”Fröken kommer! Fröken kommer!” ”Teacher´s coming! Teacher´s coming!”

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Fröken kommer! Fröken kommer!”

En studie om barns möjligheter och begränsningar för socialt samspel i en förskola

”Teacher´s coming! Teacher´s coming!”

A study about children’s possibilities and limitations for social interaction in a preschool

Johanna Fogelberg

Michelle Törnquist

Förskollärarexamen 210hp

Datum: 4 juni 2017

Examinator: Mariann Enö

Handledare: Fanny Jonsdottir

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn Unga Samhälle

2

Förord

Vi vill först och främst tacka vår handledare Fanny Jonsdottir som har varit ett fantastiskt stöd under arbetets gång genom givande handledningsträffar, varit väldigt lättillgänglig och flexibel samt hela tiden visat förtroende för oss och vår studie. Vi vill också tacka förskolan som vi har utfört våra observationer på som på ett lättsamt sätt tagit emot oss. Slutligen vill vi också tacka nära och kära för visat tålamod och förståelse.

Hela vår studie har skrivits gemensamt med det syfte att vi båda vill stolt kunna stå bakom vad vi skrivit. Inte en enda mening har skrivits utan ett utbyte av varandras synpunkter vilket har gjort att detta täta samarbete har utvecklat oss som individer. Trots att det har varit mer tidskrävande än att fördela arbetet mellan oss, anser vi att det har varit mer givande och roligt att få göra allt tillsammans och det har gett utrymme till att kunna reflektera och diskutera kring vårt innehåll. Vi båda har gemensamt bidragit med lika mycket, stöttat varandra vid motgångar och är stolta över vad vi har åstadkommit.

3

Abstract

Leken är av stor betydelse för barns sociala och kommunikativa utveckling, vilket betonas i läroplanen för förskolan. Syftet med vår studie är att studera hur möjligheter och begränsningar för socialt samspel kommer till uttryck i barns kommunikation med varandra och i verksamhetens fysiska och sociala miljö. Med den fysiska miljön menar vi utrymme, möbler och material, och med den sociala miljön menar vi pedagoger och regler. Studiens metodologiska utgångspunkt är en kvalitativ metod. Vår empiri har samlats in genom observationer som har analyserats utifrån våra två frågeställningar, med hjälp av en innehållsanalys. Studien tar sin teoretiska utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv som betonar det sociala samspelet och dess betydelse för utveckling och lärande.

Resultaten visar att kommunikationen och miljön på avdelningen vi befann oss på, både möjliggör och begränsar barn för socialt samspel i den självinitierade leken på olika sätt. Barnen kan själva begränsa sitt sociala samspel genom både kroppslig och verbal kommunikation. Den fysiska miljön har vid våra observationstillfällen endast möjliggjort socialt samspel. Den sociala miljön har däremot utgjort begränsningar för socialt samspel i form av regler och tillsägningar. Utifrån våra resultat kan vi dra slutsatsen att det verkar som att det är förskolepersonalens förhållningssätt som ligger till grund för hur barns sociala samspel möjliggörs eller begränsas ur ett sociokulturellt perspektiv. Det innebär att pedagogerna behöver ha en medveten närvaro som gör det möjligt att stötta barnen när de behöver stöd. Det handlar också om att pedagogerna har ansvaret att utforma miljön utifrån barnens intressen och behov. Det framgår att pedagogernas säkerhetstänk går före barnens intressen och att inga alternativ till andra aktiviteter ges, och därmed hämmar barns sociala samspel. Däremot har barnen begränsat sina egna sociala samspel genom både verbal och kroppslig kommunikation.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

2. Teori och tidigare forskning ... 8

2.1 Sociokulturellt perspektiv ... 8

2.1.1 Kreativitet och fantasi ... 8

2.1.2 Den proximala utvecklingszonen ... 9

2.1.3 Internalisering ... 9

2.1.4 Kommunikation... 10

2.1.5 Den fysiska miljön betydelse för kreativitet och fantasi ... 11

2.1.6 Artefakter och mediering ... 11

2.2. Tidigare forskning ... 11

2.2.1 Meningsskapande samspel i förskolan ... 12

2.2.2 Barns kommunikation i förskolan ... 13

2.2.3 Social status i förskolan ... 14

2.2.4 Förskolans planering och utformning av miljön ... 15

2.2.5 Förskolans olika dimensioner i miljön ... 16

3. Metod och genomförande ... 18

3.1 Metodologiska utgångspunkter ... 18

3.2 Urval ... 18

3.3 Genomförande ... 19

3.4 Analysförfarande ... 20

3.5 Etiska överväganden ... 20

4. Resultat och analys ... 22

4.1 Möjligheter och begränsningar för socialt samspel inom den fysiska och sociala miljön ... 22

4.1.1 Lejon-situationen... 22

4.1.2 Köksspisen ... 23

4.1.3 Påskpyntet ... 24

4.2 Möjligheter och begränsningar för socialt samspel inom kommunikation ... 25

4.2.1 Polis och tjuv-situationen ... 25

4.2.2 Kajsa-situationen ... 26

4.2.3 Dubbla budskaps-situationen ... 28

5. Diskussion ... 29

5.1 Resultatdiskussion ... 29

5

5.2 Metoddiskussion ... 31

5.3 Förslag till fortsatt forskning ... 32

Referenslista ... 33

Bilaga 1: Avdelningens planlösning ... 36

Bilaga 2: Information- och samtyckesblankett ... 37

6

1. Inledning

Leken är viktig för att de flesta barn ägnar en betydande del av sin tid åt att leka. Den fria leken är den mest dominerande formen av verksamhet hos barn, särskilt eftersom den har så stor betydelse för barns fysiska och psykiska utveckling (Lillemyr, 2013). I förskolans läroplan framhävs lekens roll i den pedagogiska verksamheten. I läroplanen står det att:

Leken är viktig för barns utveckling och lärande […] I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (LpFö, 98/10 s6). Barn söker och erövrar kunskap genom lek och socialt samspel samt utforskande och skapande (LpFö, 98/10 s6-7).

Leken har en särpräglad livsfunktion för barnet som pedagoger måste ha respekt för, inte minst när de ska förhålla sig till leken i pedagogiskt arbete. Leken kan stimulera alla sidor av barns utveckling, och den är ett centralt område för lärande. Lekens betydelse för att utveckla barns självuppfattning och identitet är något som på senare år tillskrivits stor vikt. Genom leken lär barnet känna sig självt och utveckla tillit och respekt i förhållande till sig själv och vilka utmaningar det kan klara av. Framförallt är leken viktig för att den har stor betydelse för barns sociala utveckling (Lillemyr, 2013).

Genom leken kan barnet utveckla sina sociala och kommunikativa kompetenser som gemenskap och tillhörighet, vänskap, medkännande för andra människor, fantasi och kreativitet (Lillemyr, 2013). Allt detta är olika aspekter av socialt samspel som har stor betydelse för upplevelsen av välmående, trygghet och att klara sig i livet (Pape, 2016). I förskolans läroplan betonas den sociala aspektens betydelse för barns utveckling och lärande. “Förskolan ska ta till vara och utveckla barnens förmåga till ansvarskänsla och social handlingsberedskap, så att solidaritet och tolerans tidigt grundläggs” (LpFö98/16 s.4). I takt med samhälleliga förändringar är förmågan att kommunicera och kunna samarbeta nödvändig. “Förskolan ska lägga grunden till att barnen på sikt kan tillägna sig de kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver” (LpFö98/16 s.6).Det är viktigt att utrymme för socialt samspel möjliggörs och därför vill vi studera hur möjligheter och begränsningar kommer till uttryck i den självinitierade leken. Liksom Persson & Riddersporre (2010) hävdar, är barns samspel i den sociala och

7

fysiska miljön grunden för utveckling och lärande, och förskolan är en av de viktigaste platserna där detta samspel äger rum.

Utifrån våra egna erfarenheter upplever vi att barns självinitierade lek och deras sociala samspel ofta begränsas på olika sätt och att lekens betydelse ofta förbises. Undersökningen behövs för att öka pedagogers medvetenhet om vad som möjliggör och begränsar barns sociala samspel inom den självinitierade leken. Detta för att kunna möjliggöra och främja barns sociala utveckling, därmed utgör det studiens relevans.

Vi vill studera hur den fysiska och den sociala miljön samt kommunikationen möjliggör eller begränsar det sociala samspelet inom den självinitierade leken, eftersom den sker på barnens egna villkor. I denna studie kommer vi inrikta oss på kommunikationen, både verbal och icke-verbal, mellan barnen. Pedagoger och regler kommer att betecknas med

den sociala miljön och den fysiska miljön innefattar utrymme, möbler och objekt.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande undersökning är att studera barns möjligheter och begränsningar för socialt samspel i förskolan, utifrån ett miljö- och kommunikationsperspektiv. Studien tar sin teoretiska utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv där lärande anses ske i interaktion med andra.

För att uppnå undersökningens syfte ställs följande frågeställningar

 Hur kommer begränsningar och möjligheter för socialt samspel till uttryck genom den fysiska och sociala miljön inom barns lek?

 Hur kommer begränsningar och möjligheter för socialt samspel till uttryck genom verbal och kroppslig kommunikation inom barns lek?

8

2. Teori och tidigare forskning

I föreliggande avsnitt kommer studiens teoretiska utgångspunkt och forskningsöversikt att redogöras för och motiveras. Inledningsvis presenteras vår teoretiska utgångspunkt och sedan kommer de teoretiska begreppen vi valt att utgå ifrån att redogöras och avslutningsvis kommer tidigare forskning att presenteras.

2.1 Sociokulturellt perspektiv

Studien tar sin teoretiska utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv där socialt samspel och lärande anses av stor betydelse för barns utveckling och lärande. I föreliggande studie väljer vi att se på socialt samspel och leken som oskiljaktiga och därför anser vi det sociokulturella perspektivet som tillämpbart för denna studies syfte.

Inom ett sociokulturellt perspektiv betonas, enligt Lillemyr (2002), relationen mellan socialt samspel, lek och lärande eftersom de bygger på och går in i varandra. Lindö (2009) förklarar att barnets utveckling sker i interaktion med omvärlden och att socialt samspel växer fram genom lek. Löfdahl (2002) menar att i ett sociokulturellt perspektiv betonas det gemensamma i leken och hur barn gemensamt skapar och utvecklar sin egen kultur där innehållet har stor betydelse. Med relevans till vårt syfte och frågeställningar, kommer vi nedan förklara begrepp som ingår inom ett sociokulturellt perspektiv.

2.1.1 Kreativitet och fantasi

Kreativitet och fantasi är centrala faktorer inom det sociokulturella perspektivet. Kreativitet bygger på förmågan att skapa och omforma någonting, både sätt att tänka och handla. Det kan handla om att kombinera tidigare idéer, tankar och erfarenheter, lösa problem och att kunna se saker och situationer ur nya perspektiv (Vygotskij, 2013). Strandberg (2006) menar att inom ett sociokulturellt perspektiv är det hela tiden så att yttre omständigheter som miljö och inre kvalifikationer, kreativitet och fantasi, hänger samman. Barn kan utveckla egna metoder som gynnar deras lärande om de tillåts förhålla sig kreativt till sin miljö och använda de delar som är meningsfulla för dem. Löfdahl (2004) tolkar Vygotskijs tankar om fantasi, och menar att genom fantasi tolkar vi verkligheten och gör den på så sätt hanterbar och rikare. Om ett barns verklighet är rikt blir deras fantasi rikare och vice versa.

9

Enligt Strandberg (2006) kan vi lära oss väldigt mycket när vi formar om situationer, relationer och hjälpmedel. När barn får lov att kreativt påverka sina lärandesituationer, kan de ta många utvecklingskliv. Barns utveckling och lärande inte är beroende av givna tillstånd eller utvecklingsstadier. Barn kan överskrida dessa med hjälp av utvecklingszoner där barn kan pröva och öva det de ännu inte kan, vilket innebär att dem befinner sig i sin proximala utvecklingszon som beskrivs nedan (Strandberg, 2006).

2.1.2 Den proximala utvecklingszonen

Vygotskij talar om lärande och utveckling i form av utvecklingszoner. Vygotskij skiljer mellan den existerande och den potentiella utvecklingsnivån. Båda handlar om lärande där den existerande utvecklingsnivån innebär fullgjord utveckling medan den potentiella utvecklingsnivån innebär den utveckling som är i färd att äga rum. Barn kan endast nå den potentiella utvecklingsnivån i handledning med en vuxen eller i samarbete med andra barn som är längre i sin utveckling. På detta sätt utmanas barnets färdigheter vilket innebär att de då befinner sig i sin proximala utvecklingszon (Säljö, 2011).

2.1.3 Internalisering

Internalisering kan tolkas och förstås inom förskolans sociala språkmiljö. Norling (2015) menar att barn utifrån tidigare erfarenheter och i samspel med den sociala miljön förhåller sig på ett visst sätt i andra aktiviteter. Barnet handlar efter erövrade kunskaper och erfarenheter där språket används som ett verktyg i processen av förståelse och mening. Säljö (2011) förklarar att idén är att människor genom användning av språkliga redskap, bygger upp en erfarenhets-repertoar. När denna erfarenhets-repertoar upprepas tillräckligt ofta, befäster sig denna erfarenhet i barnet genom både språk och handling. Löfdahl (2002) menar att det är en aktiv process där det yttre, språk och handlingar, förenas med det inre, tänkande. Barnet omorganiserar och omkonstruerar sina erfarenheter och tillägnar sig på så vis en större förståelse om det specifika erfarandet. Det är en tolkningsprocess som beskrivs som ett förhållande mellan reproduktion - produktion, och på så sätt sker internaliseringen. Det Vygotskij menar med internalisering är att våra erfarenheter utgör basen för vårt tänkande och inre tal (Säljö, 2011).

10

2.1.4 Kommunikation

Lillemyr (2002) förklarar att kommunikation praktiskt taget är synonymt med social interaktion, vilket är grunden i det sociokulturella perspektivet. Att skilja mellan social interaktion och kommunikation är svårt. Kommunikation definieras som en symbolisk process som innebär en överföring av information. Människor delar erfarenheter och tar verbal och icke-verbal kontakt för att göra kommunikationen meningsfull för två eller flera människor. Kommunikation har två aspekter, det första är innehållet vilket innebär att det handlar om något och att det främst handlar om kunskaper och känslor. Den andra aspekten är relationer (förhållande mellan parter) där makt, tillit och acceptans är viktigt. Kommunikation är en ständigt föränderlig och mångsidig process. Innebörden eller budskapet som förmedlas bör uppfattas av parterna - antingen genom verbala uttryck eller genom icke-verbala uttryck (kroppsspråk). Kommunikation kan vara målinriktad och viljestyrd eller mera tillfällig. Budskapet (innebörden) måste formuleras och överföras av dem som deltar i samspelet för att det ska kunna bli uppfattat och tolkat. Detta kan visa sig i barns lek (Lillemyr, 2002).

Kroppen och omgivningarna ingår som delar i ett icke-verbalt språk rikt på nyanser, ett språk som både kan vara konkret och symboliskt. Kroppsspråket ingår som en viktig del i barns sociala samspel. Kroppens handlingar och uttryck är en utgångspunkt när barnet etablerar en gemensam förståelse med andra. Barnet gör och uttrycker något med kroppen på en och samma gång (Skarre Aasebö & Melhuus, 2007).

Löfdahl (2002) tolkar Giffins pragmatiska strategier inom ett sociokulturellt perspektiv och menar att de kan användas för att beskriva och tolka hur barn kommunicerar lekens föränderliga mening och hur de samordnar kommunikationen för att utveckla och behålla den fantiserade situationen. Inom och utanför lekens ramar finns det en rad möjliga kommunikativa pragmatiska strategier. Det handlar om att använda sig av dold kommunikation som innebär att genom rösteffekter och att kommentera vad man gör samtidigt som man gör det, förstärks erfarenheterna i situationen. Löfdahl (2002) tolkar att Giffin menar att när barn säger det de gör i leken, kan nya förslag införas utan att behöva avbryta eller störa den pågående situationen. De använder språket för att möjliggöra mer komplexa händelser än de som kan gestaltas. Barnen använder sig ofta utav övertalning och pratar med sin egen röst när de befinner sig utanför lekramen, för att

11

på så sätt strukturera upp lekens fiktion genom synliga förslag till det fiktiva, tex. “Vi låtsas att jag är död” (Löfdal, 2002).

2.1.5 Den fysiska miljöns betydelse för kreativitet och fantasi

Inom ett sociokulturellt perspektiv menar Heggstad (2014) att miljön har betydelse för barns fantasi och kreativitet. Det inte är säkert att stora mängder utrustning fungerar stimulerande. “Fasta” miljöer såsom dockis och kökshörnan kan säkert stimulera en del barn men dessa “miljöer” kan fungera styrande över lekens innehåll. Det är viktigt att även den självinitierade leken får plats i barnens vardag. Vår tolkning av detta är att miljön kan fungera på det sätt att den inte utmanar barnens fantasi vidare. Att tänka i och organisera flexibla lösningar i form av hyllor och lådor med hjul, så att rummet lätt kan möbleras om, är klokt när leken ska planeras. Material som till exempel kuddar, stora färgglada tyger, ficklampor och klossar öppnar mer för fantasi och är oflexibla och verklighetstrogna plastleksaker (Heggstad, 2014). Strandberg (2006) förklarar att det är viktigt att uppmärksamma förskolors rum eftersom de i hög utsträckning påverkar barnens lärande. Rummen bär på och förmedlar kunskaper, erfarenheter, känslor och förväntningar. Det blir en grund för lärande och utveckling. Ett rum kan både underlätta och försvåra lärande. Heggstad (2014) menar att det huvudsakliga ansvaret för att miljön utvecklas positivt för barnen ligger hos den vuxna.

2.1.6 Artefakter och mediering

Artefakter är olika fysiska objekt i miljön. Artefakter kan vara leksaker, barnens alster (till exempel teckningar), möbler, spel och böcker etc. Dessa fysiska objekt har olika symboliska värden och förmedlar olika innebörder och idéer. Denna förmedling mellan objekt och människa kallas mediering (Jakobsson, 2012). Strandberg (2006) förklarar att mellan människa och världen finns medierande artefakter som hjälper oss när vi tänker, minns, utför uppgifter och löser problem. Artefakter ses på så sätt som ett verktyg för att förmedla och uttrycka innebörder och våra tankar.

2.2 Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer vår litteraturgranskning att presenteras och motiveras för deras relevans för vår studie. Alla studier inriktar sig till förskolan och berör antingen kommunikation eller miljö.

12

2.2.1 Meningsskapande samspel i förskolan

Löfdahl (2002) har i sin studie försökt ta reda på hur barn ser på sin egen lek, vad de upplever som viktigt och i vilka leksituationer meningsskapande sker. Syftet är att bidra till ny kunskap om det dynamiska och rörliga i barns lekar med fokus på det kulturella och sociala dimensionens betydelse för barns meningsskapande. I syftet ingår att beskriva barns syn på sin egen lek och att identifiera och beskriva lekens innehållsliga och kommunikativa aspekter inom ett sociokulturellt perspektiv. I barns lekhandlingar synliggörs olika former av kommunikation, verbala som kroppsliga handlingar, som kan tolkas och förstås tillsammans. Förhandlingar kommuniceras både verbalt och genom fysiska handlingar (Löfdahl, 2002).

Löfdahls (2002) resultat presenteras i lekens kulturella och sociala dimensioner. Inom den kulturella dimensionen visar resultaten att lekens innehåll är en del av barns dagliga tillvaro som tar form genom de mest fantasirika framföranden. Löfdahl (2002) menar att i leken måste barn försöka tolka vad kamraterna förstår, vad deras gestaltningar betyder och på så vis uppstår ett gemensamt meningsskapande. Resultaten visar att genom att betrakta innehållet i leken kan man förstå vad som är viktigt för barnen i den specifika situation de befinner sig i, vilka frågor som är angelägna för barnen att få ställa och besvara. I den sociala dimensionen visar resultaten att det är i lekens kommunikation som roller får sin karaktär, handlingar och föremål får sina betydelser. Vidare visar resultaten att gemensamt konstruerade berättelser ger struktur åt händelseförlopp som upprätthåller och skapar varaktighet åt lekens innehåll. I lek-världen är barn aktiva med att konstruera både sina egna och andras positioner, vilket är ett dynamiskt meningsskapande där barn förhandlar om status, identitet och maktrelationer. På så sätt uppstår en gemensam mening om hur den egna kamratkulturen fungerar. Resultaten visar att det krävs ett gemensamt intresse och kulturell kunskap för att barnen ska utveckla den kommunikation som sker vid fantasilek. För att kunna agera och tolka de specifika sammanhang som finns i leken krävs det att barnen kan anpassa sin kommunikation.

Att förstå barns perspektiv i leken innebär att förstå hur barn uppfattar lekens förutsättningar. Tid, rum och material har stor betydelse för barns möjligheter att skapa mening och innehåll i lekarna. Det är av stor betydelse att beakta hur det går att organisera för barns lekar. Det är viktigt att prata med barnen om deras lek och dess innehåll för att

13

personal ska förstå vilka kunskaper, färdigheter och intressen barnen ger uttryck för. Genom att förstå lekens diskurs, innehållet i leken, kan det hjälpa pedagoger att förstå vilka kommunikativa kompetenser barn behöver utveckla för att kunna delta i gemensamma och meningsskapande lekar. Genom ett dialogiskt perspektiv visar resultaten att det inte verkar som att mängden barn eller teman i lekarna ligger till grund för vilken lek-diskurs som utvecklas utan att det är barnens statuspositioner som har en viss avgörande roll. När det saknas en tydlig ledare verkar det uppstå spänningar och oklarhet i leken. Barnens handlingar inom leken påverkas av både det sociala samspelet, kommunikationen inom samspelet som av den fysiska miljön (Löfdahl, 2002).

2.2.2 Barns kommunikation i förskolan

Norlings (2015) avhandling har det övergripande syftet att utveckla kunskap om den sociala språkmiljön i förskolan vad gäller kvalitetsfrämjande dimensioner så som personalens engagemang, strategier och förhållningssätt. Förskolan kan ses som en kulturell arena och är en del av barns sociala språkmiljö där språket, gester, kommunikationen, text och symboler har sitt eget kulturella uttryck. Språkligt samspel har stor betydelse för barns meningsskapande, då de till exempel spelar ut tidigare erfarenheter i lekaktiviteter. I en gemensam leksituation kan då en kamrats erfarenheter bidra till fler och nya perspektiv på världen. Barn kan då bli medvetna om att man kan tänka på olika sätt. Språket används vid förhandlingar mellan barn-barn och personal-barn där innehållet i kommunikationen är utgångspunkten för ett gemensamt meningsskapande (Norling, 2015).

Utifrån sitt empiriska material konstaterar Norling (2015) att leken är väsentlig och genomsyrar hela verksamheten. Hennes fyra delstudier har bidragit till att synliggöra social språkmiljö. Det övergripande resultatet av studien är att barns engagemang är beroende av vilka strategier personalen använder för att stödja barns motivation och initiativ till samspel och kommunikation. Avhandlingens resultat synliggör huvudsakligen tre dimensioner av strategier personalen använder vilka är betydelsefulla för barns utveckling och lärande i social språkmiljö: lekstrategier, emotionella strategier och kommunikativa strategier. Norling (2015) förklarar att personalen på förskolan använder lekstrategier som innebär att personalen delar in barnen i mindre grupper för att underlätta kamrat-interaktion. Emotionella strategier handlar om personalens lyhördhet

14

och beskrivningar om hur de utformar aktiviteter som är anpassade efter barnens behov och intressen. De kommunikativa strategierna som de beskriver att de använder i den sociala språkmiljön är genom sånger, artefakter, musik, multimodala verktyg, gester och hjälphänvisningar samt öppna frågor, återkoppling och varierat språk. Resultaten i studien synliggör personalens behov av kompetensutvecklande insatser gällande social språkmiljö då personalen själva beskriver bristande kunskaper i området. Slutsatserna är att det framförallt är förskolepersonalens ansträngningar och deras interaktion med barnen som är essentiellt för barns språkutveckling, men att objekt och multimodalitet och semiotiska verktyg också verkar bidra med meningsfullt stöd för barns meningsskapande i språkliga lärandeprocesser (Norling 2015).

2.2.3 Social status i förskolan

Syftet med Black och Hazens (1990) studie var att studera barns sociala beteenden i interaktion med antingen bekanta eller obekanta barn i förhållande till deras sociala statusar, i en iscensatt förskoleverksamhet. Med olika metodologiska förfaranden tog de reda på barnens sociala statusar och kategoriserade därefter upp dem i olika social status grupper. När testat väl gjordes blev de även uppdelade utefter bekantskap och fick under observationerna antingen vara den som anslöt sig till en pågående lek, ”entry-child”, eller så fick de vara medverkande i en pågående lek från början, och vara ett ”host-child”.

Black och Hazens (1990) analys visar bland annat att barns kommunikationsmönster varierade beroende på om de var “entry”- eller “host-child” i sessionen. Resultaten indikerar att barn i “entry-child”-rollen var mer benägna att göra oriktade intentioner, att svara osammanhängande och att göra irrelevanta vändningar (samtals-byten), och är minst benägna att delta i sammanhängande perioder av konversationer än barn i “host-rollen”. Resultat visar vidare att barns kommunikationsstrategier skiljde sig på grund av vilken sorts bekantskap de hade till varandra. Resultaten visar även att kommunikationsfärdigheter som bidrar till sammanhängande social interaktion, särskilt gensvar och uppmärksamhet till det pågående samtalet, är ett karaktärsdrag hos förskolebarn med hög status. Gillade barn var mer benägna att tydligt rikta kommunikation till de andra barnen i grupper som de hade etablerat ett positivt rykte i, än i kamratgrupper med barn som de etablerat ett negativt rykte i. I kontrast till det så var ogillade barn mer benägna att rikta en tydlig kommunikation till obekanta barn än till de

15

andra barnen i en grupp där de hade etablerat ett negativt rykte i. Tydligt riktad kommunikation verkar inte vara en avgörande faktor för barns sociala status då det verkar utvecklas senare, efter att den sociala statusen utvecklats. Black och Hazen (1990) frågar sig om det kan vara så att barn undviker att rikta en tydlig kommunikation till sina kamrater med meningen och som en taktik, för att undvika att bli avvisade.

2.2.4 Förskolans planering och utformning av miljön

Syftet med Tadjic, Miroslav och Faragos (2015) studie var att undersöka den fysiska miljön och dess betydelse för förskolebarns lärande och utveckling. Förskolemiljön är uppbyggd av och beror på olika faktorer; läroplanens ideologi och planeringsscheman, modifikationer, skydd och säkerhet, utrymmen, placering av olika utrymmen, möbler/material, belysning och texturer/färger och utomhus-utrymmen. De nämnda faktorer som vi anser vara relevanta för vår studies syfte och barns sociala samspel kommer endast att förklaras. Studien är delvis riktad mot en tillåtande miljö för barn i behov av specialpedagogik, men då vår läroplan inriktar sig på en inkluderande verksamhet och miljö för alla barn oavsett behov, anser vi studiens resultat vara relevanta för vår slutdiskussion.

Tadjic, Miroslav och Faragos (2015) menar inom läroplanens ideologi och planeringsscheman att en genomtänkt design av den fysiska arkitekturen kan stödjas av läroplanens strävansmål, som till stor del betonar leken och lärandet. Modifikationer innebär att förskolemiljöns förändringar borde vara lämpliga och baserade på barns behov och styrkor. Utrymmen förklaras med att beroende på strävansmålen i läroplanen och barns intresse och behov kan olika utrymmen utifrån olika intressen skapas. Placeringen av utrymmen är av lika stor betydelse som utrymmena i sig. Utrymmens tänkta aktivitet och dess egenskap bör tas i beaktning, till exempel att placera pussel och läshörna tillsammans då de båda tenderar vara lugna aktiviteter. En försiktig och noggrann placering av möbler och material kan uppmuntra för positiva upplevelser hos barnen. Att ateljén har ett tvättbart golv, att bekväma och mjuka möbler finns i läshörnan och att ljudabsorberande inredning finns i miljöer där det tenderar att bli högljutt har betydelse. Öppna och välorganiserade utrymmen kan öppna upp för nya idéer till lek. Olika sorters hyllor, flexibla och flyttbara möbler borde vara så låga som möjligt så att barnen kan

16

agera fritt och får möjligheter att skapa egna utrymmen (Tadjic, Miroslav och Faragos, 2015).

Det slutgiltiga som forskarna kom fram till var att den fysiska miljön och läroplanen tillsammans förbättrar och uppmuntrar barnets möjligheter och förmågor att göra något på egen hand, ta hand om sig själv, initiera och avsluta aktiviteter. De kom också fram till att det även är förbättrande och uppmuntrande till att ta kontroll över sina egna handlingar och ansvar, kommunicera och interagera lätt med andra, och ha bättre perceptuella och motoriska färdigheter (Tadjic, Miroslav och Faragos, 2015).

2.2.5 Förskolans olika dimensioner i miljön

Syftet med Rentzous (2014) studie var att undersöka kvalitetsaspekter av inomhus-utrymmen för lek, lärande och dagliga rutiner i en grekisk förskoleverksamhet och betonar den fysiska miljöns betydelse.

Utrymmet är utformat utifrån tre dimensioner; den fysiska miljön, den sociala miljön och subjektet. Den fysiska miljön, som utgör den materiella grunden, inkluderar byggnader, rum, objekt och utomhusmiljön. Den fysiska miljöns estetiska organisering speglar och påverkar den sociala miljöns dynamik, vilket uttrycks i form av olika värden, attityder, beteendemönster, roller, hierarkier och förhållningssätt som praktiseras i verksamheten. Den sociala miljön innefattar olika attityder, tankar och förhållningssätt som uttrycks genom estetik vilket främjas av miljöns organisering. Denna organisering speglar olika värden, symboler, beteendemönster, roller och hierarkier som dominerar (Rentzou, 2014).

Rentzous (2014) resultaten visar på ett övergripande sätt att de attityder, roller och sociala förhållningssätt som faktiskt utvecklas och yttrar sig i praktiken, ofta skiljer sig från de mänskliga värderingar som praktiken faktiskt försöker främja genom miljön. Den fysiska miljön idag är av stor betydelse inom olika pedagogiska ansatser, speciellt inom Reggio Emilia. Inom Reggio Emilia pedagogiken anser man miljön utgöra den “tredje pedagogen” och hur olika aspekter av den har inflytande på barns utveckling. Med lämplig design ska miljön kunna fungera som en pedagog som hjälper och guidar barnet i dess tänkande och agerande (Rentzou, 2014).

17

Resultaten visar även på att den fysiska miljön och dess kvalitet påverkar och bestämmer, tillsammans med andra faktorer, kvaliteten på undervisning och lärande samt barns och pedagogers prestation och övergripande utveckling. Trots att det är en mindre studie och att det därför inte går att dra generaliserande slutsatser, visar den ändå att nivån på kvalitén på inomhus-utrymmena är låga. Rentzou (2014) antar att miljön inte verkade som den tredje pedagogen, och att det kan vara viktigt att vi som pedagoger får utbildning i verksamheten för att leva upp till en effektivare pedagogik.

18

3. Metod och genomförande

I detta avsnitt kommer studiens metodologiska utgångspunkter att presenteras med hjälp av metodlitteratur och forskningsetiska principer.

3.1 Metodologiska utgångspunkter

I föreliggande studie väljer vi att utgå från en abduktiv ansats, som innebär att analysen kommer att växla mellan teoretisk och empirisk reflektion. Det innebär att forskaren arbetar med empirin och teoretiska utgångspunkter parallellt med varandra, och låter sin förståelse för materialet fördjupas efterhand (Alvehus, 2013).

Vår studie är en kvalitativ studie. Backman (2016) förklarar att en kvalitativ studie gör en djupdykning av ett visst fenomen medan kvantitativ studie inriktar sig på siffror, antal och frekvensomfång. Studiens observationer gör en fördjupning av den självinitierade lekens möjligheter och begränsningar för socialt samspel som kan leda till att upprepade mönster kan framträda, vilket kan konkretiseras med hjälp av kvantitativa metoder. Den kvalitativa metoden passar vårt syfte bra då vi vill fånga in detaljerade och nyanserade ögonblick av samspel, eftersom studiens syfte inte riktar in sig på att få fram kvantitativa resultat.

Vi strävade efter att observera utifrån en icke-deltagande observation. I observationer som dessa anses det ytterst viktigt att observatörens närvaro inte påverkar beteendet hos dem som undersöks (Larsen, 2009). Vi räknade med att denna metod kunde komma att skifta mellan en deltagande och passiv observation, eftersom det kunde bli svårt att undvika att barnen ville interagera med oss. Därmed utgjorde den passiva deltagande rollen vår observationsmetod för studiens syfte (Larsen, 2009).

3.2 Urval

Observationerna genomfördes på en förskola inom en kommun belägen i Skåne. Vi har båda sedan tidigare en etablerad relation med barnen, vilket gjorde det svårt för oss att ignorera barnen helt.

19

Vi motiverar vårt val av observationsplats utifrån bekvämlighetsurvalet, vilket innebär att urvalet av forskningsplats och observationsdeltagare praktiskt baserats på lättillgänglighet (Alvehus, 2013). Förskolan är en mångkulturell förskola där majoriteten av barnen har ett annat modersmål än svenska men samtliga behärskar det svenska språket. Det är en liten förskola bestående av två avdelningar, en småbarnsavdelning 1-3 år och en storbarnsavdelning, 3-4 år. Observationerna genomfördes på de äldre barnens avdelning dels för att avdelningens miljö-utformning och storlek var mer passande för denna studies syfte och dels för den större verbala kompetensen hos barnen än barnen på småbarnsavdelningen. Vi ville studera både verbal och icke-verbal kommunikation och därför var storbarnsavdelningen mer passande för detta. På avdelningen är det 23 barn, 10 flickor och 13 pojkar. Avdelningen har ett centrerat allrum, fyra smårum och ett stort rum (se bilaga 1). Hall, kök och toalett har vi inte observerat på. Urval av förskola bestämdes utifrån geografiska och praktiska anledningar som transport och insamling av samtyckesblanketter samt utifrån relationen mellan oss och barnen.

3.3 Genomförande

Vi inledde vår forskningsprocess genom att först utforma en blankett (se bilaga 2) med information om oss, vår studies problemområde samt observationsmetod, som sedan delades ut till barnens vårdnadshavare. I blanketten informerade vi om de forskningsetiska principernas innebörd och uppgav även våra kontaktuppgifter. Vi fick svar av 23, varav två inte gav godkännande samtycke. För att underlätta vår analys valde vi som stöd för vår videoobservation att komplettera med fältanteckningar i form av ett observationsprotokoll (se bilaga 3). Vårt observationsprotokoll designades utifrån studiens syfte och för att ge oss möjlighet att vara så objektiva som möjligt. Det gav oss också möjlighet till att kunna konkretisera händelser i våra observationer som sedan underlättade vår analys och tolkning. Vi observerade i ca 1,5 timme vid sammanlagt fyra tillfällen. Observationerna utfördes på morgonen från klockan 08.00 fram till samling. Förfarandet av observationerna blev som vi tänkte oss, att det emellanåt skiftade mellan en icke-deltagande och en passiv deltagande observationsmetod. Med tanke på barnets bästa, var det svårt att ibland inte ingripa som pedagog vid konflikter och risk för skada. Vi som observatörer observerade både tillsammans och ibland var för sig, även om vi var i samma rum. Vi försökte på ett så smidigt sätt som möjligt följa efter barnen vid förflyttning till ett annat rum eller aktivitet. Ibland var vi istället stilla och lät kameran

20

följa barnen. Våra video-observationerna blev sammanlagt tre timmar och nio minuter med kompletterande fältanteckningar. Urvalet av situationerna vi har valt att analysera baserades på vilka vi ansåg vara mest innehållsrika och passande utifrån vår studies syfte och frågeställningar.

3.4 Analysförfarande

Vi har valt att göra en innehållsanalys, som enligt Larsen (2009) innebär att identifiera mönster och sammanband, liknelser eller skillnader som vi sedan analyserat med hjälp av ett sociokulturellt perspektiv med kompletterande begrepp, kreativitet och fantasi, den proximala utvecklingszonen, internalisering, kommunikation, miljö och artefakter och mediering som definierats i vårt teoriavsnitt. Alvehus (2013) förklarar att det är i analysen som den teoretiska referensramen möter det empiriska materialet, problemet nystas upp och slutsatser dras. Larsen (2009) förklarar att en innehållsanalys kan summeras enligt följande: data samlas in och transkriberas som sedan kodas. Dessa koder; möjligheter och begränsningar, klassificeras i olika teman; miljö och kommunikation, som datamaterialet sedan sorteras utefter. Det sker sedan en granskning av datamaterialet, och mönster och processer identifieras och analyseras utifrån studiens teoretiska utgångspunkt. Slutligen utvärderas dessa mönster i förhållande till tidigare forskning och därmed stärks befintlig eller formuleras ny kunskap. Vårt analysförfarande har genomgått en liknande process för vårt slutliga resultat som presenteras i diskussionsavsnittet. Backman (2016) menar att analys innebär att data ges en ändamålsenlig och tolkningsbar form så att empirin kan relateras till den ursprungliga problemställningen. Vår analys har tematiserats utifrån våra frågeställningar för att på så sätt konkretisera vårt datamaterial ytterligare i förhållande till dessa frågeställningar. Observationerna har analyserats med teoretiska begrepp som kreativitet och fantasi, den proximala utvecklingszonen, internalisering, kommunikation, miljö samt artefakter och mediering.

3.5 Etiska överväganden

I forskningsprocess ingår det att man behöver göra vissa etiska överväganden. Inom ramen för ett examensarbete på högskolenivå är de forskningsetiska principer som vi behöver ta ställning till informations-, samtyckes, nyttjande-och konfidentialitetskravet. Informations- och samtyckeskravet handlar om att informera om sin undersökning och att personerna ger samtycke till att delta. Samtidigt ska det ges information om att de kan

21

avbryta sin medverkan i undersökningen även om de från början samtyckt till att delta (Vetenskapsrådet, 2011). Nyttjande-kravet innebär att uppgifter om enskilda personer som samlas in för forskning inte får användas för andra (Vetenskapsrådet, 2011). Det sista kravet, konfidentialitetskravet, handlar om att de som deltar i en forskningsstudie ska veta att inga personliga uppgifter sprids till obehöriga. Dessa krav utgör det grundläggande individskyddet och för att uppfylla detta designade vi en informations- och samtyckesblankett, där vi informerade deltagare och vårdnadshavare om vad som skulle studeras och hur informationen kommer att behandlas. Varje dag informerade vi barnen om vad vi skulle göra, om dem ville vara med och att om dem inte längre ville vara med så lyssnade vi på det. Barnen namn har fingerats för att säkerställa deltagarnas anonymitet i studien. Efter arbetet har betygsatts kommer allt material att raderas.

22

4. Resultat och analys

I föreliggande avsnitt kommer våra resultat att redogöras för och därefter analyseras utifrån vår teoretiska utgångspunkt, det sociokulturella perspektivet. Innebörden av våra teoretiska begrepp kommer också att tillämpas i analysen.

4.1 Möjligheter och begränsningar för socialt samspel i den

fysiska och sociala miljön

Nedan beskrivs tre observationer som vi analyserat och tolkat utifrån ett sociokulturellt miljöperspektiv. Observationerna namnges efter situationernas innehåll.

4.1.1 Lejon-situationen

Några barn står vid en hylla och samtalar om lerskulpturer som står ovanpå. En affisch sitter på väggen intill dem. Ett av barnen pekar på den vilket resulterade i att hela gruppen förflyttar sig till den. Vi hör barnen väldigt begränsat och har svårt att uppfatta vad de säger. Bredvid affischen är en vägg prydd med barnens alster av temat lejon. Kort därefter går barnen ner på golvet och börja krypa runt på alla fyra. De gör ljud ifrån sig och kryper efter varandra på väg mot ett annat rum. Innan barnen hinner dit stoppar en pedagog dem. Pedagogen säger “Nä nu måste ni hitta något att göra” och leder barnen bort därifrån.

Lerskulpturerna och affischen i denna situation tolkas vara artefakter som medierat ett innehåll med en viss betydelse för barnen. Artefakter är fysiska objekt som har olika symboliska värden och förmedlar olika innebörder och idéer (Jakobsson, 2012). Vi tolkar det som att deras alster av lejon-teckningar initierade till deras fantasilek eftersom barnen började krypa på golvet och göra “lejon-ljud” ifrån sig. Det inre tankearbetet föregås av yttre aktiviteter med hjälp av artefakter (Strandberg, 2006). Det går att tolka situationen som att dessa artefakter har skapat en tankeprocess hos barnen utifrån tidigare erfarenheter och upplevelser. Genom att kombinera och kreativt bearbeta tidigare erfarenheter skapades det en ny verklighet som motsvarade deras intressen. Löfdahl (2002) menar att barns lekar är uttryck för deras fantasi och denna fantasi ger barnen möjlighet att skapa mening och innebörd i sin tillvaro vilket är betydelsefullt. Säljö (2011) hävdar att när barn får bekanta sig med och lära sig använda medierande artefakter, kan de utvecklas som sociokulturella varelser. Barnens alster, den fysiska miljön, gav möjligheter till socialt samspel. Men när pedagogen avbröt deras lek och därmed det sociala samspelet, tolkar vi det som att den sociala miljön begränsade deras samspel och

23

precis som Heggstad (2014) menar, ligger det huvudsakliga ansvaret för att miljön utvecklas positivt hos den vuxna.

Det går därför utifrån ovanstående tolkning att konstatera att den fysiska miljön gav möjligheter till socialt samspel i den fria leken. Det går även att konstatera att den sociala miljön utgjorde begränsningar för socialt samspel i den fria leken.

4.1.2 Köksspisen

Robert och Hugo leker i det lilla rummet. Barnen står vid köksspisen som är placerad mittemot rummets dörr och lagar mat. De börjar rätt som det är klättra på köksspisen och börjar samtala med varandra om hur de kan ta sig upp på spisen. Robert försöker visa Hugo hur han ska göra för att ta sig upp, då Hugo har lite svårare för att ta sig upp på spisen. De klättrade upp och ner flera gånger tills dem såg en pedagog i rummet utanför genom dörrfönstret. “Fröken ser!” skriker Robert och dem skyndar sig snabbt ner och avvaktar. De fortsätter sedan att klättra upp och ner igen på köksspisen. En kort stund därefter ser de båda pedagogen igen och utbrister “Fröken kommer! Fröken kommer!” och hoppar snabbt ner från köksspisen och går sedan därifrån.

Det går att anta köksspisen som en artefakt som medierade någon form av idé till barnen. Olika innebörder och idéer medieras via fysiska objekt (Jakobsson, 2012). Strandberg (2006) förklarar att om barn tillåts förhålla sig kreativt till sin miljö och använda de delar som är meningsfulla för dem, kan barn utveckla metoder som gynnar deras lärande. Det går att anta att Robert och Hugo utvecklade en egen metod för sitt lärande genom att de använde köksspisen som ett verktyg för att uttrycka sin fantasi. “Fasta miljöer” kan fungera bra som stimulerande miljöer men det kan också begränsa deras fantasi och inte utmana barnen (Heggstad, 2014). Vi tolkar situationen som att barnen inte blev styrda av denna “fasta miljö”, utan använde den på ett kreativt och fantasifullt sätt. Studerar vi barnens samspel utifrån ett sociokulturellt lärandeperspektiv kan det förklaras med den proximala utvecklingszonen. Säljö (2011) förklarar att när barnet befinner sig i den proximala utvecklingszonen kan det med hjälp av redan erövrade erfarenheter, bemästra nya kunskaper med stöd av någon annan som redan har bemästrat dessa kunskaper. Det går att tolka det som att Robert stöttade Hugo i utmaningen att ta sig uppför spisen och att Hugo befann sig i den proximala utvecklingszonen. I situationen när Robert och Hugo säger “Fröken ser!” och “Fröken kommer!” tolkar vi det som att barnen var högst medvetna om att de egentligen inte fick lov att klättra på köksspisen. Internalisering bygger på en språklig repertoar av erfarenheter, vilket innebär att något upprepas till den

24

grad att erfarenheterna till slut utgör en bas för vårt tänkande och inre tal (Säljö, 2011). Vi uppfattar det som att pedagogers tillsägningar har upprepats så pass många gånger att det till slut har internaliserats i barnen till den nivån att de påminner och varnar varandra.

Det går att synliggöra både möjligheter och begränsningar för socialt samspel i denna situation. Den fysiska miljön utgjorde möjligheter medan den sociala miljön, regler som sitter i väggarna och pedagoger, begränsande deras samspel vid köksspisen. Man kan också tolka det som att de begränsade varandras samspel genom att de med verbal kommunikation varnade och hindrade varandra från att bli tillsagda, så att samspelet kunde fortsätta. Samtidigt blir det även en möjlighet för ett socialt samspel eftersom de ville fortsätta hoppa från spisen.

4.1.3 Påskpyntet

Några barn står i en grupp runt en flicka som håller i en korg med påskpynt. De plockar i korgen, betonar ord, gör ljud och låter mycket. Ett barn, Robert, är med och samspelar med gruppen. Efter en liten stund uppmärksammar han en hylla som står intill gruppen. Samtidigt som gruppen fortsätter samspela klättrar Robert uppför hyllan. När han häver sig upp för det högsta hyllplanet tittar han sig omkring. Några av barnen lägger märke till honom och gruppens fokus och intresse förflyttas från påskpyntet till Robert på hyllan. Ett annat barn börjar också försöka ta sig upp på hyllan, samtidigt som Robert får ögonkontakt med oss som står i dörröppningen bredvid. Robert börjar småle. En pedagog kommer in och säger “Robert, du får gå ner därifrån” och tog tag i honom för att hjälpa honom att klättra ner. Det andra barnet avbryter sitt försök att klättra upp för hyllan.

Först och främst utgjorde korgen med påskpyntet en artefakt som medierade ett innehåll med en viss betydelse. Eftersom de gemensamt stod och undersökte och lekte med sakerna uppstod ett samspel. När Roberts uppmärksamhet flyttades från gruppen till hyllan kan det tolkas att hyllan har medierat ett innehåll till Robert. Inom det sociokulturella perspektivet hänger den fysiska miljön och kreativitet samman (Vygotskij, 2013). Vi tolkar att Robert förhöll sig kreativt till miljön, då han omformade hyllans funktion. Om barn får möjlighet att förhålla sig kreativt till sin miljö kan de utveckla egna strategier som kan gynna deras egen utveckling. Rummen bör uppmärksammas då de i hög grad påverkar barns utveckling eftersom de medierar erfarenheter, känslor och värderingar (Strandberg, 2006). När det andra barnet är på väg att klättra efter Robert och ingå i ett samspel med honom, begränsade pedagogen detta genom en tillsägelse. Det huvudsakliga ansvaret ligger hos den vuxna att miljön utvecklas positivt för barnet (Heggstad, 2014).

25

Det går att anta att den sociala miljön begränsade för socialt samspel i denna situation då pedagogen stoppade barnen från att klättra tillsammans.

4.2 Möjligheter och begränsningar för socialt samspel inom

kommunikation

Nedan beskrivs tre observationer som vi har analyserat och tolkat utifrån ett sociokulturellt kommunikationsperspektiv.

4.2.1 Polis och tjuv-situationen

Tre barn, Robert, Hugo och Vide, befinner sig i det stora rummet. När ett nytt barn, Victor, ansluter sig så säger Vide “Robert, du ska ta! Du ska ta tjuven”. Robert går fram till Hugo som balanserar på en upphöjning, och omfamnar honom så han tappar balansen och trillar. Därefter går alla runt bordet utan att säga något medan Vide kryper in under bordet. Robert säger “Kom polis” och då utbrister Hugo “Här är han” Kolla här är han” och pekar på Vide under bordet. Det utvecklas till att de börjar jaga varandra som polis och tjuv. Robert säger till Hugo “Vi är polis, du ska gå andra hållet”. Hugo flyttar på en stol och pekar på Vide. Då skriker Vide “Neej!” Hugo svarar “Okej” och sätter tillbaka stolen. Barnen fortsätter gå runt bordet tills dem kollar efter Vide under bordet och Robert utbrister “där är du!”. Då svarar Vide “Du kan inte hitta mig för att jag är på borta på låtsas, du ska hitta mig”. Robert håller med. Victor kollar på Vide och Vide säger “du ska inte hitta mig”. Vide kommer fram och dem börjar jaga varandra.

Det går att anta att Vide använde sig utav pragmatiska lekstrategier. Vide inleder leken genom att dirigera ut roller till de andra barnen. Barn försöker ofta övertala och ge synliga förslag med hjälp av sin vanliga röst när de befinner sig utanför lekens ram för att strukturera upp lekens fiktion (Löfdahl, 2004). Det går att tolka att Vide, innan lekens ram var uppsatt, försökte övertala och ge synliga förslag för att strukturera upp leken innan den sattes igång. Vide använde sig utav fraser som “Du kan inte hitta mig för jag är borta på låtsas, du ska hitta mig!”. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv innehar barn en stor medvetenhet om betydelsen som deras kommunikation har för leken. Vides disciplinerande yttranden kan förstås som det gav varaktighet åt leken. Leken kan vara längre stunder när barn på hjälpsamma sätt styr varandras rollbeteenden. Barn som ägnar mycket tid i leken åt att upprätthålla makten och kontrollera rollbeteenden, är ofta barn med hög-status roller och att språket kan användas för att möjliggöra komplexa icke-gestaltbara händelser (Löfdahl, 2004).

26

Det går utifrån ovanstående också att tolka att Vide förstod att han inte kunde gestalta att han var osynlig utan han var tvungen att uttrycka den fiktiva idén verbalt istället. Vides kommunikation utgjorde möjligheter för socialt samspel på så sätt att han gav förslag, försökte sätta igång en lek på hans villkor och gav varaktighet åt leken, vilket han också lyckades med då de andra barnen deltog och gjorde som Vide önskade.

4.2.2 Kajsa-situationen

I det stora rummet pågår flera situationer. Några barn bygger med klossar och några leker med förskolans båt som är placerad i rummet. Kajsa kommer in i rummet och ställer sig och iakttar de andra barnen. Kajsa börjar bygga med kaplastavar, två andra barn ansluter sig men de bygger var för sig. Plötsligt börjar de två barnen lägga ner kaplastavarna i lådan och Kajsa börjar också plocka undan. De två barnen sitter kvar vid lådan. Kajsa ställer sig i dörrkarmen och iakttar dem och går sedan ut i allrummet. I allrummet förflyttar Kajsa sig sakta och iakttar vad barnen gör där. Sedan kommer ett av de två barnen, Milo, och kastar sig på golvet framför Kajsa. Kajsa börjar skratta och puttar sedan på kompisen. Ett annat barn ansluter sig och tillslut flänger Kajsa och de två andra barnen omkring på avdelningen, drar i varandra, skrattar.

Vi kan tolka denna situation som att Kajsas tystnad utgjorde en begränsning för socialt samspel tillsammans med de andra barnen. Kajsa använde inte sig utav någon verbal kommunikation vilket i sin tur lämnar större utrymme för kroppslig kommunikation så som gester, blickar och rörelser. Det går att tolka Kajsas kroppsspråk som att hon så gärna ville ansluta sig till de andra barnens lek och samspel, då hon under en längre tid stod och observerade de andra barnens samspel och sakta men säkert närmade sig dem. Lillemyr (2002) förklarar en aspekt av kommunikation som innefattar relationer (förhållande mellan parter) där makt, tillit och acceptans är viktigt, är en avgörande faktorer vid socialt samspel. Vi uppfattade det som att Kajsa inte vågade ansluta sig eftersom hon kanske inte kände sig så accepterad eller önskad, då hon inte blev inbjuden och tillkallad till samspelet. När hon väl satte sig och själv började bygga med kaplastavar anslöt sig två andra barn, men sidan av. Vi tolkade det som att barnen antingen försökte initiera till samspel med henne eller så var dem bara intresserade av kaplastavar. När de andra barnen plockade undan och Kajsa gjorde likadant, går det att tolka som att hon antingen härmade efter eller uppfattade det som att det var dags att plocka undan. När Milo sedan kom fram till henne, tolkar vi det, utifrån ett sociokulturellt perspektiv, att Milo på ett kreativt sätt försökte öppna upp för ett samspel med Kajsa. Hans plötsliga agerande i form av att kasta sig framför henne på golvet, var ett sätt att kommunicera och därmed samspela med henne. Kommunikation definieras som en symbolisk process, där

27

man tar kontakt med verbal eller kroppsliga uttryck för att göra kommunikationen meningsfull för parterna. Innebörden eller budskapet som förmedlas genom kommunikation bör uppfattas av båda parterna - antingen genom verbala eller kroppsliga uttryck (ibland båda) (Lillemyr, 2002). Det resulterade i att Kajsa och Milo började leka tillsammans.

I början av situationen utgjorde kommunikationen begränsningar för socialt samspel, som sedan utformade sig till möjligheter genom kroppsspråket. Kroppsspråket ingår som en viktig del i barns sociala samspel och kroppens handlingar och uttryck är en utgångspunkt när barnet etablerar en gemensam förståelse med andra (Skarre Aasebö & Melhuus, 2007), vilket tydligt kan förankras i samspelet mellan Milo och Kajsa. Kajsa besvarade Milos agerade med att ingå i ett samspel med honom.

4.2.3 Dubbla budskaps-situationen

Anna och Robert sitter tätt intill varandra på upphöjningen. Robert höjer sina axlar och sänker huvudet samtidigt som han lutar sig mot Anna och ler. Anna reser sig upp och säger samtidigt “Sluta”. Hon börjar gå och Robert går efter. Anna stannar till, höjer en knytnäve och Robert ler och gör efter. Anna slår mot honom i luften. Hon går och sätter sig på upphöjningen igen och Robert går efter och sätter sig bredvid. De sitter tysta och plötsligt går Anna iväg med Robert hack i häl. Han följer efter henne i rummet runt olika möbler och fnittrar. Anna börjar springa samtidigt som Robert säger “Ta mig! Kom, kom!”. Robert springer efter men stannar på upphöjningen. Anna gör ljud ifrån sig “oh ah oh ah” och springer sida till sida samtidigt som hon ler och tittar upp mot Robert som börjar göra efter, även ljuden. Robert hoppar ner efter Anna och de båda försvinner ur sikte. Anna utbrister plötsligt “Jag säger stopp till dig!”. Robert upprepar vad Anna säger. Anna utbrister igen “Sluta jag säga till dig!”.

Vi ser här att ett socialt samspel växer fram parallellt med lek. Det utbyts knappt någon verbal kommunikation mellan barnen. Skarre Aasebö och Melhuus (2007) förklarar att i ett icke-verbalt språk ingår kroppen och omgivningarna som delar och att det kan vara både symboliskt och konkret. Robert verkade inte ta Annas nekande till samspel på allvar, eftersom hon agerade motsägelsefullt då hon verbalt uttryckte att hon inte ville, medan hon med kroppsspråk visade motsatsen. Anna pendlade mellan att vara inbjudande och nekande för ett samspel med Robert. Kroppsspråket ingår som en viktig del i barns sociala samspel och kroppens handlingar och uttryck är en utgångspunkt när barnet etablerar en gemensam förståelse med andra (Skarre Aasebö & Melhuus (2007).

28

Kommunikationen har två aspekter vilket är innehållet och relationerna, och just i relationerna är makt, tillit och acceptans viktigt. Budskapet i kommunikationen kroppsligt eller verbalt bör formuleras och uppfattas av båda parterna för att samspelet ska kunna tolkas och uppfattas av båda parterna (Lillemyr, 2013). Det går att tolka Annas och Roberts samspel som att de har en väl etablerad relation och att de båda litar på och accepterar varandra, eftersom samspelet pågick så länge och att det trots allt aldrig uppstod en konflikt. Några gånger markerade Anna skarpt att hon inte ville, men Robert skrattade lekfullt till och fortsatte ändå. Samtidigt går det att tolka att Anna initierade till lek när hon började göra ljud och log. Vi tolkar det som att barnen har en god relation till varandra och att Anna på ett lekfullt sätt testade Roberts gränser.

Utifrån ovanstående går det att tolka att barnens kommunikation både begränsade och möjliggjorde för ett socialt samspel i deras självinitierade lek. Annas verbala uttryck, och till viss del hennes kroppsspråk, visade tydligt att hon försökte begränsa det sociala samspelet medan hennes kroppsspråk och varaktighet i leken utgjorde möjligheter för socialt samspel.

29

5. Diskussion

I föreliggande avsnitt kommer våra resultat att diskuteras i förhållande till tidigare forskning. Metodologiska utgångspunkter kommer att diskuteras och slutligen kommer förslag för fortsatt forskning att presenteras. Syftet med vår studie är att studera barns möjligheter och begränsningar för socialt samspel i förskolan, utifrån ett miljö- och kommunikationsperspektiv.

5.1 Resultatdiskussion

I detta avsnitt kommer vi att diskutera våra resultat utifrån våra två frågeställningar vilka är hur begränsningar och möjligheter för socialt samspel kommer till uttryck genom den fysiska och sociala miljön inom barns lek samt hur begränsningar och möjligheter för socialt samspel kommer till uttryck genom verbal och kroppslig kommunikation inom barns lek. Vi anser att vi har uppfyllt studiens syfte eftersom vi har fått svar på våra frågeställningar utifrån resultat och analys med hjälp av våra teoretiska utgångspunkter och i diskussion med tidigare forskning.

Konstruerade berättelser ger struktur åt händelseförlopp som skapar varaktighet åt leken och att barn är inom lek-världen aktiva med att konstruera sina egna och andras positioner (Löfdahl, 2012). Detta kan tydligt kopplas till situationen där barnen lekte polis och tjuv där Vide intog en ledarroll genom att delge de andra barnen om vad de skulle göra. Barns erfarenheter i leksituationer kan bidra till fler perspektiv och kan då göra varandra medvetna om att man kan tänka på olika sätt (Norling, 2015). Vide verkade ha en tydlig bild av hur leken skulle gå till och hur hans fantasi skulle uttryckas i verkligheten som vi kan koppla till vad Norling menar.

För att barn ska kunna agera och tolka de specifika sammanhang som finns i leken krävs det att barnen kan anpassa sin kommunikation (Löfdahl, 2002), menar vi att situationen med Kajsa är ett tydligt exempel. Vi tolkar det som att Kajsa hade svårt att tolka den specifika situationen och därmed fick svårt att agera utefter den, eftersom det verkade som att hon ville vara med men att hon inte visste hur hon skulle göra. I leksituationer måste barn försöka tolka vad kamraterna förstår och vad deras gestaltningar betyder (Löfdahl, 2002). Kajsa strävade uppenbarligen efter att de andra skulle förstå att hon ville

30

vara med och att kamraterna skulle förstå hennes intention. Black och Hazen (1990) talar om “entry-children” och “host-children”. Kajsa kan betraktas vara ett “entry-child” eftersom hon var den som försökte ansluta sig till leken medan barnen som redan lekte betraktas som “host-children”.

Multimodala och semiotiska verktyg verkar bidra med meningsfullt stöd för barns meningsskapande i språkliga lärandeprocesser (Norling, 2015). Utifrån våra resultat kan vi komma fram till att artefakter och dess medierande egenskaper utgör möjligheter för socialt samspel i kommunikationen mellan barnen. Detta synliggörs bland annat i situationen när Hugo och Robert klättrade på köksspisen, när några barn lekte lejon och när Robert klättrade uppför hyllan. Tadjic, Miroslav och Faragos (2015) beskriver att en försiktig och noggrann placering av möbler och material kan uppmuntra för positiva upplevelser hos barnen på samma sätt som att öppna och välorganiserade utrymmen kan öppna upp för nya idéer till lek. På detta sätt menar vi till exempel att barnens delade intresse för att klättra hade kunnat beaktas och möjliggöras på säkrare sätt genom att anordna ett utrymme avsett för att kunna klättra. Miljön hade då möjliggjort för socialt samspel på ett tillåtande sätt. I situationen när barnens alster initierade till att leka lejon, hade en lämplig design av miljön kunnat fungera som en tredje pedagog som hjälper och guidar barnet i dess tänkande och agerande (Rentzou, 2014).

5.1.1 Slutsatser

Begränsningar och möjligheter för socialt samspel inom den fysiska och sociala miljön kommer till uttryck genom medierande artefakter och tillsägningar från pedagoger. Begränsningar och möjligheter för socialt samspel genom verbal och kroppslig kommunikation kommer till uttryck genom barns direktiv, sociala statusar och att de testade varandras gränser. De övergripande slutsatser vi kan dra utifrån analysens resultat är bland annat att det i grund och botten verkar vara pedagogernas förhållningssätt som utgör möjligheter och begränsningar för barns sociala samspel. Vi menar att pedagoger har det huvudsakliga ansvaret för att verksamhetens miljö planeras och hur den utformas utifrån barnens intressen och behov. Kommunikationen mellan barnen har visats bero på olika sociala statusar i barngruppen. Kunskap om barns sociala statusar i barngruppen och deras egenvalda gruppkonstellationer och lekkamrater har stor betydelse för då kan vi som förskollärare vara med och påverka och främja deras sociala utveckling.

31

Vår studies resultat kan medvetandegöra förskollärare om deras professionella yrkesroll och deras förhållningssätt gällande möjligheter och begränsningar för barns sociala samspel. Konsekvenser av att inte vara medveten om hur barn kommunicerar med varandra och miljöns betydelse, är att man kan hämma barns sociala samspel därmed deras sociala utveckling. I kontrast kan en medvetenhet istället göra det möjligt att främja denna utveckling hos barnen vilket strävansmålen i läroplanen för förskolan talar för.

5.2 Metoddiskussion

Våra observationer är beskrivna så objektivt som möjligt men eftersom vår rådata har hanterats av oss har den till viss del redan tolkats då vi använder en innehållsanalys, vilket innebär att observationerna redan har tematiserats utefter våra frågeställningar. Denna tematisering har gjorts då vi i stort valde att studera barns sociala samspel för att konkretisera våra resultat ytterligare. Det passade bra med tanke på vår tidsram och storlek på studien inom ramen för ett examensarbete.

I genomförandet av studien beskrev vi att vi ville inta en så passiv roll som möjligt vid observationerna, men med tanke på en redan etablerad relation med barnen var vi medvetna om att det kunde komma att se annorlunda ut. Det medför både för- och nackdelar med vårt val av förskola att observera på. Med tanke på vår goda relation till barnen kan det utgöra en trygghet både för oss och för barnen under observationen vilket därmed kunde medföra att barnen vågade ”leva ut” sig själva i sin lek. Å andra sidan kan denna goda relation ha påverkat hur barnen agerade både med varandra och med oss på ett sätt som de kanske inte hade gjort om vi varit helt främmande för dem.

Att observationerna genomfördes på morgonen valde vi med tanke på att det fram tills samlingen hade fri lek på avdelningen. Eftersom vi ville att barnen skulle ha möjlighet att hinna vänja sig vid vår närvaro som observatörer så mycket som möjligt, observerade vi flera dagar i rad vid samma tidpunkt. Vi upplevde det som att de kände sig trygga med vår närvaro då de även vände sig till oss vid konflikter, frågor och samtal. Utifrån detta utvecklades vår passiva roll till en passiv deltagande roll. Vi ville kunna ingripa i fall det behövdes utifrån ett säkerhetstänk samtidigt.

32

Vi är väldigt medvetna om att vår närvaro kan ha påverkat resultaten. Resultaten kan också ha påverkats av vilka barn vi observerade, gruppkonstellationerna samt storleken på barngruppen. Det som också kan ha betydelse för vårt resultat är att vår närvaro kan ha påverkat pedagogernas förhållningssätt och agerade i stunden. Valet av att cirkulera runt på avdelningen med filmkameran gjordes på grund av att vi ville följa barnen i deras lek. Vårt observationsprotokoll var till hjälp för att kunna minnas och reflektera över mer än det som kunde fångas på kamera. Det vi hade gjort annorlunda är att vi hade sätt upp kameror istället för att filma själva eftersom vår närvaro antagligen påverkat resultaten mer än vi förstår. Vi hade också velat iscensätta sociala situationer och miljöer för att kunna jämföra miljöns och barns sociala statusars betydelse mer ingående.

De resultat som vi har presenterat är inte en generalisering av pedagogers förhållningssätt gentemot barnen och förskoleverksamheten utan berör endast den avdelning och de barn vi utförde våra observationer på. Det är viktigt beakta att resultaten endast berör en liten barngrupp och inte Sveriges samtliga förskolor. Detta innebär att studien har en låg reliabilitet som Alvehus (2013) förklarar avse huruvida forskningsresultaten är upprepningsbara. Med tanke på alla faktorer som påverkar resultaten är vi inte säkra på att vi hade fått samma resultat på en annan avdelning eller förskola. Däremot tror vi att samma slutsatser hade kunnat kommas fram till. Vi anser oss uppfylla en hög validitet, vilket innebär att undersöka det man vill undersöka, eftersom vi anser oss ha lyckats besvara våra frågeställningar (Alvehus, 2013.).

5.3 Förslag till fortsatt forskning

Utifrån vår slutsats menar vi på att det kan behövas mer forskning om hur och anledningar till varför förskolepersonal och barnen sinsemellan begränsar varandras sociala samspel i förskolans verksamhet. Inte förrän då är det möjligt att finna alternativa handlingsmöjligheter för både barn och förskolepersonal som möjliggör och främjar dessa sociala samspel och lärandet som följer med det.

33

Referenslista

Alvehus, Johan (2013) Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber AB

Backman, Jarl (2016) Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur AB.

Black, Betty & Hazen, Nancy (1990). Social status and patterns of communication in

acquainted and unacquainted preschool children. Hämtad från:

http://search.proquest.com.proxy.mah.se/docview/614389765?accountid=12249

[2017-04-14]

Heggstad Mjaaland, Kari (2014) 7 vägar till drama. Lund: Studentlitteratur

Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013) Att involvera barn i forskning och

utveckling. Lund: Studentlitteratur.

Jakobsson, Anders (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling.

Lärande som begreppsmässig precisering och koordinering. Malmö: Lärande och

samhälle

Larsen, Ann Kristin (2009) Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. Malmö: Gleerups.

Lillemyr, Ole Fredrik (2013). Lek på allvar: en spännande utmaning. 1. uppl. Stockholm: Liber

Lillemyr, Ole Fredrik (2002). Lek - upplevelse - lärande i förskola och skola. Stockholm: Liber

Lindö, Rigmor (2010). Det tidiga språkbadet. Lund: Studentlitteratur