"Skydda er, trä på kondomer, ha inte sex förrän ni är redo!" En studie över gymnasieungdomars syn på sex- och samlevnadsundervisningen i grundskolans årskurs 7-9

Malmö högskola

Lärarutbildningen Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

”Skydda er, trä på kondomer, ha inte sex

förrän ni är redo!”

En studie över gymnasieungdomars syn på sex- och samlevnadsundervisningen i

grundskolans årskurs 7-9

“Protect yourself, use a condom, don’t have sex until you feel ready!”

A study of upper secondary school pupils’ opinions about the sex education they received in the later years of the compulsory-school

Tobias Olsson

Jenny Sjölander

Lärarexamen 270 hp Kultur, Medier och Estetik 2009-02-24

Examinator: Els-Mari Törnquist Handledare: Tina Palm

Sammandrag

Detta är en studie som behandlar gymnasieungdomars syn på den sex- och samlevnadsundervisning de upplevt under grundskolans årskurs 7-9. Syftet med undersökningen har varit att få en förståelse för hur ungdomarna upplever att sex- och samlevnadsundervisningen lades upp rent praktiskt, i vilken mån de själva hade inflytande över undervisningen samt vilket innehåll de anser fanns representerat alternativt inte fanns representerat. Vi har också undersökt huruvida undervisningens upplevelser skiljer sig åt mellan tjejer och killar.

Vi har använt oss av kvalitativa gruppintervjuer som utgjordes av fyra stycken könshomogena ungdomsgrupper om fem personer, varav två tjej- och två killgrupper. Ungdomarna är alla 18 år och går i gymnasiets tredje årskurs. Resultatet utgörs dels av deras reflektioner om hur de upplevt undervisningen, samt också på deras egna förslag kring hur de själva vill att

undervisningen ska läggas upp.

Slutsatser vi kommit fram till i vår undersökning är att ungdomarna inte är nöjda med den sex- och samlevnadsundervisning de haft. De anser att det behöver vara en större variation i sättet att arbeta, att undervisningen skall hållas av någon som är kunnig och erfaren vilket de menar inte behöver vara en lärare, samt att eleverna ska ha större inflytande i undervisningens upplägg. Utöver detta har det också framkommit tydliga skillnader mellan killgrupperna och tjejgrupperna när det gäller vad de anser som viktigt i undervisningen. Tjejerna vill i högre grad att undervisningsområdet ska behandla känslor och relationer, medan killarna anser att fokus ska läggas på biologiska aspekter.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1.1.4 Upplägg och problematik 10

1.2 Syfte och frågeställning 12

1.3 Avgränsningar 12

2. LITTERATURGENOMGÅNG OCH CENTRALA BEGREPP 12

2.1 Historisk översikt över sexualupplysning i Sverige 13

2.2 Sexualundervisning i skolan 13

2.3 Sexualitet och sexuella läggningar 15

2.4 Samlevnad 16

3. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER 17

3.1 Den sexuella revolutionen 18

3.2 Plastisk sexualitet 18 3.3 Könsrollsutveckling 19 3.4 Sexualitetscirkeln 19 4. METOD 21 4.1 Gruppintervjuer 21 4.1.1 Retrospektiva intervjuer 22 4.2 Datainsamlingsmetoder 22 4.3 Undersökningsgrupper 23 4.4 Genomförande 25 4.5 Etiska överväganden 26 5. RESULTAT 27 5.1 Innehåll 27 5.1.1 Samlevnad 28 5.1.2 Sexuella läggningar 29

5.2 Arbetsformer och arbetssätt 29

5.2.1 Biologilärarens roll i undervisningen 30

5.2.2 Elevinflytande 31

5.2.3 Gruppindelning 31

5.2.4 Sexuella läggningar 32

5.3 Ungdomarnas egen bild av hur undervisningen ska läggas upp 33

5.3.1 Ungdomarnas syn på vem som ska hålla i undervisningen 33

5.3.2 Samlevnad 34 5.3.3 Sexuella läggningar 35 5.3.4 Biologi 35 5.3.5 Arbetsformer 36 6. SAMMANFATTANDE ANALYS

37

6.2 Samlevnad 39

6.3 Sexuella läggningar 39

7. SLUTSATSER OCH DISKUSSION

40

1. INLEDNING

Vi, Jenny och Tobias, som skriver denna uppsats läser båda huvudämnet KME (Kultur, Medier och Estetik) vid Lärarutbildningen, Malmö Högskola (MAH). Under ett projektarbete i en av våra delkurser, fick vi möjlighet att hålla i sex- och samlevnadsundervisningen för en niondeklass. Vår uppgift var att tillsammans med klassens mentorer utforma hur

undervisningen skulle se ut och vad som skulle tas upp, delvis baserat på elevernas egna önskemål. Skolan där projektet utfördes arbetar till stor del ämnesöverskridande, vilket även gällde detta projekt. I Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation, vilken även kallas för KME-manschetten (MAH 2008), förespråkas ett mångspråkligt sätt att arbeta. Med detta menas ett vidgat språkbegrepp som omfattas av fem områden: auditiv-, kinestetisk-, visuell- samt verbal kommunikation och gestaltning, vilka också kan kombineras till ett så kallat multimodalt (mångspråkligt) arbetssätt. Tanken är alltså att en KME-pedagog ska kunna använda sig utav estetiska praktiker, material, medier och metoder i ett lärandeperspektiv (MAH 2008). I projektet ansåg både vi och de ordinarie pedagogerna att våra

KME-kunskaper kunde bidra med nya infallsvinklar till ämnesområdet, vilket i sin tur gav möjlighet till andra arbetsmetoder än de tidigare hade arbetat med. Såhär i efterhand skulle vi kanske ha lagt upp arbetet på ett annat sätt än vad vi gjorde, men själva essensen i detta är att projektet ledde till ett större intresse och nyfikenhet inför ämnesområdet, vilket har tagit sig uttryck på olika sätt. Tobias arbetar i dagsläget i en förening, vars syfte är att både nationellt och internationellt informera i första hand ungdomar om HIV- och AIDS-relaterade frågor. Han fick också möjlighet att under sin slutgiltiga praktik inom lärarutbildningen, planera och hålla i själv valda delar av sex- och samlevnadsämnet, med betoning på samlevnad och sexuellt överförbara sjukdomar för åttonde- samt niondeklassare. Jenny har under sin utbildning inriktat sig mot pedagogiskt drama, och har under tidigare VFT-perioder (verksamhetsförlagd tid; praktik inom lärarutbildningen vid MAH) berört sex- och samlevnadsämnet genom dramapedagogiska värderingsövningar i anslutning till lektioner som rört området.

1.1 Bakgrund

Medieforskaren Gunilla Jarlbro (1997) utförde på uppdrag av Folkhälsoinstitutet en enkätstudie över sex- och samlevnadsundervisningen i skolår 4-9 i fem landsting i södra Sverige samt Malmö stad. Jarlbro (1997) konstaterar att sex- och samlevnadsundervisningen är traditionell i sitt upplägg. Med detta menar hon att undervisningen huvudsakligen äger rum

inom ramen för biologiämnet, trots att Skolverkets kursplaner ger utrymme för

ämnesövergripande arbetsmetoder. Mer om detta under avsnitt 1.1.2 Kursplaner. Hon syftar också till att undervisningen tenderar att vara av katederundervisningskaraktär. Definitionen av detta är att pedagogen styr undervisningen genom lektioner där eleverna agerar mottagare (NE 2008-12-15). Olga Dysthe (1996), professor i pedagogik, tar i Det flerstämmiga

klassrummet, att skriva och samtala för att lära upp vikten av det genuina samtalet i

undervisningen, det vill säga där läraren inte står i fokus med katederundervisning. Hon talar om att elever lär sig på ett mer aktivt och engagerande sätt då deras tankar får vara grunden till det som tas upp.

Skolverket genomförde 1999 på uppdrag av regeringen en granskning av tre av skolans verksamhetsområden, där sex- och samlevnadsundervisningen ingick som en del. Andra delar av skolans verksamhet som prövades var skolors arbete mot mobbning och annan kränkande behandling samt undervisningen om tobak, alkohol och andra droger. Granskningen

resulterade i rapporten Nationella kvalitetsgranskningar 1999. Rapporten bygger på 51 undersökta grundskolor samt förskoleklasser runt om i landet, och visar på stora brister inom sex- och samlevnadsundervisningen: på endast 4 av de 51 granskade grundskolorna anses sex och samlevnadsundervisningen hålla en god kvalité (Skolverket 1999).

Vi har tittat på de resultat som framkommit i ovanstående undersökningar, och har utifrån detta i kombination med Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) och rådande kursplaner för grundskolan valt att kategorisera de olika delarna i underrubrikerna rektors

ansvar, elevinflytande, kursplaner samt sex- och samlevnadsundervisningens upplägg

1.1.1 Rektors ansvar

I Lpo 94 finner man under paragraf 2.8 Rektors ansvar, att:

Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att (…) -ämnesövergripande kunskapsområden integreras i undervisningen i olika ämnen. Sådana kunskapsområden är exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsumentfrågor, sex och samlevnad samt riskerna med tobak, alkohol och andra droger. Lpo 94, 16

Skolverkets rapport (1999) visar att eleverna har olika förutsättningar för sin sex- och samlevnadsundervisning beroende på vilken skola de går på. I rapporten framkom att lokala mål ofta saknas, vilket i kombination med att ämnesområdet ligger på rektors ansvar bidrar

till osäkerhet hos lärarna i hur undervisningen skall bedrivas. Rapporten (1999) visar på att det behövs en tydligare målformulering i läroplanen; skolledning och lärare behöver vara mer införstådda i ämnesområdet för att öka intresset i att vilja förbättra och arbeta med sex- och samlevnadsundervisning.

1.1.2 Elevinflytande

Alla elever i skolan ska ges möjlighet att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktiga i utbildningens utformning enligt Lpo 94. En betoning läggs på att elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön. Skolverket (1999) anser att om sex- och samlevnadsundervisningen skall kunna hålla hög och god kvalité, krävs utöver att den baseras på god styrning ifrån rektor, att det finns ett bra samarbete mellan lärare och elever. Något av det mest centrala är att eleverna själva får vara delaktiga i planeringen av hur undervisningen skall se ut. Detta pekar rapporten på inte sker i någon större utsträckning i de granskade skolorna. Något som dock

framkommer, är att i de skolor där eleverna i högre grad faktiskt har inflytande över hur undervisningen ska se ut, är det ofta en större variation i undervisningen. Det är då ett utbud som rör allt ifrån biologisk basfakta om människan till samtalande kring sexualitet och etiska perspektiv samt också inslag av mer praktiskt arbete.

1.1.3 Kursplaner

Läroplanen (Lpo 94) anger de grundläggande värderingar som skall prägla skolans

verksamhet, och de mål och riktlinjer som skall gälla för den, allt enligt bestämmelser från regering och riksdag. Jämte dessa föreskrifter hittar man de krav som staten ställer på utbildningen i olika ämnen, det vill säga skolans kursplaner. Kursplanerna för 2008/09 finns ämnesvis upplagda på Skolverkets hemsida. När vi letar efter sådant som rör sex- och samlevnadsområdet, finner vi i biologiämnesbeskrivningen att undervisningen ska behandla människan som biologisk varelse. Kunskaper om cellen, inre organ och dess funktion, samt också hur de samverkar ingår, men även frågor om kärlek, sexualitet och samlevnad skall behandlas utifrån ett ansvarstagande perspektiv, både när det gäller sig själv och andra (Skolverket, 2008-12-07). Utöver detta, kan man under de mål som eleven ska ha uppnått i slutet av det nionde skolåret läsa att eleverna ska ha kunskap om vad befruktning innebär, hur sexuallivets biologi fungerar, preventivmetoder och sexuellt överförbar smitta.

Kursplanen över de samhällsorienterade ämnena anger att undervisningen ska ge tillfälle till att diskutera och reflektera över begrepp som identitet, sexualitet, kärlek och jämställdhet. Även samlevnad och relationer samt människosyn ska ges möjlighet till diskussion. Poängteras bör att detta alltså gäller för kunskapsområdets alla delar, det vill säga samhällskunskap, religion, geografi och historia.

Noterbart är att de kursplaner som Jarlbro (1997) hänvisar till, är mer detaljerade i sina

beskrivningar. Inom biologi nämns exempelvis att frågor om kärlek, sexualitet och samlevnad ska diskuteras, samt att frågor rörande homosexualitet sakligt ska belysas. Detta saknas helt i de nya kursplaner vi tagit del av. I Tonåringar – sex och samlevnad ger gynekologkonsulten Karin Edgardh (1992) en redogörelse över området och befäster att sex- och

samlevnadsfrågorna ingår i ämnena biologi (naturorientering), samhällskunskap inkluderat religion samt också svenska. I dagens kursplan över svenskämnet hittar vi inga tydliga kopplingar, men dock en beskrivning som anger att genom att arbeta med språket och litteraturen, skapas möjligheter att tillgodose elevernas behov att uttrycka vad de känner och tänker (Skolverket 2008-12-07). Svenskämnets karaktär borde alltså kunna bidra till ökad förståelse och öppenhet inom sex- och samlevnadsundervisningen då förmågan att kunna, men i synnerhet våga, uttrycka sina tankar och känslor är relevant för ämnesområdet.

1.1.4 Upplägg och problematik

I Lpo 94 rekommenderas under 2.8 Rektors ansvar att undervisningen i sex och samlevnad skall behandlas ämnesövergripande, vilket kursplanerna som synes ger möjlighet till. Dock visar NationellaKvalitetsgranskningar (1999) att ett ämnesövergripande upplägg är sällsynt

förekommande i grundskolans senare år. Rapporten konstaterar att sex- och

samlevnadsundervisningen under grundskolans senare år i de allra flesta fall tycks vara kopplad till skolår 8, och då som en del i biologiämnet med betoning på det biologiska. Undervisningsformen är i de flesta fall uppbyggd av traditionell faktaförmedling, där läraren utgår ifrån läroboken och arbetar främst med frågor gällande kroppen, pubertetsutveckling, abort, preventivmedel och könssjukdomar. Vidare visar rapporten att kunskapsförmedlingen sällan berör identitetsskapande eller samspel mellan tjej/kille. Ämnen som många gånger också saknas i undervisningen är sexualitet/olika typer av sexualiteter, kärlek och

Det som enligt rapporten tycks stå i fokus för undervisningen är risker. Det innebär att läraren fokuserar på vilka sjukdomar som kan uppkomma via sex, snarare än vad sex betyder för ett känslomässigt förhållande partners emellan. Den bristande undervisningen förklarar

Skolverket (1999) beror till stor del på att många av lärarna inte tycks känna sig bekväma i att undervisa i sex och samlevnad. De känner sig kunskapsmässigt inte säkra i sin roll, samt känner inte heller att de har tillräcklig kunskap kring hur man för samtal med eleverna kring ämnesområdet. Rapporten visar också att många av de undersökta skolorna saknar lokalt nedskrivna mål för sex- och samlevnadsundervisningen vilket gör att begreppet sex och

samlevnad upplevs som diffust, vilket också tycks vara en bidragande orsak till lärarnas

osäkerhet.

Teologie doktor Ann Heberlein (2004) diskuterar i sin bok Den sexuella människa huruvida ungdomar påverkas av den sexualiserade kultur vi lever i. Hon menar att det är svårt för barn och ungdomar att erövra och forma sin sexualitet, när de samtidigt möter massmedias

budskap av sex, där yta, utseende, teknik och avancerat sex står i fokus. Hon ställer sig frågan vem som egentligen pratar om känslor, om osäkerhet, rädsla och kärlek med ungdomar idag, och vilka som talar om ansvaret om den egna sexualiteten i sig, samt i relation till andra. Hennes åsikt är att det vilar ett stort ansvar på de vuxna som kommer i kontakt med barn och ungdomar att samtala och diskutera dessa frågor, vilket i förlängningen innebär skolvärlden, eftersom det är där barn och unga tillbringar stora delar av sitt vakna liv. Även

Folkhälsoinstitutet (1997) trycker på skolans ansvar i fråga om massmedias bilder av sex och sexualitet. De anser att behovet är stort av att tillrättalägga missförstånd och myter kring ämnesområdet, samt att diskutera och jämföra attityder och värderingar. Skolan har i detta avseende en viktig roll att fylla. Ser man till de undersökningar vi granskat, sker inte detta i någon större utsträckning, utan undervisningen fokuseras i stället nästan enbart på biologiska aspekter.

RFSU (Riksförbundet För Sexuell Upplysning) gav 2003 ut Sexatlas för skolan, vilket är en handledning och vägvisare för skolans sex- och samlevnadsundervisning. Här kritseras skolans sätt att arbeta med ämnesområdet, och man trycker på att det behövs ett mer strukturerat och genomtänkt sätt att arbeta. Det understryks också att trots att sex- och samlevnadsundervisningen har varit obligatorisk i 50 års tid, har det ännu inte utvecklats någon tydlig struktur för området (RFSU 2003), vilket vi också kan se i Skolverkets rapport (1999). Vi vill med vår undersökning få klarhet i huruvida verkligheten överensstämmer med

den negativa bilden av undervisningen som framställs. Om så är fallet vill vi för vår egen skull, i ett större perspektiv som går utanför denna uppsats, se vad vår huvudämneskompetens skulle kunna bidra med till undervisningen inom detta specifika område.

1.2 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att synliggöra en grupp gymnasieungdomars erfarenheter av den sex- och samlevnadsundervisning de varit med om under skolår 7-9. Vi vill få en förståelse för hur de upplever att undervisningen lades upp rent praktiskt, i vilken mån de själva hade inflytande över undervisningen samt vilket innehåll de anser fanns representerat alternativt inte fanns representerat. Genom att få förståelse för ungdomarnas syn på sex- och

samlevnadsundervisning, vill vi ge pedagoger och andra som kommer i kontakt med ämnesområdet en bild av hur ungdomarna själva anser att undervisningen bör läggas upp.

• Hur ser gymnasieungdomar tillbaka på den sex- och samlevnadsundervisning de var med om i grundskolan?

• Hur upplever ungdomarna att undervisningen uppfyllde deras behov?

• Skiljer sig upplevelsen åt mellan tjejer och killar, och i så fall hur och varför?

1.3 Avgränsningar

Intervjugrupperna utgörs av 20 ungdomar, alla över 18 år. Ungdomarna i vår studie har alla bakgrund i olika grundskolor, men kommer från relativt homogena förhållanden avseende etnicitet, klass och ålder. Vi har därför i vår uppsats valt att bortse från aspekter som rör etnicitet, klass och bakgrund.

2. LITTERATURGENOMGÅNG OCH CENTRALA BEGREPP

I detta avsnitt gör vi en kortfattad historisk redogörelse över sexualupplysningen i Sverige, vilket leder fram till hur och varför sex- och samlevnadsundervisningen kom att hamna under skolans ansvar. Vi presenterar också vissa, för uppsatsen relevanta, centrala begrepp.

2.1 Historisk översikt över sexualupplysning i Sverige

Myndigheten för skolutveckling gav 2005 ut antologin Hela livet - 50 år med sex- och

samlevnadsundervisning, med anledning av att sex- och samlevnadsundervisningen i den

svenska skolan varit obligatorisk i 50 års tid. Sexualupplysare och RFSU-medarbetaren Erik Centerwall (2005) påpekar dock i ett avsnitt av antologin, att sexualundervisning alltid har funnits, även om det inte alltid skett organiserat utan spridits i samhället av människor i kunskapsbildande syfte. Etnologen Maria Bäckman (2003) konstaterar i sin

doktorsavhandling, Kön och känsla, rörande samlevnadsundervisning och ungdomars tankar om sexualitet att kraven på sexualupplysning uppkom i Sverige under 1700-talet, som resultat av de stora förekomsterna av könssjukdomar. Sexualupplysning blev således en del av de hälsoupplysnings- och folkuppfostringsfrågorna som här hade sin storhetstid.

Under 1800-talet kom synen på sex och sexuella förbindelser att bli mer strikt. Den största sexuella risken ansågs vara att bli med barn, vilket gjorde kvinnorna extra utsatta. Kvinnor som blev med barn utom äktenskapet försågs med så kallad horhuva och/eller försköts av sina familjer (Centerwall 2005).

En lag som förbjöd information om preventivmedel, och då i synnerhet kondom skapades under 1910-talet. Lagen visade sig dock vara motsägelsefull i den mån att det åtta år senare kom en ny lag som föreskrev information om könssjukdomar och hur man skulle undgå och hindra spridandet av smitta. I och med det gavs en förutsättning för sexualundervisning i skolan (Centerwall 2005).

2.2 Sexualundervisning i skolan

Under 1920-talet börjar vändpunkten anas, av det som man brukar kalla för den sexuella frigörelsen (SÖ 1977). Tanken om sexualitet för njutnings skull och inte endast i

fortplantningssyfte blev mer utbredd, och handböcker inom detta publicerades (Skolverket 2000). En av pionjärerna var Sveriges första kvinnliga läkare Karolina Widerström, som redan 1907 publicerade skriften Uppfostran och sexuell hygien (Centerwall 2005). Så tidigt som 1921 fick en stor del flickor vid landets flickskolor ta del av någon form av

sexualundervisning, som då kallades sexualhygien (Bäckman 2003). Widerströms (och andra pionjärers) arbete följdes av krav på sexualundervisning, både från lärare och från politiker (Centerwall 2005). Syftet var dock inte att informera om sex för njutnings skull, utan uppkom

för att dels varna för ett för tidigt väckt sexuellt liv, samt ge information om fortplantning och spridning av könssjukdomar (Centerwall 1995). Genom detta ville man att unga flickor skulle lära sig att skydda sig mot den starka sexualdrift som männen sades ha (Bäckman 2003). Att ge liknande undervisning för pojkar var inte aktuellt av just den anledningen. Flickor ansågs kunna tillgodose sig sexualundervisning utan att väckas sexuellt, vilket pojkar inte ansågs kunna. Det talades om att man inte skulle ”väcka den björn som sover” (Centerwall 1995, 21) och syftade då till pojkarnas antagna större sexuella drift. Detta var för övrigt det främsta argumentet mot allmän sexualupplysning, då det hävdades att barns och ungas sexuella behov var i det närmaste obefintliga eller vilade latent, men kunde väckas av för mycket prat om sexuella frågor, vilket inte sågs positivt (Centerwall 2005).

Skolöverstyrelsen väckte år 1925 frågan om behovet av en handbok i hygien och sexualfrågor för skolan. I och med den rådande synen på sexualupplysningens faror för unga, kom dock frågan inte att diskuteras vidare i någon större utsträckning (Skolverket 2000). Från 1930-talet och framåt började sexualvanorna till viss del att förändras. RFSU grundades 1933 i samband med kritiken mot preventivmedelslagen, och en av de frågor de lyfte var den om införandet av sexualundervisning vid landets skolor (Bäckman 2003). År 1942 kom en inrådan från svenske kungen att sexualundervisning skulle ingå som del i hembygdsundervisning och

naturkunnighet i folkskolan, vilket infördes under samma år (Centerwall 1995; 2005). Under året 1945 gavs den första officiella handledningen i sexualundervisning för folkskolan ut. Handledningen föreskrev exakta lektionsupplägg på vad som skulle tas upp, och vad som absolut inte skulle tas upp. Undervisningen skulle innehålla anatomi, fosterutveckling, könslivets biologi och hygien. Även rasbiologiska och rashygieniska frågor ansågs viktiga. Handledningen ger en bild av sexuell avhållsamhet som den rätta vägen att gå, men tar anmärkningsvärt nog inte allmänt avstånd från sex före äktenskapet (Centerwall 2005). Detta åtföljdes av en debatt där kritikerna lyfte frågan kring huruvida det var skolans sak att ta ställning till sexuella relationer utanför äktenskapet (Centerwall 1995).

Under mitten av 1950-talet, närmare bestämt 1955 kom sexualundervisningen i skolan att bli obligatorisk. Anledningarna till detta ansågs bland annat vara dels det ökade behovet i och med könssjukdomar och oönskade graviditeter (Bäckman 2003). Man såg också till

föräldrarnas oförmåga till att bedriva sexualundervisning i hemmet på grund av exempelvis bristande kunskaper, en distans mellan föräldrar och barn, personliga hämningar, hemmens olika förutsättningar (Centerwall 2005). Året efter, 1956, utkom en ny handledning, utgiven

av Kungliga Skolöverstyrelsen. Även denna handledning demonstrerar liksom sin föregångare i detalj vad läraren ska säga och vad som var viktigt att ta upp i undervisningen. Fortfarande fanns en syn på att biologiska skillnader mellan pojkar och flickor, där pojkarna ansågs styras av sin sexuella drift och vara mer intresserade av sex, medan flickorna skulle hålla på sig, säga nej, och akta sig för pojkarnas angrepp (Centerwall 2005).

Under 1970-talet kom sexualupplysningen mer att handla om frågor kring könsroller, unga kvinnors sociala situation och sexuella medvetenhet, samt även unga mäns behov av kunskap och självinsikt (Centerwall 2005). Enligt Bäckman (2003) gjorde denna nya syn på

sexualupplysning att skolans sexualundervisning kom att kritiseras. En ny handledning för skolans sexualundervisning publicerades 1977. Skolöverstyrelsen baserade denna nya handledning på en utredning som påbörjades redan 1964, kallad Utredning rörande sexual-

och samlevnadsfrågor i undervisnings- och upplysningsarbetet, som byggde på den då största

sexualvaneundersökningen som gjorts i Sverige (Centerwall 1995). Bäckman (2003) är av den åsikt att den groende kritiken mot skolans sexualundervisning tydligt syns i 1977 års nya handledning. Både undervisningsform och innehåll fick en helt ny karaktär. Handledningen kallades Samlevnadsundervisning och ersatte således den handledning från 1956 som använts fram till nu. I handledningen finner man ett bejakande av och en respekt för den unga

människans egna val (Centerwall 1995), och här kan man bland annat läsa att:

Med hänsyn till många ungdomars personliga situation skall

samlevnadsundervisningen ta upp frågor som rör det sexuella samliv som förekommer hos en del hos eleverna. Målet måste då vara att ge stöd och förståelse både åt de ungdomar som ännu inte har några sexuella erfarenheter (och som ofta vill ”vänta”) och åt dem som har haft sin sexualdebut och i många fall har ”stadigt sällskap”. Båda dessa grupper måste känna att de är respekterade och får de kunskaper och den stimulans till eftertanke som de behöver (SÖ 1977).

Centerwall (1995) menar att den värdeneutralitet som lyftes fram i och med handledningen och ges exempel på i ovanstående citat, avslutade den kamp som pågått under mer än ett århundrade kring människans kropp och moral.

2.3 Sexualitet och sexuella läggningar

Nationalencyklopedin (2008-12-16) förklarar innebörden av ordet sexualitet med det man inom biologin benämner på sådana beteenden som kan förknippas med könslig fortplantning. Vidare nämns att FN:s (Förenta Nationerna) organ Världshälsoorganisationen (WHO) år 2002 höll ett konvent kring sexuell hälsa, där en samlad definition av sexualitet fastställdes. Där

nämns bland annat att sexualitet är ett mänskligt grundbehov samt också en integrerad del av en människas personlighet, vilket gäller både män, kvinnor och barn. Här kan man också läsa att sexualitet är mer än bara själva samlaget. Det beskrivs med att sexualiteten ”finns i energin som driver oss att söka kärlek, kontakt, värme och närhet; den uttrycks i vårt sätt att känna och väcka känslor samt att röra vid varandra” (NE 2008-12-16).

Begreppet sexualitet inbegriper även sexuella läggningar. Enligt RFSL:s hemsida (Riksförbundet för sexuellt likaberättigande) är heterosexualitet, bisexualitet och homosexualitet sexuella läggningar. Vidare beskrivs att en sexuell läggning beskriver huruvida en person förälskar sig i eller attraheras av tjejer, killar eller både tjejer och killar (2009-01-19). Med andra sexuella läggningar, avser vi således de som skiljer sig från heterosexualitet.

2.4 Samlevnad

I de undersökningar vi tagit del av (se 1.1 Bakgrund) har forskare/undersökningsgrupper kommit fram till att det mestadels fokuseras på det som har med biologi och könssjukdomar att göra inom dagens sex- och samlevnadsundervisning. Med samlevnad avser vi i stället frågor som har med kärlek och relationer att göra. I NE (2009-01-07) finns att läsa att samlevnadsdelen av sex- och samlevnadsområdet innefattar familje-, sexual- och

livsåskådningsfrågor, där sexualdelen lägger fokus på kärlek och romantik i stället för på det biologiska.

2.5 KME-pedagogik

I inledningen ger vi en kortfattad beskrivning av huvudämnet KME, och belyser där vikten av att använda sig av mångspråklighet i undervisningen. I KME-manschetten förespråkas att det med hjälp av de tre delarna kultur, språk och medier, ges möjlighet att arbeta med

pedagogiska situationer tvärvetenskapligt. Detta kan genomföras i termer av ett vidgat språkbegrepp, och man menar att utbildningens huvudsyfte är att utveckla kunskap om hur man kommunicerar effektivt med öppenhet och de medel som står till buds. Dessa medel innefattas av kunskap som består av dels de kommunikativa delarna inom IT (IKT: informations- och kommunikationsteknologi), men också medier i en betydelse av

än endast de verbala. Detta omfattas också av barns och ungas medieanvändning som något som ingår i deras kunskapsbildning och identitetsarbete.

Även de estetiska uttrycksformerna utgör verktyg för KME-pedaogen, där exempelvis bild, musik och drama är språk som skapar texter där ordet inte alltid dominerar. Man talar alltså om estetik i en vidare mening (MAH 2006). Lena Aulin-Gråhamn (2004), Filosofie magister i utbildningsvetenskap med inriktning mot praktisk pedagogik, förklarar i boken Skolan och

den radikala estetiken detta med att estetiken som social form kan utmana skolans kultur, i

och med att den ifrågasätter skolans lärobokskunskaper, på ett sådant sätt att det istället öppnas upp för diskussioner och dialoger, i och med att den ställer krav på hur man utvecklar sina tankar och känslor (Aulin Gråhamn, Persson, Thavenius 2004). Fördelarna med det vidgade språkbegreppet är enligt KME-manschetten att det kan hjälpa till att skapa en mångspråklig kommunikativ kompetens (MAH 2006).

3. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

För att få en förståelse för hur ungdomarna har upplevt sex- och samlevnadsundervisningen i grundskolan, utgår vi i vårt teoretiska avsnitt ifrån förklaringsmodeller av sexualitet och könsrollsutveckling. Vi anser att vi för att få en förståelse för varför ungdomarna tycker och tänker kring undervisningen som de gör, måste komma ner på djupet i det som vi anser är en grundläggande beståndsdel i sex- och samlevnadsundervisning, det vill säga sexualitet. I vår teoridel utgår vi ifrån den brittiske sociologen Anthony Giddens (2005) teori kring sexualitetens, och därtill intimitetens omvandling från ett romantiskt synsätt på romantiken, till vad han benämner som samtidens plastiska sexualitet. Vi lyfter också hans syn på den feministiska sociologens Nancy Chodorows (Giddens 1995) teori om könsrollsutveckling, vilken är en förklaringsmodell till hur olikheter uppstår i synen på sexualitet och intimitet mellan män och kvinnor. Vi presenterar också den av RFSU framtagna sexualitetscirkeln som används som ett hjälpmedel inom sex- och samlevnadsundervisning och övrig

sexualupplysning för att belysa sexualitetens komplexitet. Enligt de rapporter vi tagit del av läggs stor vikt i undervisningen vid biologiska aspekter, och RFSU menar att man med denna

förklaringsmodell kan skapa en förståelse för varför det är viktigt att också behandla andra delar.

3.1 Den sexuella revolutionen

I Intimitetens omvandling om sexualitet, kärlek och erotik i det moderna samhället, förklarar Giddens (1995) att han är av den åsikten, att det under slutet av 1900-talet skett en sexuell revolution, vilken han anser är en av århundradets stora revolutioner. Med detta menar han att när sexualitet inte längre fokuseras i lika hög grad på reproduktion, sker en radikal förändring av känsloliv, familjeinstitutioner och intimitetens innebörd. Han talar om att det tidigare fanns en självklarhet i att de yngre skulle ta över de äldre i familjen. Människorna var mer lokalt förankrade och knutna till de seder och bruk som rådde. Sex handlade nästan uteslutande om att fortplanta sig. Giddens (2005) anser alltså att dagens moderna sexualitet har upptäckts, öppnats upp och blivit tillgänglig som del i utvecklingen av olika livsstilar, bland annat med hjälp av den ökade tillgången och förbättringen av preventivmedel. Han åsyftar att sexualitet är något alla människor har eller odlar, men är inte längre något som är givet av naturen som människan accepterar som något förutbestämt (Giddens 2005).

3.2 Plastisk sexualitet

Den plastiska sexualiteten är Giddens (2005) benämning på den moderna typen av sexualitet. Med det åsyftas att sexualiteten hos en individ inte är för evigt bestämd, utan att den kan förändras och påverkas utifrån individens egna intressen och företräden då den inte längre är kopplad enbart till reproduktion. Sexualitetens gränser är således på väg att suddas ut, vilket innebär att heterosexualitet som norm inte kommer att vara lika självklar i denna pågående process. Den plastiska sexualiteten innebär ett modernt sätt att älska, vilket Giddens (2005) anser skiljer sig från den romantiska kärleken. Den romantiska kärleken kan härledas från slutet av 1700-talet, och dess innebörd är att relationer befästes genom äktenskap och reproduktion, samt att äktenskapet sällan innebär ömsesidig sexuell attraktion utan ingås av ekonomiska skäl. Historiskt sett har en sådan syn på relationen ofta missgynnat kvinnan, då hon inte sällan varit helt beroende av den man hon gifte sig med. Den plastiska sexualiteten har således givit kvinnor en helt ny möjlighet till självständighet och en helt annan möjlighet till ett aktivt sexliv. Hon kan exempelvis själv bestämma över sin kropp i fråga om

3.3 Könsrollsutveckling

I Giddens introduktionsbok till sociologi Sociologi återfinns ett kapitel om kön och sexualitet. Giddens (1997) presenterar här Nancy Chodorows teori om könsrollsutveckling, och säger att hon är av den åsikten att inlärning av manligt och kvinnligt sker i mycket tidig ålder och med tydlig anknytning till de vuxnas betydelse, framförallt till modern. Chodorow anser enligt Giddens (2007) att flickor är bundna till modern under en längre period än pojken i och med att de dels är av samma sort, samt att flickor i större utsträckning fortsätter att krama och pussa på modern och härma henne i det hon gör. Ingen skarp brytning sker dem emellan och därför kommer flickan, och senare också den vuxna kvinnan att ha en jaguppfattning som sker mer i kombination med andra. Flickans identitet är således mer anknuten till andras

identiteter, först mammans sedan en mans. Chodorow (Giddens 2005) menar att detta kommer i ett längre perspektiv medföra att flickan kommer att vara en mer känslomässigt engagerad individ i jämförelse med pojken. För pojken däremot, utvecklas ett

avståndstagande till modern, då de inte är av samma kön. I och med detta skapar pojken en egen uppfattning om vad som är maskulint i förhållande till det som är kvinnligt, det vill säga det han inte vill vara, förklarar Chodorow (Giddens 2007). Med detta avses att pojken i större utsträckning skapar en känsla för det egna jaget, då en underliggande faktor är att pojkar måste lära sig ”att inte vara morsgrisar eller veklingar” (Giddens 1997, 130). Resultatet av detta menar hon är att pojkens förmåga att gå in i nära relationer med andra människor inte utvecklas. Synen på det egna livet blir mer aktivt än för flickan, men istället blir hans förmåga att förstå och hantera sina egna och andras känslor skjutna åt sidan (Giddens 2007).

3.4 Sexualitetscirkeln

Sexualitetscirkeln är ett teoriskt verktyg framtagen av RFSU (1995), som är tänkt att hjälpa människor som arbetar med frågor som rör sex och samlevnad. Anledningen till att cirkeln skapades, berodde på efterfrågan från pedagoger och andra som arbetar med sex- och samlevnadsrelaterade frågor. Huvudsyftet med sexualitetscirkeln är således att hjälpa

pedagoger och andra att förstå hur sexualiteten fungerar och är uppbyggd, både för dem själva samt i utlärningssyfte. Cirkeln bygger på en helhetssyn på individen och dess sexualitet och inbegriper tre aspekter: en biologisk, en psykologisk samt en social aspekt.

I den biologiska delen fokuseras på den fysiska förmågan att kunna, vilket innebär att ha tillgång till sin sexualitet ur ett biologiskt perspektiv, som att rent fysiologiskt kunna ha sex samt att kunna bli gravid, det vill säga sexualitetens reproduktiva aspekt.

Den psykologiska delen står för hur individen tänker kring ämnet sex och sexualitet, med frågor som kan jag? och vill jag? Perspektivet svarar mot den individuella psykologiska och psykosexuella utvecklingen och innebär känslomässigt att vara med det vill säga en individs personliga behov i sin sexualitet.

Den tredje delen av sexualitetscirkeln står för en social dimension av sexualiteten, vilket innebär vad man får lov att göra. Detta kan till exempel innebära vad som är socialt

accepterat, och frågor som kan uppstå är kan man göra så här? Och får man göra så här?, vilket kan ses ur ett kulturellt, traditionellt, religiöst och samhällsperspektiv.

Socionomen/sexualrådgivaren Elinor Hansson som arbetar på RFSU-gruppen i Malmö har varit med och utvecklat sexualitetscirkeln. Hon poängterar i en rapport över ungdomars frågor om sexualitet, baserat på frågor från frågelådan på www.komikondom.nu, att cirkelns tre delar inte ensamma kan förklara sexualitet, utan måste ses i anknytning till varandra. Hon menar att det är högst individuellt hur varje person förhåller sig till cirkeln och därför är det också olika hur stora de olika delarna är, beroende på olika faktorer som ålder, kön, livsstil och kulturell bakgrund.

4. METOD

Vid forskning är insamlingsmetoder av till exempel observationer, textanalyser, intervjuer och enkäter vanligt förekommande. Bland dessa finns både kvantitativa och kvalitativa

undersökningsmetoder. Med en kvantitativ metod avses att bredden undersöks, flera personer deltar och man är ute efter statistiska och kvantifierbara resultat (Repstad 1995). Vid

kvalitativa undersökningar undersöker man istället några få personer eller en avgränsad grupps frågeställningar och handlingar. Intresset ligger främst i att försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera, och en poäng finns också i att jämföra variationer i de åsikter som kommer fram (Trost 2007). I vårt arbete är det ungdomars åsikter om sex- och

samlevnadsundervisningen som står i fokus. Vi vill skapa en förståelse för varför de tycker och tänker som de gör, samt se till de eventuella skillnader som finns dem emellan. Vi anser därför att en kvalitativ underökningsform är lämplig för vårt arbete.

4.1 Gruppintervjuer

I vår undersökning använder vi oss av gruppintervjuer, trots att Trost (2007) är av den åsikten att man ska sträva efter att undvika att intervjua fler än en person samtidigt. Han påpekar att gruppintervjuer kan föra med sig speciella problem, då åsikter hos blyga och tystlåtna inte alltid framkommer om någon i gruppen är vältalig och dominant. Vidare säger Trost (2007) att viss risk finns för att allas åsikter inte kommer fram, beroende på dels rådande klimat i gruppen samt grupptryck. Med detta menar han att det är lättare för en individ att inte säga något alls, än att gå emot en rådande norm. Repstad (1997) tar även han upp dessa problem, och tillägger också att risk finns för att det endast är de accepterade och tillåtna åsikterna som kommer fram. Han anser dock även att gruppintervjuer kan vara fördelaktiga i den

bemärkelsen att de intervjuade kan känna sig tryggare än i individuella intervjuer. Vidare anser han att gruppintervjuer kan vara positiva i den bemärkelsen att de kan ge utförligare information genom att det en person säger kan följas upp av en annan och nyanseras av den tredje (Repstad 1997). Vår förhoppning var att så skulle ske under våra intervjuer, och att intervjufrågorna skulle fungera som en språngbräda till grupperna för vidare diskussioner kring sex- och samlevnadsundervisning. Detta var den huvudsakliga anledningen till varför vi valde att hålla gruppintervjuer, då vi ansåg att sådana gruppdiskussioner skulle gynna vår undersökning med fylligare information än enbart via enskilda intervjuer. Vi har under våra intervjuer märkt av både positiva och negativa aspekter av formen gruppintervju, bland annat

det Trost (2007) tar upp angående att någon tenderar att ta över samtalet. Vi har försökt undgå problemet genom att i möjligaste mån låta alla ungdomar komma till tals, genom direkta frågor och följdfrågor till de andra.

Under våra intervjuer har vi använt oss av en vad Repstad (1999) benämner som semi-strukturerad intervjuhandledning. Handledningens punkter bygger på våra frågeställningar, men utan precisa och detaljerade frågor. Repstad (1999) menar att detta gör att intervjun mer får en prägel av ett naturligt samtal, vilket vi ansåg positivt för vår undersökning, då vi som tidigare nämnts ville att intervjugrupperna skulle diskutera kring sex- och

samlevnadsundervisningens upplägg, snarare än att endast svara på våra handledningspunkter.

4.1.1 Retrospektiva intervjuer

Vår undersökning är av retrospektiv karaktär, då vi undersöker våra informanters minnen av sex- och samlevnadsundervisningen i grundskolan. Vi anser att ett tillbakablickande på undervisningen ger ungdomarna en möjlighet till ett mer distanserat ställningstagande till den undervisning de fick. Vi ser ett värde i att de nu har mer erfarenhet av undervisning i stort, vilket gynnar vår undersökning i den mån att de har en klarare inställning till vad de anser är bra och dålig pedagogik.

Repstad (1999) framhåller att risk finns för att informanterna istället för att minnas vad de faktiskt tyckte och tänkte då, omformar sina minnen till vad de tycker och tänker idag. Trost (2007) syn på saken är att retrospektiva frågor aldrig kan ge svar på hur informanten såg på något då, utan endast kan ge svar på hur denne nu ser tillbaka på hur det var då. Vi har därför i våra gruppintervjuer gjort ett försök till att fånga hur ungdomarna upplevde sin undervisning då, men också lagt vikt vid ur vilket perspektiv de ser tillbaka på sin undervisning idag, då även det är relevant för vår undersökning.

4.2 Datainsamlingsmetoder

Vi har under våra intervjutillfällen använt oss av fortlöpande anteckningar, som vi

kompletterat med minnesanteckningar och kort sammanfattning efter intervjuernas slut (Trost 2007). Vi har också valt att spela in våra intervjuer på videofilm, vilket vi anser är

intressantare än en ljudupptagning. Trost (2007) är av den åsikten att gester och mimik försvinner vid bandupptagning, vilket vi tagit fasta på. Vi är av den åsikten att själva

transkriberingen av intervjuerna är roligare att genomföra, när man utöver att höra

ungdomarnas röster dessutom kan se deras reaktioner och kroppsspråk. När man använder sig utav videokamera som datainsamlingsmetod, bör man beakta den problematik som kan uppstå i samband med det. Trost (2007) menar att den intervjuade kan hämmas i sina uttalanden och störas i den mån videokameran är rörlig. Vi ställde den på ett sådant sätt att alla i

intervjugrupperna syntes i bild, och vår upplevelse av det är att videokameran i sig inte verkade påverka ungdomarna. Det som sades under intervjuerna har vi transkriberat med hjälp av videoinspelningarna. Materialet har vi sedan delat in i underrubriker, för att på ett strukturerat sätt kunna presentera resultatet.

4.3 Undersökningsgrupper

De fyraundersökningsgrupperna är utformade utifrån frivilligt deltagande och omfattar 20 gymnasieelever över 18 år.

Vi har valt att dela in grupperna i könshomogena grupper, det vill säga att grupperna bestått av endast tjejer eller endast killar. Anledningen till detta är att vi vill undvika eventuell genans inför det motsatta könet, vilket riskerar att fungera hämmande för ett fritt diskussionsklimat. Varje undersökningsgrupp består av fem ungdomar, vilket Trost (2007) anser är en bra gruppstorlek, då det är lätt att hålla reda på alla deltagarna vilket gör det lättare att låta alla komma till tals.

Två av grupperna är baserade på egna kontaktnät, vilket innebär att en person i en av killgrupperna och en person i en av tjejgrupperna är yngre syskon till människor i vår bekantskapskrets. Trost (2007) framhåller problematiken i att intervjua människor man har någon slags relation till, då detta kan vara hämmande för den som blir intervjuad. Han understryker att risk finns för att informanten inte vågar eller vill delge personliga åsikter av olika anledningar. I detta fall känner vi inte informanterna direkt, utan är bekanta med deras äldre syskon. De har själva valt att deltaga i vår undersökning, samt också engagerat sina vänner till att deltaga. Vi har av den anledningen valt att utgå ifrån att vår relation med deras äldre syskon inte har en hämmande effekt på informanterna i fråga.

De två resterande grupperna består av ungdomar från en gymnasieskola i Malmö. Alla läser samma gymnasieprogram, och kommer från tre olika klasser. Vi kom i kontakt med

ungdomarna genom den ideella organisation där de alla genomförde sin APU (Arbetsförlagd utbildning). Organisationen är inriktad mot musik och kultur, och med hjälp av de ledande inom organisationen, sattes grupperna samman. Ungdomarna känner således inte varandra så väl sedan innan. Vi har beaktat problematiken i att detta kan göra att de känner sig hämmade inför varandra, beroende på vilket samtalsklimat som råder i grupperna.

Ungdomarna i samtliga undersökningsgrupper har alla bakgrund i olika grundskoleklasser, och har alla haft olika lärare i sex- och samlevnadsundervisningen. Detta anser vi gynnar vår undersökning, då det ger oss fler perspektiv och lärandesituationer på undervisningen i fråga.

Tjejgrupp 1

Gruppen består av fem tjejer som känner varandra väl. De umgås regelbundet privat och har känt varandra sedan grundskolans tidigare år. Tjejerna har alla gått grundskolans år 7-9 i samma skola, men dock i olika klasser. De har därmed olika erfarenheter av sex- och samlevnadsundervisningen. Den grundskola de gått i är belägen några mil utanför Malmö.

Tjejgrupp 2

Gruppen består avfemtjejer från en gymnasieskola i Malmö. Alla går inte i samma klass, men dock samma program. I gruppen känner ungdomarna inte varandra särskilt väl sedan innan, och umgås inte på daglig basis. Alla har läst skolår 7-9 vid olika skolor i Malmö.

Killgrupp 1

Gruppen består av fem killar som går i samma skola vid samma program, dock går alla inte i samma klass. De umgås inte med varandra på fritiden i någon större utsträckning. Alla har läst skolår 7-9 Malmö, förutom en kille som tidigare bott i en närliggande stad.

Killgrupp 2

Gruppen består av fem killar som alla läst grundskolans år 7-9 i skolor utanför Malmö. De går idag i samma gymnasieklass och har lärt känna varandra väl under gymnasiet vilket även innebär att de umgås på fritiden.

4.4 Genomförande

T1 träffade vi hemma hos en av tjejerna i gruppen. Både Repstad (1999) och Trost (2007) påpekar att det finns vissa problem med detta då den intervjuade kan hamna i ett underläge gentemot intervjuaren. Trost (2007) påpekar dock att den intervjuades hem kan vara lämpligt ur trygghetssynpunkt, men att det kan uppstå störningsmoment som ringande telefoner eller att någon går in och ut genom dörren. I detta fall var det tjejen i fråga som själv erbjöd att vi kunde utföra gruppintervjun hemma hos henne. Vi anser att detta var en informell miljö som samtliga i gruppen kände sig trygga i. Vi upplevde inga störningsmoment under intervjuns gång.

Både intervjun med T2 och K1 ägde rum i ett mindre konferensrum tillhörande den

organisation de gjorde sin praktik vid. Rummet hade glasfönster/dörrar från golv till tak längs ena sidan, vilken utgjorde en av väggarna i rummet. Utanför denna glasvägg gick en korridor där människor tillhörande organisationen då och då passerade. Trots utformandet av lokalen, var det väl ljudisolerat, och inget av det som sades därinne hördes ut i korridoren. Vi var till en början oroliga över att rummets utformning skulle göra ungdomarna hämmade, i och med att det var öppet i den mån att det vette ut mot en korridor. Det föreföll sig dock så, att stämningen mellan ungdomarna och de som arbetade på organisationen tycktes avslappnad, och vi upplevde inte att detta hade någon negativ inverkan på ungdomarna.

K2 träffade vi efter att de haft sin sista lektion för dagen. För att göra det så enkelt för dem som möjligt, valde vi att komma till deras skola för att genomföra gruppintervjun. Trots att det var sent på eftermiddagen fick vi med hjälp utav en av killarna i gruppen tag i en lärare som gav oss möjligheten att använda ett mindre, avskilt arbetsrum. Rummet var utformat som ett mindre klassrum, där sådan typ av stolar och bord som återfinns i skolmiljöer utgjorde möblemanget. Rummet ingav en tydlig klassrumskänsla, vilket vi trodde skulle ha en negativ inverkan på gruppintervjun. Eftersom intervjun var förlagd efter deras ordinarie skoltid, såg vi en problematik i att skolmiljön skulle göra dem stressade då de egentligen hade kunnat vara någon annanstans än just i skolan. Detta var dock inget som killarna i gruppen verkade reagera på, och rummet visade sig fungera bra för vårt syfte med intervjun.

Samtliga gruppintervjuer genomfördes under ett tidsperspektiv om 1½-2 timmar. Trost (2007) är av den åsikten att en intervju bör vara längre än en timme, men kortare än två timmar. Då

våra intervjutillfällen bestod till viss del av diskussion, anser vi att längden på intervjuerna tjänade sitt syfte till att ge oss den information vi behövde.

4.5 Etiska överväganden

På Vetenskapsrådets hemsida (2009-01-05) där riktlinjer för

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning presenteras, ställs fyra allmänna huvudkrav upp vad gäller individskyddskravet. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Med informationskravet menas att de som deltar i undersökningen skall ges information om deras uppgift i projektet, att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avstå från att medverka. Samtyckeskravet innebär att de som deltar i en undersökning måste tillfrågas om de vill delta i undersökningen eller inte. När det gäller barn bör dessutom samtycke inhämtas från förälder eller vårdnadshavare om de undersökta är under 15 år och om undersökningen är av etisk känslig karaktär. Konfidentialitetskravet betyder att alla som deltar i en undersökning skall ges största möjliga konfidentialitet, vilket innebär att deras identitet skall skyddas och det insamlade materialet skall bevaras på sådant sätt att det inte kan hamna i händerna på obehöriga. Det fjärde och sista kravet handlar om nyttjande. Med det menas att det insamlade materialet endast får användas för forskningsändamål.

För vår uppsats har detta sammanfattningsvis betytt att deltagarna har delgetts information om vad vi avser att undersöka i vår studie, samt vad deras roll i intervjusituationen innebär. Alla deltagare har haft möjlighet att själva välja om de vill ställa upp i undersökningen. Genom att intervjua myndiga elever, undkom vi den problematik som kan uppstå när man skickar ut, och i synnerhet måste vänta in, samtyckesbrev från ungdomarnas föräldrar. Tjejgrupp 1 och tjejgrupp 2 benämns i uppsatsen som T1 och T2, medan killgrupp 1 och killgrupp 2 kallas K1 och K2. Vi har valt att vid citerande och refererande använda oss av dessa förkortningar. På detta sätt behåller informanterna sin anonymitet. Vidare kommer vi inte att använda de svar och diskussioner som uppkommit under intervjutillfällena till något annat än denna uppsats, vilket informanterna fått information om. Utöver detta har vi också valt att filma våra intervjutillfällen. Detta informerades till informantgrupperna i förväg, vilket innebar att möjligheten att välja att inte delta på grund av detta fanns. De anteckningar vi fört i anslutning till intervjuerna samt det videofilmade materialet har vi använt i transkriberingssyfte, och har inte lästs eller bevittnats av någon annan än oss.

5. RESULTAT

Här redogör vi för resultaten från gruppintervjuerna. Avsnittet är indelat i två delar. Den första delen behandlar ungdomarnas minnen av sex- och samlevnadsundervisningen i grundskolans upplägg och innehåll. I den andra delen presenterar vi ungdomarnas egen bild av hur de anser att sex- och samlevnadsundervisningen för grundskolans år 7-9 ska läggas upp. Vi inleder alltså med att presentera ungdomarnas minnen av undervisningen.

5.1 Innehåll

När vi intervjuar våra grupper angående den sex- och samlevnadsundervisning de varit med om i skolår 7-9 såg ut rent innehållsmässigt får vi en bild av att den undervisning de haft liknar varandras. Stor del av undervisningen tycks ha handlat om könssjukdomar och biologiska aspekter.

K2: Könssjukdomar å sånt, å ja…, vad ska man säga. Organen, könsorganen (får medhåll av de andra).

Att mycket tid har lagts på riskundervisning som i synnerhet rör könssjukdomar, är något som uppkommer i alla grupper. Alla tycks generellt vara överens om att det är ett viktigt inslag i undervisningen, men att det lades för stort fokus på det i den undervisningen.

T1: Det handlade liksom bara om hur barn blir till, inget om känslor eller så (medhåll från de andra).

Tjejerna i T1 är av den åsikten att skolans lektioner inte gav dem vad de ville ha, och

uttrycker en avsaknad av samlevnadsdelen i ämnesområdet. Även i T2 betonas detta, och de säger också att det hade varit önskvärt med mer diskussion kring kärlek och relationer. En av killarna går specifikt in och kritiserar sex- och samlevnadsundervisningen i den skola han gick i.

K1: Skolan tog det inte på allvar – vi frågade innan när vi skulle ha det, men det togs liksom inte upp.

Hans uppfattning tycks vara att undervisningen inte setts som något viktigt i den skola han gått i, men att det fanns efterfrågan från eleverna själva vilket betyder att ämnesområdet var viktigt för dem. Även ungdomar i de andra grupperna uttrycker kritiska åsikter om skolans sätt att ta sig an undervisningen och att de inte gjort innehållet intressant. Vi uppfattar att deras åsikt är att skolan ser sex- och samlevnadsundervisning som något mindre relevant och därför inte behandlar ämnesområdet seriöst.

5.1.1 Samlevnad

Samlevnadsdelen av sex- och samlevnadsundervisningen säger sig ungdomarna ha berört ytterst lite.

T1: Vi pratade nog lite vad man hade gjort i olika situationer. Men det var ju liksom det man ville ha mest.

T2: Pratade inget om relationer, men relationer är liksom allt. Man har ju vänner o sådär. Även här poängterar tjejerna en avsaknad av det vi benämner som samlevnadsdelen i undervisningen. De tycks vara av den åsikten att relationsfrågor är bland det viktigaste att prata om, i och med att de anser att sådana frågor berör alla. Frågor som rör könssjukdomar och sex berör kanske inte alla på samma sätt, eftersom många i grundskolan ännu inte haft någon sexuell relation. I killgrupperna uppkommer dock andra åsikter kring detta.

K1: Hade det varit med i kursen som något man var tvungen att gå igenom hade det kanske varit intressant.

K2: Vi pratade vi om känslor när vi hade nått tema, inte direkt sexualundervisning, väldigt lätt… gav inte mycket om man säger så.

K2: Nä pratade inte så mycket om det. Asså, det stod i nog lite i boken lite om det, men de va inget man var direkt intresserad av. Hade nog inte gett så mycket.

Till skillnad från tjejgrupperna anser inte killgrupperna att de saknat det som rör samlevnad under de lektioner de haft. De tycks tvärt emot anse att samlevnadsfrågor inte har med sex- och samlevnadsundervisningen att göra, och att det inte är något som ger något. Nu säger de förvisso att de inte har varit med om det i någon större utsträckning, så kanske hade deras åsikter varit annorlunda om det faktiskt hade behandlats i undervisningen.

5.1.2 Sexuella läggningar

När vi intervjuar grupperna om hur diskussionen kring sexuella läggningar har sett ut i undervisningen, visar det sig att den generella bilden är att ämnet knappt fått något utrymme inom ämnesområdet. Här presenterar vi röster från alla grupper.

K2: Det var mer liksom teoretiskt. Vi gick inte igenom det så. Man läste om det i boken, asså, olika läggningar o sånt, o sen hade vi nåt om de i slutet på provet.

K2: På min skola sa de typ bara, att det finns olika sexualiteter o att ingen är fel. Vi gick inte in djupare på det.

T1: Det fanns bilder i boken, 2 killar höll varandra i hand, men sen va det inte så mycket mer med det.

T2: Vi pratade mycket lite om det. Bara typ vad det innebar. Att det finns och att man kan vara bi, homo, ja, bara kort. I princip bara att det finns annat.

Det vi tydligt ser är att de inte i någon av grupperna nämner något om att de diskuterat frågor som handlat om att det finns andra sexuella läggningar än heterosexualitet. När de uttrycker sig, ger de en bild av att de faktiskt tycker att det är ett viktigt ämne att diskutera och att det borde ha uppmärksammats i undervisningen. I deras citat ser vi att det i allra högsta grad funnits tillfälle till diskussion. Exempelvis har läroboken givit ett ytterst bra tillfälle till diskussion, i och med den bild med två killar som höll varandra i hand – en bild som flera av ungdomarna kommit i kontakt med i sin undervisning. Som vi tidigare redovisat, säger eleverna själva att de nästan uteslutande arbetade utifrån boken, men i detta fall tycks inte ungdomarnas undervisande pedagoger ha förlitat sig på bokens innehåll i samma

utsträckning. Alla pedagoger verkar dock ha haft en liberal inställning (i alla fall utåt sett) vad gäller sexuella läggningar. De har berättat att det finns olika sexuella läggningar, att det inte är fel, men ingen verkar ha gått in mer på djupet i vad det innebär och låtit eleverna ge sin syn på saken.

5.2 Arbetsformer och arbetssätt

När det gäller det som rör hur ungdomarna ser på hur de arbetat med ämnesområdet, ser vi även här många likheter grupperna emellan.

T2: Kollade film. Filmerna var typ så animerade. Efter att vi hade läst var det prov. Det var på biologilektionerna.

Detta är typexempel på arbetssätt som nämns av samtliga grupper. Det verkar som att

undervisningen i stort är knuten till biologilektionerna. Alla också nämner att de har fått se en animerad film om hur ett barn blir till, vilket vi uppfattar som ett positivt minne. Kanske beror detta på att ett sådant inslag skiljer sig från den övriga sex- och samlevnadsundervisningen, eftersom de anser att det mesta de gjorde i övrigt utgick från NO-ämnets lärobok där det fokuserades på biologiska aspekter av ämnesområdet.

5.2.1 Biologilärarens roll i undervisningen

Gemensamt för alla ungdomar, är att de haft respektive biologilärare i sin sex- och

samlevnadsundervisning, med undantag från enstaka tillfällen när undervisningen hållits av någon utifrån, från exempelvis en organisation som RFSU. Här skiljer sig svaren vi får från tjej- och killgrupperna något.

T1: Vi hade en äldre manlig lärare i 55-60-årsåldern. Han hade samma tonläge alltid. Sa att vi skulle se en film, o satte igång den. Inget samtalsämne. ”Skydda er, trä på kondomer, ha inte sex förrän ni är redo.” (härmar läraren med monoton röst ) Sen vare frågor i boken vad man skulle svara på. T2: Jobbigt ha det med 50-årig gubbe, bättre ta dit andra att prata om det.

Deras åsikt är att det i detta sammanhang är negativt att ha en manlig äldre lärare. I kontrast till detta nämner de som haft en ung lärare att detta varit positivt för deras undervisning.

T1: Ganska nyutexaminerad lärare. Ung. De var liksom öppet klimat i klassrummet – kändes bra. T2: Ja, min lärare var ganska bra, han var ganska ung. kompisrelation med oss i allmänhet.

Kunde ni snacka om allt möjligt å försökte va på vår nivå. Kunde ta att vi skämtade med honom. Han var inte sådär sur som en typisk lärare.

I de diskussioner som förs kring detta i T1 och T2 kommer det dock fram att deras åsikter inte är så onyanserade som de först verkar. De kommer fram till att en lärare visst kan vara bra även om den är äldre och manlig, men de är trots allt rörande överens om att det är lättare att prata om sådant här med en lärare som ligger närmare i ålder än en ”50-årig gubbe”.

I killgrupperna nämns inte något specifikt om lärarens ålder inom detta område, men i K2 lyfter en kille fram sin åsikt av den lärare han har haft.

K2: Tidigare hade han jobbat som snickare o så. Jag vet inte- han kändes inte så… han var lixom tuff. Kanske var det mer vi som var obekväma.

Pedagogen framställs här som tuff och inte särskilt bekväm i sin roll som lärare i just detta sammanhang. En intressant aspekt är dock att killen i K2 nu har kommit till en insikt om att det kan ha varit de som elever som var obekväma i situationen, snarare än att läraren själv var det.

5.2.2 Elevinflytande

I frågan som rör om ungdomarna anser sig ha haft inflytande över undervisningen, säger sig ingen ha något minne av att de hade något att säga till om över huvud taget.

T1: Man hade ganska hyfsat inflytande i andra ämnen, men inte i det här. Synd! Hade varit mycket roligare om vi elever hade fått bestämma lite mer. Det är ju faktiskt oss det handlar om. Gruppen lyfter här fram det faktum att ämnesområdet handlar om eleverna själva, vilket de menar ger ett legitimt skäl till att eleverna ska få vara med och påverka ämnets upplägg.

T2: Jag kan inte minnas att vi fick bestämma nåt. Det var boken, nåt besök som gav lite mer, men sen var det inte så mycket mer man var intresserad av.

K2: Nä, vi fick inte ens vara med o dela in grupperna. Hade varit mycket roligare om vi fått bestämma lite i alla fall

Dessa citat förstärker intrycket av att de hade velat ha mer inflytande över undervisningen. Vi är av den åsikten att det som nämns i T2, angående att det inte var så mycket som var av intresse, tyder på att ett större elevinflytande hade kunnat generera en undervisning som de lättare hade kunnat relatera till. Nu tycks mycket som behandlats inom ämnesområdet legat för långt ifrån ungdomarna själva, vilket gör att de uppfattar det som tagits upp som mindre intressant.

5.2.3 Gruppindelning

Ungdomarna har olika erfarenheter kring hur deras lärare valt att dela in deras klasser i större, mindre samt könshomogena grupper inom sex- och samlevnadsundervisningen.

K1: Nä i stora grupper fungerar det inte alls. Fnittrigt o så. Blandade grupper, lätt att nån blir nedtystad. Vissa övningar kan det vara bra o kul att vara större grupper. Fast ändå alltid bättre i mindre grupper, gärna att man delar in killar å tjejer.

K2: Alla killar snackade skitmycket å tjejerna blev typ sura. Sen delades vår klass in i två kill- o två tjejgrupper. Blev mycket lättare o lugnare.

Bilden killarna ger, är att det är mer fördelaktigt att arbeta i mindre grupper inom detta arbetsområde. De föredrar också att arbeta i könshomogena grupper, då de anser att det minskar risken för fnitter och bråk.

T1: Vi var uppdelade i killgrupper och tjejgrupper nån gång när vi hade frågelåda. Minns inte om det va på den vanliga undervisningen eller när det kom nån från typ RFSU.

T2: Vi fick dela upp klassen i killar o tjejer o skriva frågor om man ville veta. Hur killar ville veta om tjejer… blev oseriöst. Läraren kollade inte på frågorna innan. Det kändes helt misslyckat. La frågorna i en hög, läste upp o sen skulle man diskutera i helklass. Det blev liksom ingen seriös diskussion. Bättre att delas upp i mindre grupper säkert.

Tjejerna trycker inte alls lika hårt som killarna på att undervisningen gör sig bäst när

undervisningen sker i könshomogena grupper. Några anser att det är mer givande att delas in i mindre grupper, men säger inget om att det skulle vara negativt att arbeta i grupper med både tjejer och killar.

5.2.4 Sexuella läggningar

En kille i K2 uttrycker ett arbetssätt som skiljer sig från resten av ungdomarnas erfarenheter när det gäller hur sexuella läggningar har behandlats i undervisningen.

K2: Vi skulle låssas att vi hade en kompis som sagt att han var bög, o vi skulle skriva ett brev till han. Många killar sa typ ”ja för fan- bögar” o sånt. Tjejerna tog det bättre ”Ja, men det är lugnt, det bryr jag mig inte om”.

Uppgiften hans lärare gav eleverna, var att de skulle skriva ett brev till en fiktiv kompis. Denne kompis skulle ha berättat att han/hon var homosexuell, och brevet skulle vara ett personligt svar på hur eleverna ställde sig i frågan och vilka känslor som uppstod. Den undervisande pedagogen har med andra ord gjort frågan om sexuella läggningar till en fördjupningsuppgift, något som inte förekommit i övriga grupper. Dock verkar inte övningen ha nått fram till honom på det sättet som pedagogen kanske hade hoppats på, då han säger att

han inte anser att uppgiften var särskilt givande. Han påpekar att han inte förstår vilket syfte uppgiften hade, då den var relativt fristående och inte inkluderade någon efterföljande diskussion eller bearbetning.

5.3 Ungdomarnas egen bild av hur undervisningen ska läggas upp

Här presenterar vi den andra delen av resultatavsnittet, som rör hur ungdomarna själva anser att undervisningen ska läggas upp.

5.3.1 Ungdomarnas syn på vem som ska hålla i undervisningen

I kontrast till att den allmänna upplevelsen av att det är biologiläraren som hållit i sex- och samlevnadsundervisningen, är en del ungdomar av den åsikten att ämnesområdet istället borde hållas av någon annan.

T1: De som kom utifrån va mer avslappnade. Bättre ta dit andra att prata om det, nån som är utbildad på såna här frågor om sexuell hälsa och samlevnadsfrågor.

Citatet pekar på att de anser att det är viktigt att eleverna i skolan ska få tala om frågor som rör ämnesområdet med någon som är utbildad inom det, och är av den åsikten att dessa personer är mer avslappnade och lättare att prata med än lärarna i skolan.

T2: Det ska inte va nån lärare på skolan, bättre lära känna nån annan som kan det här. Bättre att de kommer ut å liksom ”Skydda er, trä på kondomer, ha inte sex förrän ni är redo!” (härmar upplysare med entusiastisk röst).

K2: Man kanske inte vågar ställa de där frågorna till sin vanliga lärare, kan bli pinsamt. Bättre med nån som verkligen är utbildad o trivs med att prata om såna här frågor; föreläsare o så. Asså

professionella. Som borde ha nån föreläsning o undervisa.

Här förtydligas bilden av deras åsikt om att det är bättre att någon utomstående kommer till skolan och informerar. Samma citat som tidigare användes i T2 i en negativ mening med en lärares röst, kommer här tillbaka i en positiv mening med en upplysares röst.

K2: På ungdomsmottagningen fick killarna typ ung snubbe, sjukskötare som var enkel att prata med. När vi hade med folk på skolan kändes inte riktigt lika bra. Schysst att prata med nån som man visste å kunde de här frågorna, å nån som var ung som man lite kunde identifiera sig med.

K1: Han på ungdomsmottagningen var öppen fastän han var äldre. När vi var där med vår halvgrupp killar kunde man prata om vad som helst.

När vi tidigare redogjorde för ungdomarnas syn på biologilärarens roll i undervisningen, nämnde inte killgrupperna något specifikt kring detta. I dessa citat kan vi se att vissa åsikter ändock finns gällande ålder på den som undervisar. De anser det lättare att relatera till en ung person när det rör frågor som har med sex och samlevnad att göra, men anser också att åldern inte är relevant så länge personen i fråga är trygg i sin roll och vet vad den pratar om.

Killarna är av samma åsikt som tjejerna när det rör upplysning utifrån och vilka fördelar detta har. De lyfter dock istället studiebesökets positiva innebörd i stället för att, som tjejerna, framhäva besök i skolan.

5.3.2 Samlevnad

Som vi tidigare nämnt, finns det skillnader i hur killar och tjejer ser på det som vi valt att kalla för samlevnad i undervisningen. Detta är märkbart också när de redogör för vad de vill ska ingå i sex- och samlevnadsundervisningen.

T1: Känns som att kommunikationen är viktigt i allt. Relationsövningar, träna på relationer, kanske med hjälp av rollspel. Dela upp tjejer killar o prata om kärlek. O frågelådan! Bra kunna fråga om kärleksgrejer.

T2: Jobba mer med ideal o känslor, o identitet. Man kan ju välja vad man vill jobba med. Välja fritt hur man kan göra det, kanske film, uppsats, redovisning. Väldigt öppet i alla fall.

Båda grupperna poängterar kärlek och känslor som viktiga beståndsdelar i undervisningen. I T1 nämns frågelådan som en bra metod att arbeta med sådana frågor. Tjejerna i T2 tar upp vikten av att diskutera ideal, känslor och identitet. Detta är ämnesområden som inte alls funnits med i någon av gruppernas sex- och samlevnadsundervisning, vilket ger oss en bild av att de anser att det finns ett stort behov av att diskutera frågor av den här karaktären. De ser att skolan kan vara en hjälp i den identitetsskapande process som karaktäriseras för många elever i årskurs 7-9. Gruppernas önskemål om andra arbetsformer, behandlar vi under 5.3.5

Arbetsformer.

I killgruppernas egna förslag på hur ämnesområdet ska läggas upp, nämns över huvud taget inte något som rör samlevnad.