men även till den ”medvetne vuxne”. Här är det inte barn som ska övertygas utan vuxna. Argumenten handlar om att lek med leksaken ifråga utvecklar
och stimulerar barnen på olika sätt. Det finns alltså ett uttalat mål med leksaken och i vissa fall medföljer en lärarhandledning för hur man använder leksaken i fråga. Gränsen mellan leksak och material/läromedel blir på så sätt otydlig. I övrigt har så kallade pedagogiska leksaker ofta autentiska funktioner som relaterar till den verkliga världen och leken med dessa ”ska vara funktionell med avseende på den vuxna och verkliga världens verksamheter” (Nelson & Svensson, 2005, s. 102).
Pedagogiska leksaker är oftast könsneutrala i den mening att de i sitt utförande ofta inte förses med attribut som förknippas med det ena eller andra könet. De kan sägas ha nyttovärde, vara ordningsskapare och ha verklighetsanknutna funktioner och främjar på så sätt barnens lärande. Nelson och Svensson ställer sig dock skeptiska till att tillskriva vissa, utvalda leksaker sådana kvalitéer. De menar att detta ger en instrumentell syn på lärande som ter sig ganska problematisk eftersom det inte finns några universalmetoder för lärande (Nelson & Svensson, 2005, s.104 ff).
2.3 Leksaker i förskolans värld
Under 1900-talet har barns ställning i samhället successivt stärkts vilket kan sägas ha kulminerat i att medlemsländerna 1989 enhälligt antog FNs barnkonvention. Detta inne-bar att inne-barnen nu får synas, höras och ta plats. Man talar, inte minst i förskolan, om det kompetenta barnet – ett barn som man kan räkna med och lyssna till. Anders Nelson och Krister Svenson påpekar dock att man ofta sänder ut dubbla budskap då man ena stunden låter barnen vara likvärdiga vuxna men i nästa stund förväntar sig att de ska uppföra sig enligt hur barnnormen var för kanske två generationer sedan – synas men inte höras. De menar att ett sätt att komma till rätta med detta problem är att vara mer lyhörd och intresserad av barnens behov och tankar (Nelson & Svensson 2005, s.31). I detta ligger också att man förhåller sig på ett aktivt och öppet sätt till barnens leksaker och deras lekar med dessa.
Förskolans leksaksutbud består emellertid till stor del av pedagogiska leksaker med autentiska funktioner (Nelson & Nilsson, 2002). En anledning till att förskolor föredrar pedagogiska leksaker är, som sagts tidigare, att de är mer könsneutrala än populär-kulturella leksaker. Trots detta kan man se hur traditionella könsroller tar sig uttryck i exempelvis dockvrån, byggrummet och utklädningslådan. Nelson och Svensson menar
att det hade varit en utmaning för förskolan att arbeta med icke-traditionella leksaker, exempelvis könspolariserade leksaker, då man enligt läroplanen skall arbeta för att mot-verka dessa. De anser att det är lättare att arbeta med värderingar om exempelvis kön, om barnen först får konfronteras med den typen av leksaker. Istället för att fördöma och förbjuda vissa leksaker kan man studera hur barnen leker med dem. På så sätt kan man genom olika pedagogiska insatser vidga barnets lekrepertoar (Nelson & Svensson, 2005).
Norell Beach (1995) är inne på samma tankar då hon poängterar att man genom att utrusta en förskoleavdelning med många olika typer av leksaker och material öppnar dörren för diskussioner och frågeställningar kring olika tankar värderingar. Genom att kommunicera med barnen kring leksaker får personalen även en större förståelse för leken samtidigt som barnen utvecklar sin kommunikativa förmåga och fantasi. Holland visar på att denna typ av kommunikation ofta finns kring flickornas lekar men inte i lika hög utsträckning kring pojkarnas lekar. Anledningen till det är bland annat att per-sonalen låter sina personliga värderingar kring vad som är bra och dåliga leksaker styra leksaksutbudet och leken (Holland, 2003).
Pedagogiska leksaker har med andra ord en framträdande roll i förskolan på grund av de vuxnas åsikter om dessa. Detta trots att läroplanen tydligt klargör att verksamheten: ”skall utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter” (Lpfö 98, s. 8-9). En statlig utredning från 1997 understryker att det är viktigt att erkänna populärkulturens roll i barnens liv:
Om skolan i sin verksamhet skall utgå ifrån, och ta till vara barns och ungdomars egna erfarenheter och kunskaper är deras kulturella yttringar en viktig del av dessa. Inte minst spelar medievärlden en stor roll. Det finns, menar vi, en tendens i vuxenvärlden, som också har avspeglats i riktlinjer och anvisningar till skolan, att framför allt se som skolans uppgift att motverka populärkulturen och att lära barn och ungdomar att ställa sig kritiska till dess yttringar. Vi menar att det är viktigare att se mediekulturen som en berikande del av barns och ungdomars liv. Skolan bör därför arbeta med att öka elevernas möjligheter att lära sig att förstå, att ta till vara och att använda sig av kulturen, snarare än att motverka den, även om förståelsen också handlar om att dekonstruera och att kritiskt granska (SOU 1997:121, s. 243).
möjligheter med att aktivt använda sig av barnens kultur i verksamheten. Det var något Hellgren (2005) gjorde, när hon genomförde en undersökning där hon utgick från ett populärkulturellt fenomen, samlarkort, för att se om man i skolan kan diskutera värde-grunden utifrån dessa samlarkort. Hellgrens undersökning är ett exempel på att man kan använda sig av populärkulturen för att implementera läroplanen i verksamheten.
2.4 Leksaker och lärande i ett sociokulturellt perspektiv
I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) betonas den viktiga leken och det lustfyllda lärandet. Det finns hyllmeter av forskning som rör lek och dess betydelse för barns lärande. Det har emellertid skrivits jämförelsevis litet om just leksakernas betydelse för barns lärande. Att leksaker har betydelse råder det ur ett sociokulturellt perspektiv inget tvivel om. Att anta ett sociokulturellt perspektiv innebär nämligen att man väljer att fokusera på människans samspel med sin omvärld, både i fysisk och i kommunikativ bemärkelse. I detta samspel skapas och återskapas mening och förståelse. På detta sätt kan man se lärandesituationer i alla mänskliga samspelssituationer. Det innebär vidare att man uppfattar människan som aktivt involverad i all form av meningsskapande. Samspelet sker inte bara mellan individer utan också genom de materiella aspekterna av omvärlden, genom media, genom språk osv. Vi använder oss av medierande redskap, vilka är kulturellt betingade. Detta innebär att vår förståelse av dem, innebörden av dem, de föreställningar som omger dem, de värden vi lägger i dem osv är beroende av den kultur som de och vi är en del av (Säljö, 2005). Samspelet mellan människor och vårt användande av redskapen sker inte i ett vakuum utan är situerat. Vårt meningsskapande och lärande är således färgat av den situation, sammanhang eller verksamhet i vilket det sker (Säljö, 2000). Ur ett sociokulturellt perspektiv kan man således se leksaker som medierande redskap och leken som det samspel genom vilket meningsskapandet sker. Nelson och Svensson har försökt förklara leksakers betydelse för lärande genom att lyfta två olika aspekter av leksaker – funktion och betydelse. Att leksaker har funktioner innebär att man kan göra saker med dem, exempelvis gräva, bygga, spela spel osv. Men leksakerna bär alltså även på betydelser vilket gör att de kan användas som menings-bärande i kommunikation och samspel med andra. Leksakernas och dess betydelser och funktioner relaterar till olika delar av vår verklighet - vuxenvärldens produktiva sfär och
barnvärldens fiktiva, konsumerande värld. En plasttraktor skulle genom denna uppdel-ning hamna i den första kategorin och en Digimonfigur i den andra (Nelson & Svensson, 2005, s.36).
Leksakernas funktioner kan vara mer eller mindre autentiska, dvs de kan användas ungefär likadant som det föremål de representerar. Genom lek med dessa lär barnen sig samtidigt något om vuxenvärldens aktiviteter. Med en liten brödkavel eller plastspade kan barnet inte bara låtsasbaka och låtsasgräva utan faktiskt lära sig att kavla och gräva på riktigt. Genom barns fantasi kan dock föreställande leksaker få nya autentiska funk-tioner i leken samtidigt som även funktionella leksaker givetvis har betydelser. På så sätt blir leksaker flexibla och gränsöverskridande (Nelson & Svensson, 2005). Hall lyfter fram vikten av att använda sig av leksaker med autentiska funktioner (exempelvis riktiga pennor och block) vid barns läs- och skrivinlärning (Hall i Moyles, 2005). Leksaker kan även utan dessa renodlade autentiska funktioner bidra till barns lärande. Med en rent föreställande leksak, exempelvis en plastgrävskopa, kan barn laborera med betydelser kring detta objekt, hur det är att köra grävskopa, vad en gräv-skopa kan göra, att den kan finnas på en byggarbetsplats osv – många saker som är knutna till verkligheten. Det innebär dock inte att barnen lär sig att köra grävskopa i verkligheten. Den föreställande leksaken är abstrakt eftersom den ursprungliga funk-tionen har skalats bort (Nelson & Svensson, 2005). Föreställande leksaker har historiskt utformats utifrån bakomliggande kulturella samhällsfaktorer. Dockskåpet tillverkades exempelvis ursprungligen inte för att små flickor uttryckte en önskan om att leka med ett miniatyrhus, utan för att flickorna genom leken skulle öva sig i sin framtida roll som hemmafru. Dockor utformades av samma anledning för att efterlikna barn för att flickorna genom leken skulle öva sig på mammarollen (Almqvist, 1991).
Broström visar hur leksaker kan användas som rammaterial för att stödja barnen i deras lek så denna kan förlängas och utvecklas. Genom att pedagogen och barnen gemensamt planerar sin lek och vilka saker man behöver till den, fungerar leksakerna och deras betydelser som tankestöttor i leken (Broström, 2003). Detta ligger helt i linje med tre av de begrepp som Vygotskij har utvecklat, nämligen dialogiskt samarbete, stödstrukturer och den proximala utvecklingszonen. I det dialogiska samarbetet (exempelvis ramleken som Broström beskriver) ligger en stor utvecklingspotential då barnet med hjälp av en vuxen eller ett annat barn får möjlighet att skapa ny kunskap och
mening kring en situation eller företeelse (lekens innehåll – brandstation). Detta sker inom barnets proximala utvecklingszon, dvs ett område inom vilket barnet har möjlig-het att utvecklas genom stöd och uppmuntran av någon annan. Stödstrukturerna kan beskrivas som de ramar och/eller redskap (exempelvis leksaksbrandbil) som den vuxne bygger upp lärandesituationen kring (Evenshaug & Hallen, 2001, s.136). Kommunika-tion är således ett nyckelbegrepp inom den sociokulturella teorin, och en förutsättning för det dialogiska samarbetet.
2.5 Centrala begrepp
Som avslutning på detta avsnitt vill vi klargöra vår syn på några begrepp som är centrala i vårt arbete.
2.5.1 Populärkulturella leksaker
En populärkulturell leksak är en leksak som är kopplat till en film, en tv-serie eller någon annan medieform. Bamse hör, i vår mening, till denna kategori trots att han främst är känd som en figur från en serietidning. Barbie i sin tur, har tillhört populär-kulturen länge trots att det är först på senare år hon har förekommit i film. Reklamen för dessa leksaker vänder sig till barnen och spelar på leksakernas underhållningsvärde snarare än dess nyttovärde. Vi, som författare, förhåller oss neutrala till begreppet, och använder definitionen för att särskilja denna typ av leksaker från andra.
2.5.2 Pedagogiska leksaker
I arbetet har vi definierat pedagogiska leksaker som en kategori leksaker som utvecklar och stimulerar barn. Det finns uttalade mål med dem och de kan ha autentiska funktioner. Kaplastavar och byggklossar är typexempel på denna kategori av leksaker. Reklamen för dem vänder sig ofta till den vuxne och leksakerna kan i huvudsak köpas genom särskilda kataloger. Denna definition fungerar som ett särskiljande från populär-kulturella leksaker. Vi vill dock poängtera att vi, i likhet med många pedagoger, anser att alla leksaker kan ha ett pedagogiskt värde.
2.5.3 Förhållningssätt
Ett förhållningssätt kan sammanfattas som det sätt på vilket en persons syn på och attityder till ett visst fenomen uttrycker sig i personens handlingar och samspel med andra. Således skiljer sig ett förhållningssätt från exempelvis en åsikt genom att man agerar utifrån detta. Som pedagog kan du ha många personliga åsikter om leksaker och barns lekar. Ditt förhållningssätt utgörs av det sätt på vilket du låter denna åsikt påverka ditt samspel med barnen.
3 Problemprecisering
Syftet med denna studie är att undersöka sex förskollärares förhållningssätt till barns populärkulturella leksaker. Vi vill undersöka om barns populärkulturella leksaker ses som redskap i den pedagogiska verksamheten och om pedagogerna anser att de ska finnas i förskolans leksaksutbud.
3.1 Frågeställningar
Våra frågeställningar är följande:
1. Hur förhåller sig pedagogerna till barns populärkultur?
2. På vilket sätt är barns populärkulturella leksaker synliga i förskolan?
3. Hur förhåller sig pedagogerna till populärkulturella leksaker som pedagogiska redskap?
4 Metodbeskrivning
I följande avsnitt ska vi beskriva hur vi gick tillväga med vår undersökning. Vi kommer att beskriva vilka överväganden vi gjorde innan undersökningens genomförande, hur vi samlade in det empiriska materialet samt hur materialet bearbetades och analyserades.
4.1 Metodval
I och med att syftet med den här undersökningen var att undersöka förskollärares för-hållningssätt till populärkulturella leksaker fann vi det lämpligt att använda en kvalitativ undersökningsmetod. En sådan metod gjorde det möjligt att sträva efter förståelse, värderingar och uppfattningar (Knutsdotter Olofsson, 1993, s. 23). En kvalitativ metod var även lämplig eftersom vår undersökning ämnade ställa respondenternas perspektiv i fokus (Alvesson & Sköldberg, 1994, s. 10).
Vi genomförde kvalitativa intervjuer med öppna frågor baserade på frågeställ-ningarna. Vilka specifika frågor som ställdes och vilka aspekter som togs upp i intervjuerna varierade beroende på respondenterna svar (Johansson & Svedner, 2001, s. 25). Innan intervjuerna orienterade vi oss i det leksaksutbud som handeln erbjuder. Detta gjordes för att öka vår egen förförståelse av barns populärkultur av idag.
Innan vi bestämde oss för intervjuer som metod diskuterade vi även alternativa metoder. Observation av pedagoger och barn i ”händelsernas centrum” var en sådan (Wehner-Godeée, 2000, s. 33). Genom observation i barngrupp skulle det varit möjligt att analysera huruvida pedagogernas förhållningssätt reflekterades i deras interaktion med barnen. Det hade även varit möjligt att studera huruvida pedagogernas förhåll-ningssätt påverkade barnen på olika sätt, exempelvis om leken fick ett annat innehåll beroende på pedagogernas uppmuntran till leken eller bristen därav. Däremot hade en observation inte avslöjat pedagogernas faktiska tankar och motiv till sitt agerande. Dessutom är barns lek situationsbunden och det hade varit svårt att i förhand garantera att vi i observationen skulle se populärkulturella inslag i leken vid just det tillfället. Enkätundersökning var en annan alternativ metod. En sådan skulle ha kunnat bidra med fler förskollärares åsikter. Däremot hade informationen som samlades in varit ytligare
än vad den blir vid en kvalitativ undersökning, och det hade varit svårt att genom en enkätundersökning komma åt vårt syfte (Johansson & Svedner, 2001, s. 28). Vi gjorde den avvägningen att vi inte skulle kunna göra en kvantitativ undersökning som gav en ökad förståelse för problemområdet. Däremot har tidigare forskare genomfört undersök-ningar av kvantitativ art, vilka vi har använt som bakgrund till vårt eget arbete (Nelson & Nilsson, 2002).
4.2 Urval
Det empiriska materialet bygger på kvalitativa intervjuer med sex förskollärare. I och med att en del i syftet är att analysera huruvida det finns pedagogiska skäl bakom ett visst förhållningssätt valde vi att enbart intervjua förskollärare; inte barnskötare, föräldrar eller representanter från leksaksindustrin.
Urvalet gjordes för att innehållet i intervjuerna skulle spegla vanliga och centrala förhållningssätt bland pedagoger (Johansson & Svedner, 2001, s. 41). Vi vägde in sådana faktorer som respondenternas ålder, antal verksamma år och om möjligt kön när vi gjorde vårt urval. Vidare önskade vi prata med pedagoger som jobbade på förskolor från olika områden eftersom det finns skillnader mellan olika förskolors inställning till huruvida barn tillåts att ta med sig privata leksaker till förskolan. Slutligen tog vi hänsyn till om förskollärarna arbetade på en nyöppnad förskola eller en med några år på nacken. Detta berodde på att många populärkulturella leksaker är tidsbundna samtidigt som den största delen av en avdelnings leksaker köps in när en förskola är ny.
Urvalet gjordes bland pedagoger som var kända för oss sedan tidigare. Att genom-föra kvalitativa intervjuer innebar risken att vi som intervjuar påverkar svaren, samt att intervjuerna blev alltför privata och övergick från att vara en kvalitativ intervju till att bli ett vardagligt samtal (a.a., s. 24). Med respondenter som var kända sedan tidigare kunde det öka de privata inslagen i intervjun. I och med att vi genomförde intervjuerna i par, och att respondenterna endast var känd för en av oss, minskade vi dock riskerna för detta. Å andra sidan fanns det fördelar med kända respondenter. Den kvalitativa intervjun var beroende av ett förtroendefullt samarbete mellan intervjuare och respondent (a.a., s. 26). När intervjuaren var känd sedan innan ökade möjligheterna att få ärliga svar och ett förtroendefullt samtal.
I ett första skede siktade vi på att intervjua sex förskollärare, men i tidsplanen fanns det utrymme att genomföra fler intervjuer om det skulle visa sig önskvärt för analysens reliabilitet. Efter den sjätte intervjun konstaterade vi att vi hade underlag för att utföra en tillförlitlig analys.
4.3 Genomförande
Det första steget i undersökningen var att utifrån syfte och frågeställningar fundera över hur vi på bästa sätt skulle strukturera intervjuerna för att ta reda på pedagogernas för-hållningssätt. Den generella strukturen var att börja med en öppen fråga om vad populärkultur är. Intervjuerna kretsade därefter kring våra frågeställningar, men baserat på de svar respondenterna gav. Som stöd för intervjuerna utformade vi ett frågeformulär med ett antal tänkbara uppföljningsfrågor. Dessa frågor fungerade dock mer som stöd för vilken riktning samtalet kunde tänkas gå, än som styrredskap för vad som skulle sägas i samtalet.
Inför första kontakten med respondenterna utformade vi ett brev som förklarade vilka vi var, syftet med undersökningen, samt forskningsetiska premisser för medverk-an. I brevet fanns även e-post adresser för vidare kontakt. Kontakten skedde dock per-sonligen. Innehållet i brevet förmedlades först muntligen för att kompletteras med skriftlig information vid intervjutillfället. I slutet av varje intervju uppmuntrade vi respondenterna att använda kontaktinformationen i brevet för eventuella frågor eller tillägg till det de sagt.
En viktig aspekt av intervjuerna var att vi tilläts göra ljudinspelningar av intervju-erna. Wehner-Godée (2000) poängterar i sin bok Att fånga lärandet att det är viktigt att hitta hjälpmedel som ”stöder och underlättar utforskandet och upptäckandet” (a.a., s. 58). Vi såg många fördelar med att använda en diktafon som ett hjälpmedel. I och med att intervjuerna spelades in behövde vi inte anstränga oss att skriva ner alla svar, utan kunde istället fokusera på vad som sades, hur det sades och även vad som inte sades. Detta gjorde även att det blev lättare att ställa lämpliga och intressanta följdfrågor (Johansson & Svedner, 2001, s. 26). Dessutom innebar röstinspelningen en oerhörd för-del i det att vi kunde gå tillbaka till intervjun och lyssna på den vid upprepade tillfällen och kanske upptäcka nya dimensioner i samtalet. Som komplement till diktafonen
använde vi även papper och penna. Även om vi inte behövde dokumentera specifika svar skriftligen, fann vi stora fördelar med att anteckna kroppsspråk, eventuell tvekan, kommentarer till nästkommande intervjuer, samt analytiska tankar.
Intervjuerna utfördes enskilt. Anledningarna till detta var flera. Dels pratade vi med förskollärare från olika avdelningar och det skulle ha varit svårt att rent logistiskt genomföra gruppintervjuer. Dels var vi intresserade av respondenternas personliga för-hållningssätt och åsikter. Tidigare forskning hade visat att det finns starka åsikter kring populärkultur i samhället överlag, och dess roll i förskolan. Vi ville inte att responden-terna skulle ge det svar de trodde var mest politiskt korrekt, utan förmedla sina person-liga tankar och åsikter. Dessa bedömde vi bäst skulle komma fram via enskilda intervjuer. Slutligen var det en fördel att genomföra enskilda intervjuer med förskol-lärare. För att kunna fokusera på samtalet är det avgörande att kunna gå ifrån barn-gruppen, och det kan ofta vara svårt att frigöra fler än en förskollärare samtidigt. Intervjuerna tog ca 45 minuter, men vid kontakten med respondenterna bad vi dem avsätta en timme för att säkerställa att intervjuerna kunde genomföras i lugn och ro.
4.4 Genomförande av arbete i par
Att arbetet är skrivet av två personer ser vi som en stor tillgång och en faktor som hade positiv inverkan både på arbetsprocessen och på det färdiga arbetet. Det har varit ovärderligt att ha någon att bolla idéer med, någon att uttrycka sina tvivel för, och någon som hjälper en att följa den röda tråden i arbetet.
I det inledande arbetet var det praktiskt att kunna dela upp litteraturen mellan oss och därmed sätta sig in i en större mängd text under en kort tid. En nackdel med en uppdel-ning var att vi inte har läst samma litteratur. Alla böcker var otroligt intressanta och det hade varit mycket givande för båda att läsa dem. Vi får istället se det positiva med att vi kunnat delge innehållet i böckerna till varandra.
Vid genomförandet av intervjuerna var det en stor fördel att vara två stycken. En kunde fokusera extra på vad respondenten sa och följa upp detta med följdfrågor. Den andra kunde kontrollera att tekniken fungerade samt anteckna intressanta aspekter av intervjun för att sedan leda in samtalet på en djupare diskussion kring dessa. Naturligt-vis var det även en stor fördel att fördela transkriberingen av intervjuerna.
Texten jobbade vi gemensamt med under hela arbetets gång. Även om vi skrev på olika delar förde vi kontinuerliga dialoger om innehållet. Oavsett vem som skrev vad, gjordes analys, kommentarer och språkgranskning gemensamt.
4.5 Analysbeskrivning
Det undersökningsupplägg vi valde baserades på beskrivningar och analyser av lärares uppfattningar och synsätt utifrån kvalitativa intervjuer (Johansson & Svedner, 2001, s. 39). Då intervjuerna var öppna och varierade utifrån respondenternas svar gick det inte att redovisa resultatet fråga för fråga. Intervjuerna bearbetades och grupperades därför efter uppfattningar (a.a., s. 40).
Det empiriska materialet strukturerades utifrån pedagogernas förhållningssätt till ett antal teman som behandlades i intervjuerna. Dessa teman var: vad populärkultur är, pedagogers kunskap om barns erfarenhetsvärld, förskolans som komplement till hemmet, lek med populärkulturella leksaker, leksaker och pedagogiska stödstrukturer, samt värderingar rörande populärkulturella leksaker. Varje tema analyserades sedan uti-från pedagogernas förhållningssätt, tidigare forskning kring populärkultur och leksaker, läroplanen samt ur ett sociokulturellt perspektiv. I slutsatserna summerades resultatet av det empiriska materialet utifrån arbetets syfte och frågeställningar.
4.6 Forskningsetiska överväganden
Insamlandet av empirin och analysen av den samma har följt de forskningsetiska krav som följer med ett examensarbete (a.a.). Vid första kontakten med respondenterna var vi därför noga med att informera om premisserna för deras eventuella medverkan. Innan de gav sitt medgivande att delta förklarade vi att det var helt ok för dem att avböja att delta, samt att de hade rätt att ångra sitt deltagande under arbetets gång utan några negativa påföljder. Vi informerade om syftet med arbetet, uppmuntrade frågor rörande undersökningen och svarade gärna på frågor om arbetet, så länge det inte gällde specifika svar från tidigare intervjuer. Vi bad även om deras tillstånd att göra en ljudinspelning av intervjun.
information som kan avslöja respondenternas identitet. Eftersom det endast var en manlig respondent har vi undvikit att referera till pedagogerna som han eller hon. Av-slutningsvis var vi noga med att återge respondenternas förhållningssätt på ett rättvist sätt i presentationen och analysen av det empiriska materialet.
5 Resultat
I vårt resultat kommer vi att redogöra för innehållet i samtalen med de sex respondenterna. För att göra detta på ett lättöverskådligt sätt låter vi pedagogernas egna ord, i form av citat, blandas med våra beskrivningar av vad som sades. Texten är indelad i ett antal underrubriker utifrån de huvudteman kring vilka intervjuerna kretsade. Strukturen är sådan att varje underrubrik börjar med en redovisning av det empiriska materialet. Därefter följer en analys. Resultatet avslutas med våra slutsatser.
5.1 Vad är populärkultur?
Varje intervju började med en öppen fråga för att ta reda på respondenternas för-förståelse av populärkultur. Fem utav våra sex tillfrågade pedagoger hade inga problem att svara på frågan om vad de lägger i begreppet populärkultur. För en sjätte kändes begreppet helt obekant men respondenten kopplade det inledningsvis till dataspel och media och efter en stunds resonerande även till vissa sorters leksaker. Alla var överens om att det handlar om saker som är populära nu och att det som är inne nu troligtvis är ute om något år. De kopplade ofta leksakerna till filmer, böcker och kända figurer:
Mmm, Populärkultur tänker jag väl på film och böcker i första hand, barnböcker och barnfilmer. /…/ Det som följer lite grann modet, som följer filmerna och böckerna /skratt/. Det som är inne just nu liksom och leka med. Inte de här standardleksakerna som alltid har funnits liksom utan det som kommer och går med diverse … filmer.
(Intervju 2) Den filmfigur alla lyfter fram som extra populär bland barnen är Spiderman. Man nämner även Barbie, Pokémon, Superman, Bionicles osv. Två pedagoger uppmärk-sammar att populärkultur och kommersiella intressen hör ihop. En uttrycker det så här:
För tillfället är det ju Bionicle, Spiderman man kan ange men så finns det ju Pippi, Bamse...Det är ju...spöket Laban har blivit aktuellt igen men det går ju upp och ner...Men det är ju kommersiella intressen som styr det. Det ser jag!
Det är med andra ord kommersiella intressen som ligger bakom att t ex Bamse och Pippi på senare år har kommit att inkluderas i den populärkulturella sfären med till-hörande kläder, sängkläder och leksaker. Spöket Laban ligger, baserat på pedagogernas svar, på gränsen att inkluderas i populärkulturen. En pedagog nämnde exempelvis Laban i uppräkningen av vad som räknas som populärkulturella leksaker. Senare i intervjun framkom dock att Spöket Laban hade valts ut som motiv för en väggmålning för att han var neutral och tidlös. Denna motivering går emot definitionen av populär-kultur, men leksaksutbudet indikerar motsatsen.
5.1.1 Spöket Laban på tapeten
Respondenternas uppfattning av vad populärkultur är kan i stort sett likställas med Berger Asas (1999) och Nationalencyklopedins definitioner av begreppet (se 2.1). Det vill säga att det är en kulturform som uppskattas och konsumeras av många, på regelbunden basis och som är kopplad till medier. Vi uppfattar det som att pedagogerna tycker att det är negativt att kommersiella intressen ligger bakom populärkulturen. Det är delvis beroende på det stora utbudet som lockar barnen till överkonsumtion. Ingen av respondenterna sa sig vara negativt inställd till populärkulturen. Trots detta upplevde vi att pedagogerna ville försvara varför de inte tyckte att det var något negativt. Pedagogen som hade målat Spöket Laban på väggen var till exempelvis noga med att motivera valet av motiv. Vi tror att det beror på att förskolans kultur fortfarande är präglad av debatten om finkultur och masskultur (Berger Asa, se 2.1), samt att det funnits riktlinjer till skolan att populärkulturen ska motverkas (SOU 1997, se 2.3). Trots att läroplanen nu förespråkar ett annat synsätt följer de gamla åsikterna fortfarande med.
5.2 Pedagogers kunskap om barns erfarenhetsvärld
Pedagogerna verkar alltså generellt ha en god uppfattning om vad barns populärkultur är för något. Denna kunskap får de genom interaktion med barn på förskolan men även med deras egna barn. Hur de värderar denna kunskap varierar. En pedagog säger att det är viktigt att engagera sig i barnens tillvaro och deras populärkultur:
Ja det är den vi kan inte blunda för det för vi ser ju till barnens hela tillvaro både hemma och här och jag tycker det är jätteviktigt att vi vet vad barnen pratar om./…/ men jag tycker att arbetar man med barn så måste man nästan va intresserad av deras, ja av dom, av hur barn har det idag för det skiljer sig mycket från hur de hade det för tio år sen eller för tjugo år sen...
(Intervju 1) Denna respondent påpekar att man som pedagog har en skyldighet att visa intresse för och orientera sig inom barnens erfarenhetsvärld.
Oavsett om pedagogerna anser att populärkulturella leksaker har en plats i förskolan eller inte poängterar de att det är viktigt att i samspelet med barnet utgå ifrån dess tankar och intressen. Ett pedagogiskt sätt att ta tillvara på barnens intressen är att införa vise-dagar där barnen får visa och berätta om en medtagen, privat leksak. Endast en pedagog poängterar att en visedag även kan användas till att bidra till pedagogernas kunskap. Visedagar är något som förekommer på två av avdelningarna. Utöver detta involverar sig samtliga pedagoger i de vardagliga samtalen som kan initieras av populärkulturella motiv på barnens kläder, filmer de har sett eller leksaker de uttrycker intressen för. Det framkommer i intervjuerna att formen för dessa samtal är beroende av pedagogens kännedom om och inställning till populärkultur:
Det var en som berättade på en kurs. Ett litet barn hade relaterat till att grävskoperna är gula. En hade nån sagt, Många hade nån sagt. Lala, sa ett barn. Lala, ja det är ju Teletubbies då, den gula figuren. Och den här pedagogen hade ingen aning om vad Lala var. Men trodde då att barnen faller från ämnet då, men det gjorde de inte alls. Lala är gul. Barnet var mycket väl medvetet om vad de var de pratade om. Så det måste man. Man måste, jag tycker som [föreståndaren], man har skyldighet att hålla sig à jour med det.
(Intervju 2)
Citatet ovan visar på ett tydligt sätt hur pedagogens bristande kunskap om barnets populärkulturella referensramar i detta fall förklaras som en bristande kommunikativ förmåga hos barnet.
5.2.1 Lala och grävskoporna
Pedagogerna hade relativt stor kunskap om dagens populärkultur. En intressant aspekt av detta är emellertid att denna kunskap till stor del kommer från deras privata liv. Alla
respondenter utom en har egna barn och på frågor rörande barns erfarenhetsvärld gav samtliga exempel utifrån personliga erfarenheter ifrån hemmet. Det ligger nära till hands att tolka detta som att populärkulturen har en större roll i pedagogernas privata liv i samspelet med deras egna barn än i deras yrkesliv på förskolan och i samspelet med barnen där. Eftersom förhållningssättet skiljer sig åt beroende på om pedagogen är i sin yrkesroll eller inte, blir det tydligt att deras förhållningssätt till populärkulturella lek-saker i förskolan är situerat av förskolekulturen.
Pedagogerna poängterade att det är viktigt att utgå från barnens tankar och intressen. De visar genom detta att de är förtrogna med texten i läroplanen för förskolan. De som hade visedagar såg detta som ett exempel på hur man kan låta verksamheten utgå ifrån barnens intressen. Visedagen verkar därför uppfylla läroplanens delar om att vuxna och barn i inom förskolan ska lära av varandra genom ett samspel, samt att ”barngruppen skall ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande” (Lpfö 98 s. 6). Visedagen motiveras emellertid främst utifrån andra pedagogiska aspekter. Barnen får tillfälle att synas, höras och lyssna på andra. Barnens intresse utgör här grunden för kommunikativ träning. Pedagogen från intervju 2 menar att en visedag även kan vara ett tillfälle för barn och pedagoger att lära av varandra: barnen lär sig färdigheter samtidigt som pedagogerna får en viktig inblick i barnens erfarenhetsvärld. Enligt det empiriska materialet verkar det som att inte alla pedagoger ser visedagen som ett lärtillfälle för de vuxna. En stor pedagogisk potential går därmed förlorad.
Det empiriska materialet visar även hur viktigt det är för kommunikationen att pedagogerna har kunskap om barns erfarenhetsvärld. Citatet om Lala och grävskoporna är bara ett exempel på hur barns försök att kommunicera kan missuppfattas på grund av skilda erfarenheter. När ett litet barn för första gången pekar på en lampa och säger ”la” möts det förmodligen av uppmuntran eftersom det tolkas som ett framsteg i språkut-vecklingen. När det här barnet sa ”Lala” och pekade på en grävskopa möttes det istället av misstro. Detta är därmed ett talande exempel på vikten för pedagoger att orientera sig i barnens populärkulturella erfarenhetsvärld för att utveckla ett givande samspel med barnen (Lpfö 98, s. 6 ).
5.3 Förskolan som ett komplement till hemmet
Barn av idag möter populärkultur i sin vardag. Av denna anledning är det rimligt att anta att populärkulturen är synlig även i förskolan. Hur och varför den kommer in skiljer sig lite åt mellan de olika förskolorna. Gemensamt för tre av förskolorna är att pedagogerna inte aktivt tar in populärkultur eller populärkulturella leksaker. Det sker istället på barnens initiativ genom att de berättar om sina saker, om filmer de har sett och genom att de tar med sina saker till förskolan. En pedagog uppger att det inte är till-åtet att ta med egna leksaker till förskolan, varken traditionella eller populärkulturella:
Dom klarar inte det dom e för små, så går leksaken sönder så blir barnen ledsen så blir föräldrarna sura för att den leksaken kostade kanske två hundra kronor. Å det e ju inte vårt ansvar, leksaker går sönder.
(Intervju 4) Huvudanledningen till förbudet är med andra ord en rent praktisk fråga. En annan anledning som nämns av andra respondenter är att leksaker hemifrån ofta skapar kon-flikter:
De får ta med å visa men sen....får de ha på hyllan om de har för mycket saker. Om de börjar bråka om dem å ingen annan får ha dom...Ta med sig får de lov å visa och dela med sig men annars får de ha dem på....sin hylla å bara visa.
(Intervju 3) I stället för att införa totalförbud mot privata leksaker väljer man då att istället sätta upp regler. Att placera leksakerna i barnens fack om konflikt uppstår är en lösning som flera pedagoger använder sig av.
Oavsett om barnen tillåts ta med leksaker hemifrån eller inte är den generella inställ-ningen bland respondenterna att förskolan inte tar in populärkulturella leksaker. Anled-ningarna till detta är flera. Ofta hänvisar respondenterna till läroplanen där det nämns är att förskolan ska fungera som ett komplement till hemmet. De strävar därför efter att visa och presentera något annat för barnet än det barnet har hemma. En pedagog påpekar att detta inte bara gäller leksaker utan även miljö och aktiviteter. Då barnen i sitt vardagliga liv utsätts för så mycket stimulans och information behöver de mycket tid och olika möjligheter att bearbeta detta:
Jo det gör man nog å man kör överlag ett lugnare tempo, mer målning o ritning o sånt eller vi har det på denna förskolan, mycket skapande å...när man skapar det e ju vad man har upplevt innan som man tar fram då....så då får man ju bearbeta
(Intervju 5) Förskolan kan därmed komplettera hemmet genom att erbjuda aktiviteter som håller ett lugnt tempo. Barnen behöver möjligheten att bearbeta intryck genom att uttrycka sig, exempelvis genom skapande verksamhet.
En annan intressant tanke som en pedagog delger oss är att man även genom lek med populärkulturella leksaker kan komplettera hemmet:
Det man hela tiden tänker att man ska komplettera hemmet. Men eh, jag kan tycka att man kan komplettera hemmet även med barbiedockorna. /…/ Det beror så på hur man leker. Med dom. Och visar man på andra lekar med leksakerna, så kompletterar man ju faktiskt hemmet. Då visar man ju ett annat sätt att hantera dom.
(Intervju 2) Citatet visar på hur förskolan kan ge barnen stöd i sin utveckling genom att visa på nya lekar med barnens leksaker. En pedagog menar att man även kan leda in barnet på alternativa lekar som inte har med hemmets leksaker att göra:
Jo, men det gör man ju om det är ett barn som är extremt intresserat av … att slåss till exempel och man vet att det här barnet tittar mycket sådana här filmer och det är mycket Spiderman och Stålmannen. Då behöver man ju inte leka de lekarna med det barnet, det fixar den ju själv i den absolut fria leken. Då kan man ju försöka leka andra lekar med den, fixa med andra aktiviteter. Lite lugnare då.
(Intervju 6) Den gemensamma tanken är alltså att man i förskolan ska komplettera hemmet. Däremot går åsikterna isär om hur man genom lek gör detta på bästa sätt.
5.3.1 Att komplettera hemmet med barbiedockor
Enligt läroplanen ska förskolan ”komplettera hemmet genom att skapa bästa möjliga förutsättningar för att varje barn skall kunna utvecklas rikt och mångsidigt” (Lpfö 98, s. 11). Många av respondenterna verkar dock se något snävt på detta. En del av
pedagogerna ansåg att de kompletterade hemmet bara genom att erbjuda ett annorlunda leksaksutbud än hemmet. För att barnens utveckling verkligen ska bli mångsidig vore det bättre att se möjligheterna med att utveckla hur barnen leker med leksakerna. Citatet från intervju 2 illustrerar hur man genom en mer medveten, målinriktad lek, med populärkulturella leksaker som rammaterial (Broström, se 2.4), kan vidga barnens lekrepertoar och komma åt tankar och åsikter som man kanske inte fått ta del av genom lek med förskolans traditionella leksaksutbud. Detta arbetssätt förespråkas även av Norell Beach (se 2.3).
Som citatet ifrån intervju 5 ovan visar, har barn ett ökat behov av att bearbeta intryck ifrån omvärlden. Ett bra sätt att göra detta är att ägna sig åt olika skapande aktiviteter. Men även i leken kan man bearbeta intryck då man i detta samspel med andra barn och vuxna skapar mening kring leksakerna, leken och dess innehåll. Flera pedagoger nämner också att de värnar om att den fria leken får utrymme i förskolans schema och här spelar leksakerna en stor roll. Som citatet ifrån intervju 6 ovan visar, så kommer många av de intryck barn får, och som de behöver utlopp för, ifrån populärkultur av olika slag. Att visa på alternativa aktiviteter är ett sätt att komplettera hemmet. Men behöver denna metod utesluta populärkulturella leksaker? I linje med Halls resonemang om att papper och penna lämpar sig bäst för skrivlek (se 2.4) kan man argumentera för att populärkulturella leksaker är bäst lämpade som redskap för att bearbeta intryck och skapa mening kring populärkultur. De har sina funktioner i barnens fiktiva lekvärld och betydelserna relaterar på ett tydligare sätt till denna än vad många traditionellt pedagogiska leksaker gör (se 2.4).
En grundtanke i läroplanens text om förskolan som ett komplement till hemmet är att barn ska få en så bred erfarenhets- och kunskapsbas som möjligt inför sin fortsatta utveckling (Lpfö 98). Om man följer denna tanke så är det inget problem med att barns populärkultur i stort sett inte finns representerad i förskolan. Ur ett annat perspektiv kan detta bli problematiskt. Barnen tillbringar vardagen i två olika verkligheter – fritiden och tiden i förskolan. Vuxna i dessa sammanhang sänder ut helt olika budskap som handlar om ett, för barnen centralt område, nämligen populärkulturen. Populärkulturen genomsyrar fritidens verklighet och involverar både vuxna och barn (se 2.1, 2.2) medan förskolans verklighet, genom vuxnas aktiva val, till stor del fjärmar sig från populärkulturen. Pedagoger kan lättare anpassa sig till detta eftersom de antar olika
roller – en privat roll hemma och en professionell roll i förskolan (se 5.2). Barnen har å sin sida inte definierade roller som hjälper dem att hantera dessa skillnader. Om man antar detta perspektiv blir det relevant att ställa frågan huruvida det är hemmet eller förskolan som ska kompletteras.
5.4 Lek med populärkulturella leksaker
Respondenterna anser att barn leker på andra sätt med populärkulturella leksaker än vad de gör med traditionella. De flesta respondenterna anser att de blir ett högre tempo och mer högljudda och livliga lekar med populärkulturella leksaker. Det är framförallt pojk-leksaker, såsom Spiderman, som nämns i detta sammanhang. En av pedagogerna menar däremot att det är lugnare lekar de dagar de har visedagar:
Jag har också märkt att det skapar ett lugn. De dagarna då man faktiskt har visedag. För då liksom bara leker de, det är så spännande. Det är så nytt och spännande, och det finns inte här varenda dag. Så då bara är man ju så upptagen av den leken. Så det är inte bara av ondo.
(Intervju 2) Barnen får under dessa dagar leka med leksaker som de normalt inte leker med på dagis, vilket ökar intresset. På en av de avdelningar där visedagar inte förekommer skapar de ett intresse för förskolans leksaker genom att rotera utbudet:
barn behöver inte femtio leksaker framme, de behöver inte se alla så vi har plockat bort jättemycket leksaker, vi halverade legot å hade bara framme de gula å de gröna så hade vi det i ett halvår så märkte vi att nu leker inte barnen med dom längre så tog vi bort dom å satte in dom blå å dom röda istället. Å rätt vad det var var barnen där igen ”å kolla nya grejer!”.
(Intervju 4) Genom ett begränsat utbud som regelbundet byts ut skapar man variation för barnen. Gemensamt för de två ovanstående citaten är att pedagogerna säger att barnens lekar är beroende av leksaksutbudet.
En respondent poängterar att de rollekar flickorna leker med Barbie skiljer sig markant från de lekar de leker med andra dockor. En vanlig docka är bara en baby, medan Barbie uppmuntrar till vidareutvecklad rollek. Denna rollek ser respondenten som positiv. Däremot anser densamma att pojkar inte leker samma typ av rollekar med
Spiderman-dockor:
Spiderman inbjuder ju inte till samma rollek som Barbiedockan. Men de hade ju lekt… De hade ju lekt rollekar. Men det hade ju handlat om sånt som Spiderman handlar om då. Det hade ju varit bovar och.. slagsmål och sånt i så fall, med dockorna. Sen hade det kanske varit bättre, de hade ju fått utlopp för helt annat med dockorna så hade de kanske…
(Intervju 6) Citatet visar med andra ord på att lekarna ter sig olika beroende på vilken docka det är barnen leker med. Respondenten ovan, samt en annan respondent, är inne på att detta delvis beror på att populärkulturella leksaker är bundna till sitt sammanhang:
Superman kan inte va Batman så på nåt vis tror jag inte barnen vill skifta den leksaken heller utan Superman ska flyga, han ska rädda, du kan inte riktigt använda fantasin den e redan instyrd, tillverkaren har redan sagt till barnet att nu e det Superman eller nu e det Batman
(Intervju 4) Respondenten anser att barnens fantasi och lek hämmas i och med att populärkulturella leksaker ofta ingår i ett större koncept i vilka figurer roller, livsvärldar, relationer och förmågor redan är förutbestämda utav producenterna. Ett annat intervjusvar visar emellertid en helt motsatt uppfattning:
I byggleken kan man ju få in jättemycket. Man kan ju ta konstgjorda växter, små växter, tyg, kottar, pinnar. Allt möjligt. Och där tycker jag människor ska finnas. Och, köpa de här väldigt väldigt superpedagogiska dockor. Det är inget roligt. Alltså, dom är inget roliga. Men tar jag hit ett troll eller en …smurf eller liten Barbiedocka som har som jag har gjort så här va, då blir det roligt. Då blir de fula gubben där, och det blir han farbror blå där. Och så är de med i byggleken. Så kan man bygga upp något annat runt det här.
(Intervju 2) Denna förskollärare menar att fantasin stimuleras och att leken tvärtom kan utvecklas genom att komplettera med populärkulturella leksaker.
5.4.1 Superman kan inte vara Batman
Det empiriska materialet visar att barns lekar i mångt och mycket är beroende av det leksaksutbud som finns. Detta gäller både hur intresserade barnen är av att leka med dem och hur lekens innehåll kommer att se ut. En viktig faktor bakom barns inställning
till leksaker är hur nya de är. Dagens barn är uppväxta i ett postmodernt samhälle och har allt sedan födseln blivit vana vid snabba förändringar (se 2.1). Barnen vill därför leka med nya leksaker hellre än gamla. En ny leksak behöver dock inte vara nyinköpt, men ny för stunden eller ny för leken. Som citatet från intervju två visar kan en för leken ny leksak ytterligare stimulera till att utveckla densamma. I ett nytt sammanhang kan smurfen få en ny roll då meningsskapandet styrs utifrån situation och sammanhang (se 2.4).
Leken med populärkulturella leksaker styrs dock inte enbart av situation och sammanhang, utan även av det koncept tillverkarna har förutbestämt. Leksaksindustrin och producenterna av populärkultur påverkar vad barnen leker med och hur (Frønes, se 2.2). Åsikterna bland pedagogerna gick emellertid isär huruvida leken med populärkulturella leksaker kan gå utanför det koncept tillverkarna satt upp. Vi menar att barnens kännedom om leksakens koncept påverkar hur leken kommer att utformas, men att barn även får intryck ifrån andra håll vilket också kommer att synas i leken. Leken är med andra ord inte begränsad till ett förutbestämt koncept men är sannolikt färgad av det. Därmed borde det finnas stora möjligheter att som pedagog bredda barnens lekrepertoar (Nelson & Svensson, se 2.4). Superman kan kanske inte bli Batman men han skulle antagligen kunna bli en bra pappa i leken.
Det empiriska materialet tyder på att leken med populärkulturella leksaker skiljer sig åt mellan pojkar och flickor. Barbie inbjuder exempelvis till en rollek där barnen antar rollen som flicka eller kvinna, men inte nödvändigtvis Barbie. Spiderman, däremot, inbjuder till att gå in i rollen som Spiderman. Materialet indikerar även att pedagoger är mer positiva till flickornas rollek med Barbie än till pojkarnas lekar med Spiderman. En anledning till detta kan vara att så kallade pedagogiska leksaker ofta relaterar till den verkliga världens verksamhet (Nelson & Svensson, se 2.2). Barbie är en föreställande leksak med funktioner som till största delen är relevanta i barnens värld, men betydelserna i leken kan relateras till vuxenvärlden och dess verksamheter. Leken med Barbie betraktas därför som relevant för barnens utveckling. Pedagogerna kan därmed se förbi de populärkulturella och fokusera på de pedagogiska inslagen i leken. Spiderman är likt Barbie en föreställande leksak med liknande funktioner, men betydelserna i leken relaterar till barnens fiktiva värld (Nelson & Svensson, se 2.4). I dessa fall är det de populärkulturella inslagen i leken som hamnar i fokus. Leken med
Spiderman kan därför te sig mindre nyttig i den vuxnes ögon. Detta resonemang visar på att det egentligen inte är populärkulturella leksaker i sig som är källan till pedagoger-nas förhållningssätt, utan den typ av lek barnen leker med olika leksaker.
5.5 Leksaker som pedagogiska redskap
På frågan om leksaker generellt sett kan ses som pedagogiska redskap svarar samtliga pedagoger jakande. Med detta menar respondenterna att leksaker har pedagogiska funk-tioner. Det innebär att alla leksaker kan användas i pedagogiska syften. Det sätt, på vilket pedagogen använder dem, i relation till vad hon eller han vill uppnå med en pedagogisk aktivitet, är avgörande för leksakernas pedagogiska värde.
Jag kan tycka att det är så här att alla saker kan få ett pedagogiskt värde. Det beror på vad man lägger värderingarna och vad man använder det till. Du kan ha tre pistoler som är olika stora och träna störst, mittemellan och minst. Alltså, alla kan ha ett pedagogiskt värde. (Intervju 2) Dock är det inte alla som aktivt använder leksaker i sina planerade aktiviteter. I den mån de förekommer vid sådana tillfällen är det för att konkretisera något i exempelvis en saga eller sång, eller för att användas vid en samling:
Ja det gör vi, som våra bondgårdsdjur o sånt de har vi med oftast i olika teman om man har ”bondgård” så tar vi med dem där och i sagoramsor å…
(Intervju 3) Alltså i den mån att....man samlar ihop lite leksaker i samma färg så har man det i samlingen så tar man dom ”är det nåt som e samma med dom?” i den månen tar vi in leksakerna men vi går ju inte in å planerar att ”i dag ska vi
leka med legot”. (Intervju 4)
Man kan slå två flugor i en smäll. Prata både om människokropp och färger samtidigt. Och det är ju klart, då kan man ju använda Spiderman. För man får ju dem intresserande. Om man nu har svårt att få dem intresserade. Men eh, det brukar ju gå ändå ju. Men det är klart, det hade ju inte blivit svårare om man hade använt sig av Spiderman. Titta nu den färgen på händerna eller. Det är ju klart, pojkarna hade ju varit klart intresserade./…/ Men det går ju säkert lika bra att ta en bil och så säga: Säg nåt som går att äta som har samma färg som den bilen. Då blir de lika intresserade av det, så att man behöver inte... Det ska ju vara om man hade haft en pojke som var väldigt intresserad av det och väldigt ointresserad av annat, då hade man ju kunnat göra det och lura honom på det viset. (Intervju 6)
Trots att pedagogerna ser leksaker som pedagogiska redskap är leksaker således inget de använder i någon större utsträckning eller tar med i sin planering. Ingen säger sig disku-tera leksaker under arbetslagets planering, annat än vid konflikter kring dem. Däremot förekommer diskussioner i samband med inköp av leksaker. Alla utom en uppger att de inte köper in populärkulturella leksaker utan väljer ur det utbud som erbjuds i kataloger som riktar sig mot förskolan. De uppger att detta beror på en strävan efter att komplet-tera hemmets leksaksutbud, samt att de traditionella leksaker som erbjuds i katalogerna är mer värdeneutrala än populärkulturella leksaker.
5.5.1 Spiderman och människokroppen
I inledningen till detta arbete hänvisade vi till en studie som visat att pedagoger reflek-terar förvånansvärt lite kring barns lek (Sandberg 2002). Vi kan konstatera att det samma gäller för reflektion kring barns leksaker. Konflikter verkar vara huvudsakliga anledningen till att leksaker över huvudtaget diskuteras. Det var inte någon pedagog som sa sig diskutera leksaker i planeringsstadiet, trots att läroplanen säger att aktiva diskussioner i arbetslaget är en förutsättning för att kunna främja lärande (Lpfö 98, s. 6). Samtidigt ger de exempel på hur bondgårdsdjur och sagor förekommer vid samlingar och vid temaarbeten. Pedagogerna får det dock att låta som att detta i det närmaste beror på slumpen. Det är med andra ord inte leksakernas pedagogiska funktioner som saknas, utan pedagogernas reflekterande förhållningssätt till leksaker som pedagogiska redskap. I anslutning till detta visar pedagogerna på ett ambivalent förhållningssätt till pedagogiska leksaker som begrepp. När pedagogerna definierade populärkulturella lek-saker gjordes ofta jämförelser med pedagogiska leklek-saker. De gav därmed uttryck för att pedagogiska leksaker är en kategori och populärkulturella en annan. När vi diskuterade leksakers pedagogiska värde ansågs tvärtom alla leksaker ha ett pedagogiskt värde. Under 5.2.1 diskuterades visedagar och huruvida dessa är ett sätt att förena det pedagogiska arbetet med barnens erfarenhetsvärld. Det andra citatet från intervju 6 ovan visar hur man på ett liknande sätt kan använda sig av populärkulturella leksaker i det pedagogiska arbetet kring människokroppen och färger. Det tycker vi är ett belysande exempel på hur populärkulturella leksaker används som pedagogiska redskap för barnens utveckling (se 2.4).
