• No results found

Elevers inflytande över den fysiska miljön på fritidshem

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Elevers inflytande över den fysiska miljön på fritidshem"

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fritidspedagogik

15 högskolepoäng, grundnivå

Elevers inflytande över den fysiska miljön på

fritidshem

Pupil´s influence on the physical environment of leisure-time centers

Aura Floria

Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem, 180hp

Datum för slutseminarium 2018-06-07

Examinator: Åse Piltz

(2)

2

Förord

Jag vill här ta tillfället i akt och tacka alla som har bidragit till mitt examensarbete. Jag vill tacka alla barn som har accepterat min närvaro under deras lekar i fritidshemmet och offrat sin lektid för att svara på mina frågor. Jag tackar också personalen som kommer att läsa detta arbete och som förhoppningsvis kommer att ta till sig barnens olika resonemang och åsikter och därmed se saker från barnens perspektiv. Jag vill också tacka min handledare, Caroline Ljungberg, för allt stöd och uppmuntran under min arbetsprocess.

(3)

3

Sammanfattning

Examensarbetet behandlar hur barn på fritidshem upplever den fysiska miljön och hur det ideala fritidshemmet kan vara organiserat och utformat, sett utifrån deras perspektiv. Denna studie ger utrymme till att barnens röst blir hörd och ambitionen är att diskutera, och i förlängningen, stärka elevers inflytande över den fysiska miljön. För att barn ska trivas på fritidshem behöver de känna sig delaktiga i vissa beslut som formar miljön samt gällande inköp av material som denna miljö erbjuder. Studien är genomförd genom användning av kvalitativa undersökningsmetoder i form av observationer, intervjuer, teckningar utförda av barnen och bilder som barnen tog med kameran.

Resultatet visar att barnen har åsikter och idéer som det är möjligt att ta tillvara.

Fritidshemmet behöver rutiner för att pedagogerna tillsammans med barnen ska besluta om utformningen av den fysiska miljön och materialet som verksamheten erbjuder. Antalet rum ett fritidshem har tillgång till är inte det väsentliga. Det viktigaste är hur dessa rum kommer till användning, vilka handlings- och meningserbjudande dessa rum erbjuder och med vilken symbolik dessa rum är laddade.

Arbetet kan förhoppningsvis bidra med diskussion och verktyg för fritidspersonal och ledning för att göra förändringar i den fysiska miljön.

(4)
(5)

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Tidigare forskning och teori ... 9

2.1 Barn i skolans fysiska miljö ... 9

2.2 Elevinflytande ... 11

2.3 Teoretiska utgångspunkter ... 12

3. Metod och genomförande ... 15

3.1 Kombination av metoder ... 15

3.1.1 Fältanteckningar ... 15

3.1.2 Teckningar utförda av barnen ... 16

3.1.3 Barn tar bilder ... 16

3.1.4 Kvalitativa intervjuer ... 16

3.3 Genomförande ... 18

3.4 Tillträde och etiska principer ... 20

4. Resultat och analys ... 22

4.1 Möjligheter och hinder ... 25

4.1.1 Klassrummen ... 25

4.1.2 Det stora rummet ... 28

4.1.3 Korridoren ... 29

4.1.4 Spelrummet ... 30

4.1.5 Dockis som blev byggis ... 31

4.1.6 Mysrummet som blev ett låst förråd ... 32

4.1.7 Mest och minst omtyckta rummet ... 33

4.2 Det ideala fritidshemmet ... 34

5. Diskussion ... 37

5.1 Resultatdiskussion ... 37

5.2 Metoddiskussion ... 38

5.3 Fortsatt forskning ... 39

6. Litteratur- och källförteckning ... 40

(6)
(7)

7

1. Inledning

Ämnet som jag har valt är elevers inflytande över den fysiska miljön i fritidshemmet. Enligt Skolverket (2015) har eleverna rätt till inflytande över sin utbildning och sin arbetsmiljö. ”Elevinflytande främjar elevernas förmåga att ta eget ansvar och ökar lusten att lära. Det stärker även relationen mellan lärare och elever och leder till en större acceptans för de beslut som fattas” (Skolverket, 2015, s. 1). I Allmänna råd med kommentarer om fritidshemmet (Skolverket, 2014) står att fritidshemmet enligt Skollagen (14 kap. 2 §) ska ”erbjuda eleverna en meningsfull fritid och rekreation samt stimulera deras utveckling och lärande” (s. 13). En förutsättning för att eleverna ska uppleva meningsfullhet är att de görs delaktiga och får inflytande över utformningen av verksamheten (Regeringens proposition, 2009/10:165, s. 404).

För att erbjuda en meningsfull och varierad fritid behövs en inventering av vilka olika behov och intressen eleverna har. Denna inventering ska inte ha fokus bara på aktiviteterna som ska erbjudas utan också på kontexten där dessa aktiviteter sker. Nordin-Hultman (2004) tar hjälp av filosofen Martin Heidegger och definierar barn som handlande varelser.

Med synen på barnen som ’handlande varelser’ riktades uppmärksamheten mot det material, de ting och redskap som det finns att handla med. [...] Tingen, föremålen och redskapen är till för att användas, det är tingen som uppmanar till och bestämmer handlingarna. (Nordin-Hultman, 2004, s. 186)

Nordin-Hultman (2004) ser uppdelningen i mänskligt/socialt å ena sidan och

fysiskt/materiellt å den andra sidan som meningslös. Enligt henne kan miljöer, hörnor och material förstås som mötesplatser och som något som skapar och förmedlar relationer.

Eleverna på fritidshemmet får välja fritt i vilka aktiviteter de ska delta under deras vistelse på fritidshemmet men får de bestämma den fysiska miljöns utformning och materialet som denna miljö erbjuder? Enligt Allmänna råd med kommentarer om fritidshemmet (Skolverket, 2014, s. 13) finns det en samstämmig bild bland forskare att lärmiljöer som stimulerar och som ger barn i en tidig ålder möjlighet till interaktion och lek är en viktig plattform i deras utveckling.

Miljöers utformning och material som erbjuds bestäms ofta av vuxna eftersom det är vuxna som har kunskap om lärande i fritidshemmet och om uppdrag samt resurser. Men enligt Barnkonventionen (artikel 12) har varje barn rätt att uttrycka sina åsikter. Barnets åsikt ska

(8)

8

beaktas i förhållande till barnets ålder och mognad. Att lyssna på deras åsikter, att observera deras handlingar i alla rum, lyssna på deras kommentarer och därefter utforma fritidshemmets miljö som ett resultat av fritidspedagogernas kunskaper och barnens behov är att skapa en miljö som tar hänsyn till barns perspektiv. Varför föredrar vissa barn att sitta på golvet i hallen bland massa skor, kläder och sand när de kan välja byggis eller dockis? Att se saker från deras perspektiv kan vara till hjälp när man utformar ett fritidshem som stödjer lärandeaktiviteter på barns villkor.

Det finns studier som har tittat på pedagogiska miljöer och på elevernas inflytande i skolans undervisning och på förskolans fysiska miljö men inte på elevernas inflytande över den fysiska miljön i fritidshemmet.

1.2 Syfte och frågeställningar

I skolans styrdokument ingår särskilda bestämmelser om elevernas inflytande i skolan. Elevernas inflytande avser inflytande över utbildning och arbetsmiljö. Fritidshemmet är en del av skolans miljö och därför ska barnens röst ges utrymme i frågor om den fysiska miljön i fritidshemmet och material som denna miljö erbjuder. Barnkonventionen stödjer också barnens rätt till åsikter och inflytande genom artikel 12. Syftet med denna studie är att genom användning av olika metoder göra barnens röst hörd i frågan om den fysiska miljön och materialet i det studerade fritidshemmet och på så sätt skapa möjligheter för pedagoger i det studerade fritidshemmet att utforma och erbjuda en fritidsverksamhet som blir ett resultat av pedagogernas kunskaper om lärande och barnens behov. Syftet är nedbrutet i två

frågeställningar:

• Vilka möjligheter och hinder eller problem upplever barnen i det studerade fritidshemmet när det gäller fysisk miljö och material?

• Hur är det ideala fritidshemmet organiserat och utformat, sett utifrån barnens perspektiv?

(9)

9

2. Tidigare forskning och teori

Detta kapitel ger en inblick i tidigare forskning vad beträffar skolans fysiska miljö och vikten av elevers inflytande i skolan. Dessutom presenteras de teoretiska utgångspunkter och

begrepp som används i analysen.

2.1 Barn i skolans fysiska miljö

Samspil mellem børn og skolens fysiske ramme (Bjurström, 2002) är ett dansk pilotprojekt som genom olika metoder undersöker kopplingarna mellan den fysiska miljön i skolan och undervisningen. Studien har fokus på hur elever och pedagoger använder skolans rum och hur de anpassar sig till de begränsningar som finns. Enligt Bjurström (2002, s. 93) är inte rum och aktivitet två isolerade element utan olika rum inbjuder till olika aktiviteter. Därför kan det fysiska rummet vara ett hinder för vissa aktiviteter. Olika former av social interaktion kan uppstå i relation till olika typer av rum. Studien understryker barns behov av att använda kroppen i lekar som till exempel kuddkrig, bollspel, fäktning och andra aktiviteter. För att ge barn möjlighet till dessa aktiviteter ska rummet erbjuda plats för det, robusta material och tillräckligt med utrymme för att utföra aktiviteterna (2002, s. 95). Motsatsen till dessa rum är rum där barn föredrar att ta det lugnt och koncentrera sig. Barn gillar att sätta spår. De bygger saker tillsammans och om ingen kommer och tar sönder deras konst, kan de återvända till samma plats och till samma aktiviteter flera dagar i rad. Enligt Bjurström ska lärarna inte insistera på att barnen ska lämna rummet i det ”normala” tillståndet kopplat till vissa tidsintervaller (2002, s. 102).

Björklid (2005) refererar till de Jongs (1996) forskning i sin kunskapsöversikt kring barns fysiska miljö. Hon skriver att respekten för barnet som individ kommer till uttryck i miljön. Hur miljön är utformad kan ge barnen möjligheter att kunna välja själva, vara ifred, ha kontroll, leka ensamma eller i stora grupper. Frågan om rum för gemenskap tas också upp av Dahl (2014). Enligt Dahl (2014, s. 80) ska rum utmana barn att göra saker tillsammans och organisationen av fritidshemmets miljöer kan ske genom att arrangera mindre rum i rummen. På så sätt kan fritidspedagoger skapa friutrymme för mindre gemenskaper men samtidigt också utforma ett rum där alla barn kan få möjlighet att känna tillhörighet. Barn använder

(10)

10

olika strategier för att behålla och etablera nya kamratrelationer. ”En uppgift för pedagoger kan då vara att identifiera sådana strategier och också utmana dem. Problem kan uppstå då en del barn kan befinna sig i periferin och sällan får en chans att komma in i kärngruppen, medan andra har lätt att ta plats i kärngruppen” (2014, s. 39). Avhandlingen tar upp

problemet att skola och fritidshem delar på lokaler och att utrymmena bör vara flexibla för att kunna användas till flera ändamål. Detta skapar begränsningar i frågan om material och yta (2014, s. 80).

Planeringen av den fysiska miljön tas upp av Bergström (2013), Skantze (1998) och Nordin-Hultman (2004). Bergström (2013, s. 174) visar i sin analys att rummens yttre fysiska ramar och sättet på vilket material erbjuds påverkar handlingsutrymmet för barn. Rum som inretts med fysiska verktyg som har tydliga erbjudanden bromsar deras kreativitet och minskar utrymmet för att barn individuellt ska upptäcka olika handlingserbjudanden. Hon tar som exempel dockvrån som uppmuntrar och stimulerar till rollek med familjetema. Analysen visar att barn som lekte i dockvrån lekte de lekar som pedagogerna planerat för. Detta är ett

exempel på att aktiviteten överensstämmer med planeringen av miljön. Avhandlingen diskuterar vikten av fantasilekar och att vissa barn av olika anledningar inte så ofta leker lekar med inslag av förhandling och transformationer och att dessa barn behöver miljöer som uppmanar dem till detta (2013, s. 30). Skantze (1989) skriver om vikten av tydlighet och variation i den fysiska miljön eftersom barn upplever, utforskar och upptäcker den omgivande miljön med alla sina sinnen. Otydlighet i den fysiska miljön kännetecknas av likformighet, enkelhet och anonymitet. Nordin-Hultman refererar till den engelske utbildningssociologen Basil Bernstein som kopplar organisationen av tid och rum i

pedagogiska verksamheter till frågor om makt och kontroll. Med starka regleringar får barnen ”lite makt över innehållet och vad de skall göra och en låg grad av kontroll över arbetssättet och hur aktiviteterna organiseras” (Nordin-Hultman 2004, s. 100). När olika material placeras i olika rum med starka avgränsningar emellan är reglerna för vad som är en rätt användning både uttryckliga och specifika. Resultaten blir att barnen inte har kontroll över användningen och att de inte kan kombinera olika material utifrån sina egna idéer.

Maktfrågor vad beträffar rummets utformning och vad rummet erbjuder behandlas också i den internationella forskningen, exempelvis i artikeln ”Rooms with gender: physical environment and play culture in kindergarten” (Børve & Børve, 2016, s.1070). Artikel kommer in på maktfrågan genom användning av begreppet panoptikon. Enligt begreppet

(11)

11

panoptikon är makten inbyggd i utformningen av rum och detta påverkar individens handlingsfrihet. Enligt artikeln bidrar rummets utformning och placering tillsammans med andra rum till disciplinering av barnen även när de befinner sig ensamma i rummet.

Resultaten kommer från att barnen är medvetna att någon alltid kan se deras handlingar och genom detta påverkas deras handlingsfrihet.

2.2 Elevinflytande

Björklid understryker vikten av demokratisk kompetens. Denna kompetens utvecklas genom träning och övning. Björklid refererar till Bronfenbrenners modell om hur barn aktivt

utforskar sin egen närmiljö och som leder till en förståelse för och kunskap om denna miljö. ”För att barnen också ska känna ett ansvar för sin miljö måste de bli delaktiga i förändringar” (Björklid 2005, s. 30). Det krävs att vuxna lyssnar på barnens synpunkter och placerar in barnens kunskaper i ett sammanhang. ”Då barnen är informatörer till de vuxna, blir det möjligt att också förändra den givna barn- och vuxenrollen och därmed uppnå ömsesidig respekt barn och vuxna emellan” (s. 31). Barn ges möjligheter att ”lära sig demokrati genom att vara i demokratin, utöva inflytande och delta i försök att förändra närsamhället” (s. 179).

Biesta (2003) skiljer mellan utbildning för demokrati och utbildning genom demokrati. I utbildning för demokrati får utbildningen rollen att förbereda barnen för deras framtida deltagande i det demokratiska livet. I denna roll är utbildningens uppgift att undervisa om demokrati och demokratiska processer och att fatta kollektiva beslut. En central fråga för fritidshemmets personal borde vara hur detta kan göras på bästa sätt. I utbildning genom demokrati lär sig barnen från situationer som de är inbegripna i. Biestas definition av

demokrati är: ”Demokrati är den situation i vilken alla mänskliga varelser kan bli subjekt” (s. 65). Han ser demokrati som en situation där alla människor kan bli subjekt och alla har lika rättigheter att delta och bli hörda i frågor som handlar om ett gemensamt intresse.Artikeln diskuterar frågan vad det innebär att vara subjekt och Biesta närmar sig frågan genom att bland annat titta på John Deweys tankar om subjektivitet. Enligt Dewey har kontexten stor betydelse och vi blir de vi är genom deltagande i ett socialt medium. För att delta i det sociala livet behöver vi en viss intelligens och denna intelligens är resultatet av ett deltagande i social interaktion. ”Vi tillägnar oss social intelligens genom att delta i demokratiska former av samverkan” (s. 74).

(12)

12

Andersson (2017) nämner i sin forskning Elvstrand (2009) som menar att delaktighet i olika sammanhang är en förutsättning för att få inflytande. Det finns två aspekter av delaktighet och båda har betydelse för elevernas inflytande. Den sociala delaktigheten innebär att eleverna känner en gemenskap i de olika sammanhang de befinner sig under skoldagen. Den andra kallas för delaktighetsprocess och handlar om elevernas möjligheter till förhandling för att få tillgång till inflytande. Hart (1992) har utvecklat en modell i form av en stege som hjälper att värdera och förstå barns delaktighet. Delaktighetsstegen består av olika nivåer och visar barns deltagande och ger en vision av hur barn skulle kunna vara delaktiga. Denna modell kan också användas som ett verktyg för att visa barns delaktighet i frågor som rör dem själva. Forskningen visar dessutom att elever som är delaktiga i beslutprocesser får förståelse för hur ett demokratiskt samhälle fungerar.

Elvstrand (2009) tittar på delaktighet och inflytande från ett interaktionistiskt perspektiv. Enligt Wright (refererad i Elvstrand 2009, s.11) som beskriver att barn utvecklar förståelse för andra människor verklighetsuppfattningar genom kommunikation i form av gester och genom att ta andras perspektiv. Barn lär sig om delaktighet genom sitt sociala samspel med andra. Barndomen ses som ett bristtillstånd, låg ålder ses som en bristsituation och blir en legitim anledning till att exkludera barn. Enligt Devine (refererad i Elvstrand 2009, s.10) när barn definieras som inkompetenta i relation till vuxna då har deras möjligheter som aktörer underminerats.

2.3 Teoretiska utgångspunkter

I denna studie är fokus barns perspektiv på den fysiska miljön i fritidshemmet. När man frågar barn i fritidshemmet vad det är de gör på fritids är oftast svaret - Vi leker. Studien utgår från barns intentioner i fritidshemmet. Leken studeras utifrån vissa klassiska lekteorier som till exempel Herbert Spencer har utvecklat. Studien undersöker vilka problem barnen upplever i den fysiska miljön, om den fysiska miljön stödjer deras lek och vilken miljö som skulle passa bäst för deras lek utifrån deras perspektiv.

Begreppet barns perspektiv har jag hämtat ifrån barndomssociologi som ser barnet som being snarare än becoming. Den fysiska miljön studeras utifrån begreppet affordance. Begreppet kommer från Gibson (1986) och hänvisar till omgivningen och individen. Nedan följer en kort förklaring av de valda teoretiska utgångspunkterna.

(13)

13

Barndomssociologi bedriver forskning inte bara om barn utan också för barn och ibland med barn (Halldén, 2007). Barn betraktas på nytt sätt. Barndomen ses som en social konstruktion och på så sätt blir det omöjligt att betrakta barndom enbart som ett biologiskt fenomen. Barndomen är inte bara en transportsträcka mot vuxet liv. Barn är intressanta i sin egen rätt. I barndomssociologi är etnografi en lämplig metod för att komma åt barns perspektiv. Inom barndomssociologi ses barnet som being snarare än becoming. ”Barn är inte ’not yets’ utan ska betraktas som en social grupp med en förmåga till socialt aktörsskap” (Halldén, 2007, s. 32).

Två andra begrepp som används i analysen är tolkande reproduktion och kamratkulturer. Begreppen kommer från William Corsaro som är barndomssociolog och professor i sociologi i USA. Corsaro (2015) skriver att:

The term interpretive captures the innovative and creative aspects of children’s participation in society. [...] children create and participate in their own unique peer cultures by creatively taking or appropriating information from the adult world to address their own peer concerns. (Corsaro, 2015, s. 18)

När en individ inte enbart reproducerar ett socialt beteendemönster är individens beteende en produktion och inte en reproduktion. I leken förekommer produktion när barnet väljer sin egen tolkning av en roll utifrån sin personlighet. Enligt Corsaro (2015) innehåller barns lek både produktion och reproduktion. Reproduktionen i leken står för att göra som vuxna gör och tolkandet står för att göra det på sitt eget sätt. Corsaro (2015) definierar en kamratkultur som ”a stable set of activities or routines, artifacts, values, and concerns that children produce and share in interaction with peers” (Corsaro, 2015, s. 148). I en kamratkultur hittar barn varandra och skapar grupper som har samma intresse. Deras intresse håller dem samman och dessa grupper upplever ofta att vuxna vill ha kontroll över dem och ständigt kontrollerar dem. De vill inte att vuxna ska övervaka dem och de vill inte att andra barn ska komma in i leken. Enligt Gibson (1986) är affordance något objektivt, fysiskt och verkligt men också något psykologiskt. Affordance beror på relationen mellan betraktaren och miljön. Vad det fysiska rummet eller ett objekt erbjuder är individens tolkning. Fritidshemmets fysiska miljö och materialet i rummet kan tolkas på olika sätt och kan erbjuda olika möjligheter. En viss plats kan vara lämplig för vissa aktiviteter och mindre lämplig för andra aktiviteter. Gibson (1986) skriver att:

The affordance of something does not change as the need of the observer changes. The observer may or not perceive or attend to the affordance, according to his needs, but the

(14)

14

affordance, being invariant, is always there to be perceived. An affordance is not bestowed upon an object by a need of an observer and his act of perceiving it. The object offers what it does because it is what it is. (Gibson, 1986, s. 138-139)

Affordancebegreppet används i denna studie i form av handlingserbjudande eller meningserbjudande som de fysiska rummen och materialet erbjuder.

Carse (1987) förklarar i sin bok skillnaden mellan finita och infinita spel. Finita spel spelas för att nå ett avslut och för att någon ska vinna. Finita spelare startar ett spel med ett mål och med syftet att avsluta spelet. Det kräver fokus och en lugn plats. Det krävs regler och metoder för att vinna spelet. Om man jämför finita med infinita spelet ger finita spelet ett visst tvång. Man måsta avsluta spelet. Infinita spel tar aldrig slut. De kan pausas och börjas om när man vill. Det optimala infinita spelet tar aldrig slut. Låtsaslekar och dramalekar faller in under kategorin infinita spel. Avsikten med sådana lekar är att hitta möjligheter för att fortsätta leken. Infinita spelare använder erfarenheter från det verkliga livet när de spelar. Infinita spel är förknippade med lekfullhet. Det finns inga förutbestämda regler. Barnen i fritidshemmet spelar både finita och infinita spel. Dessa spel står i kontrast till varandra och har olika krav på spelarna.

De refererade lekteorierna och de teoretiska begreppen används i denna studie för att förstå barnens lek och behov samt för att se om det fysiska rummet stödjer deras lek.

(15)

15

3. Metod och genomförande

Nedan följer en beskrivning av metodval för denna studie, urval av undersökningsgrupp samt redogörelse för genomförande. Under val av metoder presenteras de metoder som använts för att samla in empiriskt material i studien och under rubriken genomförande beskrivs och diskuteras de metodologiska anpassningar som gjorts med utgångspunkt i barnens förutsättningar och de situationer i vilka empirin samlats in.

3.1 Kombination av metoder

Arbetet utförs med hjälp av kvalitativa metoder i form av observationer, intervjuer,

teckningar utförda av barnen och bilder som barnen tog med kameran. Användningen av flera metoder kan förhoppningsviss ge svar på olika frågor. Genom observationer kan man följa barnens lek och se vilka hinder eller möjligheter barnen upplever i den fysiska miljön. Observationerna utgjorde grunden till utformningen av frågorna inför intervjuerna. Genom teckningar fick barnen uttrycka sina önskningar vad beträffar det ideala fritidshemmet. Bilderna som barnen tog med kameran gav information om det mest och minst omtyckta rummet i fritidshemmet. Enligt Bryman engagerar sig observatören genom etnografi och deltagande observation ”i en grupp under en förhållandevis lång tidsrymd, iakttar gruppens beteende, lyssnar på vad som sägs i samtal både mellan individerna själva och med

fältarbetaren” (Bryman, 2011, s. 378). Under ett examensarbete är det inte särskilt troligt att man klarar av att genomföra en fullständig etnografisk studie utan snarare genomförs en form av mikro-etnografi. Den etnografiska studien i detta arbete sker i en sluten miljö och med hjälp av metoden öppen etnografi. Min roll som etnograf är observatör-som-deltagare. Detta betyder att i min roll använder jag metoder som observation och intervjuer men deltar inte själv i aktiviteterna.

3.1.1 Fältanteckningar

Under observationerna har jag fört anteckningar av olika skeenden, beteenden och egna reflektioner. Jag har skrivit ner mina intryck, detaljer om platsen samt vad som orsakade

(16)

16

samspelet eller olika handlingsmönster eller handlingskedjor.

3.1.2 Teckningar utförda av barnen

För att besvara frågorna tar studien hjälp av barnens teckningar över den ”ideala” fysiska miljön. Barnen har i grupper om sju respektive fem elever suttit tillsammans vid runda bord och ritat det ”optimala” fritidshemmet. Deras samtal har spelats in för senare analys. Varje barn fick dessutom tid att diskutera sin teckning med mig och detta samtal spelades också in.

3.1.3 Barn tar bilder

Schwartz (2015) som är konsult vid Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) och tidigare lektor i psykologi skriver i tidskriften Børn och Unge (2015) om barns perspektiv och om idén att man använder barns bilder för att förstå deras perspektiv. Hon understryker samtidigt att man inte ska tro att man ger barnet en kamera och sedan får man hela sanningen. Man får bara en liten del av vad barnet ser här och nu. Men det betyder inte att man inte ska använda metoden i institutioner. När man sedan låter barnen prata om bilderna får man nytt perspektiv. Som vuxen har man stor makt att forma barn och den tid de spenderar på institutioner. Genom bilderna och genom att samtala om bilderna, ger man ifrån sig lite av makten. Genom samtal kommer man på saker som kan göras annorlunda utifrån barnens perspektiv. På så sätt blir barnens röst hörd och de får bekräftelse. I min studie används denna metod och syftet är att barnen tar bilder av den plats som de tycker mest om respektive den plats de minst tycker om på fritidshemmet. Samtalet om bilderna förklarar varför de tycker som de gör.

Enligt Schwartz (2015) är etiken mycket viktig. Man ska inte ta för givet att barn vill vara med. Man ska alltid förklara uppgiften, syftet och försäkra sig om att de förstår tanken bakom uppgiften. Bilderna är barnens sätt att uttrycka sig på och det blir barnen som äger bilderna. Bilderna uttrycker en liten del av deras verklighet. Att använda deras bilder är bara en av metoderna för att få deras perspektiv. En liten del i hela processen.

3.1.4 Kvalitativa intervjuer

I min studie ingår kvalitativa intervjuer med barn där språk och utformning är anpassad till barnets ålder. I kvalitativa intervjuer kan man låta intervjun röra sig i olika riktningar. Dessa intervjuer är flexibla och fokus kan anpassas efter de viktiga frågor som dyker upp under

(17)

17

intervjun. Kvalitativa intervjuer ger möjlighet till att en person kan intervjuas flera gånger. Enligt Kampmann (refererad i Graulund 2017, s. 35) som forskar om människor och teknologi på Roskilde Universitet i Danmark är det viktigt att intervjua de tysta barnen individuellt. Under gruppintervjuer är det mest de högljudda barnen som tar plats. Det kan vara svårt att bibehålla barnens uppmärksamhet i en intervju. För att underlätta detta kan man som intervjuare be barnet att rita någonting inför en intervju utifrån ett tema som intervjuaren har bestämt eller ta bilder av olika rum i fritidshemmet. Intervju med barn ska snarare ha formen av ett samtal än av en intervjusituation. Man behöver inte ha många konkreta frågor förberedda i förväg. Intervju med barn liknar inte den strukturerade intervju som man har under en forskningsintervju. Barn är spontana och de vill gärna prata lite mer och inte ge direkt svar på frågan. Det finns flera sätt att få svar på vissa frågor. Metoden walk’n’talk kan användas när man vill veta hur barnen reagerar i olika situationer. Man går runt i olika rum och barnet berättar vad som händer i rummet och i olika situationer. En annan metod, En runda i barnets liv, kräver lite mer tid av intervjuaren och går ut på att man går tillsammans med barnet i olika rum där barnet tar bilder och utifrån bilderna sätter man ord på situationer, händelser eller känslor. En tredje metod, Flugan på väggen, innebär att man gör

observationer och ställer frågor vid enbart vissa händelser. Det finns vissa fällor som bör undvikas vad gäller intervju med barn. Vid en intervju med barn ska man inte gå in i ett litet rum och börja med konkreta, strukturerade frågor. Man ska vara sig själv och ta på sig rollen som barnet är bekant med för att inte förvirra barnet och indirekt svaren på frågorna

(Graulund, 2017).

3.2 Urval

Studien har genomförts på en fritidsverksamhet under våren 2018. Skolan är kommunalt driven och ligger i en stad i södra Sverige. Avdelningen som studeras kallas i denna uppsats för Hästen. På denna avdelning finns 55 barn som går i årskurs F-2. Det finns 17 barn som går i årskurs F, 19 barn som går i årskurs 1 och 19 barn i årskurs 2. Studien har genomförts under aktiviteter som pågår på eftermiddagen mellan tiderna 14:30-17:00 under elva eftermiddagar. Barnen kommer till fritidsverksamheten kl. 13:00 och efter samlingen går barnen ut. Klockan 13:45 går barnen till mellanmål och efter mellanmål leker barnen ute eller inne. Då återstod det ungefär två timmar att ”studera” barnen inomhus innan föräldrarna kom.

(18)

18

För diskussioner, intervjuer och fotografering av det mest omtyckta respektive minst omtyckta rummet hade jag tillgång till sammanlagt 39 barn från de olika grupperna. Inför gruppteckningsmomenten har barnen valts ut genom att blanda pojkar och flickor och från olika årskurser F-2. Deltagandet var frivilligt. Vid bordet fanns det plats för sju barn under det första tillfället och fem barn under det andra tillfället. Inför gruppintervjun blandades pojkar och flickor i olika åldrar från årskurs F-2. Urvalet byggde på frivillighet och att samtycke getts från föräldrarnas sida. Under den första intervjun var sex barn med och under den andra intervjun deltog fyra barn. För att ta bilder med telefonen av minst respektiv mest omtyckta rummet har jag valt barn som varit närvarande under mina besök och som delgetts samtycke från sina föräldrar. Det blev sammanlagt 21 barn som fotograferade.

3.3 Genomförande

Idén med denna studie kom till under en intervju om kvalitetsredovisning med den biträdande rektorn. Skolan har tillsammans med den förste fritidspedagogen börjat undersöka vilka ändringar man kan göra i fritidsverksamhetens miljö för att stödja lärandet. En del i denna process lägger fokus på hur barnen upplever fritidshemmets fysiska miljö.

Studien började med att samtyckebrevet (se bilaga1) delades ut till föräldrarna som hämtade barnen. Nackdelen med brevet var att båda föräldrarna skulle skriva under. Detta ledde till att många barn blev försenade med att lämna in lappen och i vissa fall lämnade barnen inte in lappen överhuvudtaget. Det var sammalagt 39 barn som fick tillåtelse att ingå i

undersökningen. Enligt personalen i fritidshemmet var det tillåtet att följa barnens lek och se hur de använder den fysiska miljö men för intervjuer och diskussioner kunde enbart barnen som hade lappen med sig och påskriven inkluderas.

Barnen fick under samlingen en presentation av studien och vilka metoder som ingick i denna studie. Studien startade med observation av barnens lek och handlingar i olika rum och jag iakttog medan barnen förflyttade sig i fritidsverksamheten. Barnen har observerats

sammanlagt under elva eftermiddagar. Under dessa observationer har det ibland förts dialog med barnen för att få en bättre förståelse för deras val eller agerande. Intentionen var att under dessa observationer föra fältanteckningar. Upplevelsen var att dessa anteckningar väckte deras uppmärksamhet och att de blev nyfikna på vad jag antecknade. För att inte störa deras lek och deras agerande valde jag att då och då gå in i ett annat rum och anteckna eller

(19)

19

anteckna i slutet av observationerna. Observationerna utfördes på två olika sätt. Det första sättet var att observera rummet och hur barnen interagerar med rummet. Jag blev kvar i rummet och observerade interaktionen mellan barn och miljö även om nya barn kom in i rummet och andra barn lämnade rummet. Det andra sättet var att följa vissa barn medan de förflyttade sig emellan olika rum. Observationsfasen har lagt grunden till intervjufrågorna. Den andra metoden som ingick i studien var att barnen skulle teckna det ideala

fritidshemmet. Även under denna fas fick jag anpassa min plan efter deras agerande. Deras uppmärksamhet, nyfikenhet och genuina spontanitet satte ibland käppar i hjulet för min planerade undersökning. Det var en utmaning att anpassa sig och hitta nya sätt att gå vidare. Det var viktigt att ingen skulle känna sig ”tvingad” till någonting. Metoden gick ut på att några barn som satt tillsammans vid ett stort bord individuellt skulle teckna det ideala fritidshemmet. Under detta moment skulle barnens diskussioner spelas in med hjälp av en diktafon. Även om syftet med diktafonen och hur denna fungerar förklarades, hade barnen fokus på diktafonen och ställde frågor om den. För att gå vidare med uppgiften var jag tvungen att avstå från diktafonen. Under teckningsmomentet började en av flickorna teckna det ideala fritidshemmet samtidigt som hon berättade med hög röst vad hon tecknade. Det blev en brainstorming runt hennes teckning. Istället för att fortsätta med sina teckningar kom barnen med förslag om olika rum som hon skulle teckna. Resultaten blev en teckning som var ett gemensamt förslag.

Ett av barnen som inte ville vara med under teckningsmomentet kom senare till mig när jag var ensam och berättade för mig om sitt förslag gällande det bästa fritidshemmet. Jag lyssnade intresserad och antecknade efteråt de förslag som han presenterade.

För att få veta vilken plats/rum som var mest samt minst omtyckt av barnen i fritidshemmet bad jag barnen att gå in i olika rum och ta en bild med min mobil. Barnen fick veta att inga barn skulle vara med på bilden. Barnen var lite stolta över faktumet att de fick använda mobilen.

Under observationerna har kvalitativa intervjuer med metoden Flugan på väggen använts medan barnen lekte i olika rum. Uppföljande intervjuer i form av gruppintervju med sex respektive fyra barn har därefter utförts med syfte att ta reda på vilket material barnen behöver och önskar på fritidshemmet samt hur de upplever olika rum. Dessa intervjuer har spelats in med hjälp av diktafon. Materialet har transkriberats i analyssyfte. Intervjun med sex barn utfördes i det stora rummet runt det lilla bordet. Tidpunkten för intervjun var direkt efter

(20)

20

mellanmålet medan de andra barnen var ute på skolgården och lekte. Intervjun tog 22

minuter. Barnen var mycket involverade och engagerade sig snabbt i diskussionen. Inget barn förutom en pojke upplevde att intervjun tog för lång tid. Samtliga barn fick möjlighet att komma till tals. Intervjufrågorna var ostrukturerade och barnen fick möjlighet att föra diskussionen i olika riktningar. Mina frågor hade fokus på hur barnen upplevde de olika rummen, materialet som olika rum erbjuder samt vilka önskningar de hade vad beträffar fritidsverksamhetens miljö. Min roll under intervjun var mer eller mindre som moderator. Jag ställde en fråga och det var fritt val vem som skulle vara på frågan för att starta diskussionen. Den andra intervjun skedde under lektiden i spelrummet medan barnen förflyttade sig i fritidshemmet. Det var mer en spontan diskussion som hjälpte mig att besvara frågor om varför vissa barn alltid leker tillsammans och hur deras intressen håller dem samman som grupp.

3.4 Tillträde och etiska principer

För tillträde till fältet och i beaktande av etiska principer har jag följt riktlinjer från Vetenskapsrådet. Första steget är att undersöka om ledningen är positivt inställd till den planerade studien. Det är ledningen som först ska ge tillträde till fältet efter ett samtal med arbetslaget.

Enligt informationskravet ska man i ett brev presentera vad som är syftet med studien, vilka metoder som används i studien, informera om att deltagande i studien är frivilligt och att personerna har rätt att när som helst avbryta sin medverkan. Föräldrarna var informerade om syftet med studien genom samtyckebrevet och barnet har informerats av fritidspersonalen under samlingen. Inför teckningsmomenten har jag informerat barnen att aktiviteteten är frivillig och att de kan lämna bordet och gå till andra aktiviteter när de har lust till det. Samma princip har använts under intervjuerna.

Enligt samtyckeskravet har deltagarna i undersökningen rätt att själva bestämma över sin medverkan. Eftersom fokus ligger på barnen behöver man föräldrarnas godkännande. Enligt Johansson (2013) har barn inte kunskaper om vad forskning innebär och de befinner sig i en underordnad position. Det är viktigt att visa respekt för barnen så att man som forskare inte upplevs som störande eller integritetskränkande. Det är forskarens ansvar att barns perspektiv kommer till uttryck. Resultaten ska presenteras på ett respektfullt sätt gentemot barnen.

(21)

21

Föräldrarna ska informeras om alla metoder som kommer att användas i studien. Barnen ska få muntlig presentation om studien.

Konfidentialitetskravet säger att uppgifter om alla de personer som ingår i undersökningen ska behandlas med största möjliga konfidentialitet. Jag använder pseudonymer för att referera till olika personer som ingår i studien. Enligt nyttjandekravet får uppgifter som man samlar in under sin studie enbart användas för forskningsändamålet. Anteckningarna som fördes under observationer, audio filerna som spelades in med diktafon och barnens teckningar kommer att förstöras när examensarbetet är godkänt.

Studien sker i skolan, som är en sluten miljö. Det kan hända att man kommer i kontakt med olika personer som inte behöver vara medvetna om studien. Det betyder att man behöver kontinuerligt tillträde. Med det menas att även om man har blivit accepterad att göra studien är det inte detsamma som att man har fribiljett till hela organisationen.

(22)

22

4. Resultat och analys

Fritidsverksamheten tillhör en skola som är kommunalt driven och ligger i en stad i södra Sverige. Avdelningen kallas i denna uppsats för Hästen. På denna avdelning finns det 55 barn inskrivna som går i årskurs F-2 men som mest är det 45 barn som vistas där under dagen. Studien har pågått på eftermiddagen mellan tiderna 14-17. Det var 39 barn som fick samtycke från sina föräldrar att delta i undersökningen. Pedagogerna som ansvarar för denna avdelning inkluderas inte i denna studie.

Nedan följer en beskrivning av Hästens inomhusmiljö i form av ritning, bilder och text. Valet att inkludera ritningen och bilder i samband med texten har som intention att skapa en bild av inomhusmiljön.

Avdelningen finns på första våningen och man kommer in genom en stor korridor (6) där alla barnens kläder och skor finns hängda eller på hyllor. Alla åtta rum får användas av barnen som deltar i fritidsverksamheten.

(23)

23

Från hallen kan barnen komma in i alla rum förutom byggis (4). Hallen är inte det enda möjligheten för barnen att gå från rum till rum. Alla lokaler ger möjlighet att genom anslutande dörrar förflytta sig till andra rum utan att hallen används.

I hallen, till höger och vänster finns två rum (7, 8). I rum

nummer 7 finns ett biljardbord, ett fotbollsbord och några hyllor. I rum 8 finns ett bord med några stolar, några hyllor och två skåp för förvaring av alla lärplattor.

.

Rum 1 och 2 är klassrum som barnen har tillgång till även under vistelsen på fritidshemmet. Båda rum är möblerade för klassrumsundervisning och det material som finns i dessa rum är också traditionellt skol- och undervisningsmaterial.

(24)

24

Rum 5, som även kallas dockis är ett rum som är planerat för lek med dockor. Här finns några stora bord och stolar, några hyllor, en soffa, ett litet bord och några hyllor med dockkläder och leksaker av plast som imiterar vanliga köksverktyg.

Rum 4 kallas för byggis. Rummet är tänkt till att bygga med lego. Rummet har ett bord med två stolar och olika lådor med lego.

Fritidsverksamhetens mittpunkt är rum 3. I detta rum finns kök, soffor, ett litet bord, två stora bord och hyllor med material. Här finns den stora tavlan med veckans aktiviteter, lådor för att spara teckningar, lådor med pennor och papper, hyllor med olika bordsspel och bollar till olika uteaktiviteter. Rummet är tänkt som en samlingspunkt där dagens aktiviteter börjar och avslutas. Lokalen har mycket fritt utrymme, stora fönster och färgglada gardiner. Rummet ger upphov till fyra olika aktiviteter genom sin uppdelning. Sofforna och det lilla bordet skapar utrymme för prat, de två stora borden skapar utrymme för exempelvis ritning/teckning, vid

(25)

25

mattan och fåtöljen sker samlingar. Köksdelen används mest av personalen. Från det stora rummet kan man gå direkt till byggis eller klassrum 2.

4.1 Möjligheter och hinder

Fritidshemmets fysiska miljö beskrivs utifrån barnens perspektiv. Deras perspektiv är fångat genom att observera deras lek under deras vistelse i fritidshemmet, genom att prata med dem medan de leker och genom deras bilder av mest och minst omtyckta platsen på fritidshemmet.

4.1.1 Klassrummen

De första observationerna startade i klassrum 1. En grupp på fyra flickor hade igång en hänga-gubbe-lek på en whiteboard.

Vad gör ni här?

Anna: Vi leker hänga gubbe! Varför är det bara ni fyra? Anna: För att vi var först här. Är det några pojkar som leker här? Anna: Nej, pojkarna kommer inte hit. Hur vet du det?

Anna: För jag har gått länge på Hästen. Jag har varit här två hjärtans dag. Pojkar gillar inte att vara här. Titta så många rosa lådor vi har här.

Men får ni skriva på tavlan? Anna: Jaaa, men inte i min klass.

(26)

26

Flickorna ser en möjlighet att använda whiteboardtavlan utan att någon stör. De verkar glada att ingen stör deras lek. Av deras kommentarer förstår man att det finns en viss konkurrens gällande vem som först tar rummet. Under mina observationer har det visat sig att det alltid var samma grupp av tjejer som använde klassrum 1 och för samma aktivitet, nämligen att skriva på tavlan. Kanske kommer känslan av konkurrens från andra aktiviteter eller från andra rum. Den andra aktiviteten som förekom i rummet var att det under vissa dagar kom några pojkar in i rummet med pingisbordet. När pingisbordet var på plats och pojkarna började spela tog det inte lång tid innan tjejernas lek avslutades. Genom materialet som rummet erbjuder eller hur rummet är organiserat och möblerat skapar rummet kön. Här finns markeringen av kön genom de rosa lådorna och genom pingisbordet som kommer fram då och då. Rummet signalerar vad man skall göra och inte göra, hur man skall vara och inte vara. Rummet säger något om vem man är. Det är tydligt att barnen utnyttjar att färgen rosa förknippas med flickor. Detta används som en symbol för att rummet är deras domän. Under mina observationer kom det fram att rummet var utnyttjat för enbart två aktiviteter, skriva på tavlan och spela pingis. Enligt Skantze (1998) är det rummets kroppsspråk som lockar eller inte. Ett klassrum associeras med skola. Rum och verksamhet ses tillsammans. Klassrum 1 associeras genom rummets signaler med skolaktiviteter. Handlingserbjudanden handlar i stort sett om att sitta i bänken, lyssna på katederundervisning och inte prata samtidigt som läraren. Skantze (1989) beskriver vilka känslor barn kan uppleva i

klassrummet. Barnen associerar exempelvis ett klassrum med svårighet att sitta stilla och att kämpa för att vara duktig. ”När man är tyst då är man snäll, och när man är dum, då tjafsar man hela tiden, tycker Mikael och berättar att det händer att fröken blir arg om man inte sitter stilla och är tyst” (Skantze, 1989, s. 116). Enligt intervju 1 motsvarar inte

handlingserbjudanden i klassrum 1 barnens förväntningar på en miljö som ingår i en fritidsverksamhet. Situationer där barnen enligt Nordin-Hultman (2004) framstår med negativa identiteter saknar material eller bedömer att materialet inte är meningsfullt, bör motverkas och förändras. Materialet i klassrummet bär på föreställningar och normer för vad barnen bör hålla på med.

Detta syns även i min studie. Allt material som används under skolaktiviteternaär inlåst i det stora skåpet. Stolarna på bordet signalerar att det är slut för idag. Den enda anledningen att man spelar pingis i detta rum är för att det finns tillräcklig med plats till bordet. Under mina observationer om hur barn förflyttar sig från rum till rum har jag konstaterat att vissa barn kommer till detta rum bara för att springa mellan alla bord. Barnen berättar under den första

(27)

27

gruppintervjun att rummet ibland används för att leka pjätt. Bland barnens kamerabilder har detta rum inte förekommit bland den mest eller minst omtyckta platsen på fritidshemmet, så det verkar inta en mellanposition eller kanske en osynlig position där det inte associeras med fritidshemmets verksamhet.

Det andra rummet i fokus för samspelet mellan barn och miljön är klassrum 2. Att beskriva detta rum direkt efter klassrum 1 ger möjlighet att förstå vissa skillnader. Rummet är precis som klassrum 1 avsedd för klassundervisning. Rummet är placerat i direkt förbindelse med rum 3 som är mittpunkten för fritidsverksamheten. Även om klassrummet används för samma ändamål som klassrum 1 spelar placeringen av rummet i förhållande till de andra rummen stor roll. Dessutom har detta rum flera handlingserbjudanden än ett vanligt klassrum. Barnen vill vara i klassrum 2 av flera anledningar: de kan dansa efter just-dance-spelet, leka skola, spela bingo, titta på film och spela olika bordsspel. Många barn väljer dans framför andra aktiviteter. Klassrummet förvandlas av pedagogerna till dansgolv genom att flytta alla bord och stolar. Klassrummet blir på så sätt ett annat rum som signalerar en annan funktion. Dansaktiviteten är bland de få aktiviteter som förenar pojkarna och flickorna till en

gemensam aktivitet. Barnen tycker att det är roligt med dans. De kan välja vilken dans de ska dansa och de kan hoppa in när de vill.

Samma rum används också för att spela bingo och klassrummet rymmer många spelare. Det kan vara en fördel att flera barn kan vara med och göra samma aktivitet men enligt barnen i gruppintervjun 1 blir det ”mycket störigt” och ”man får ont i huvudet”. Rummets storlek och bingo som fritidsaktivitet upplevs på olika sätt av barnen. Bingo fungerar väl i början men efter ett tag blir en del barn rastlösa. Spelet tar lång tid och barnen känner sig tvingade att sitta still och inte prata för mycket eller för högt.

När barnen använder rummet för att titta på film får rummet en annan symbolisk mening. Sittastillande och att inte prata ses inte längre som ett problem. Rummet förvandlas till en mini-biosalong. Enligt Änggård (refererad i Halldén 2007, s.143) används ofta samma utrymmen på olika sätt och en och samma plats laddas därmed med olika slags mening. ”Samma plats fungerar därmed som ett antal olika stationer till vilka olika slags artefakter, betydelser, regler och förväntningar är knutna”. Genom de olika aktiviteterna som sker i klassrum 2 blir rummet ett icke-differentierat uttrymme som kan användas för många olika ändamål.

(28)

28

4.1.2 Det stora rummet

Bredvid klassrum 2 finns rum 3 som är hjärtat i fritidsverksamheten. Rummet är stort och det finns alltid ett flöde av barn som cirkulerar in och ut rummet. Här sker samlingen när barnen kommer till fritids och innan barnen flyttar till en annan avdelning där de blir hämtade av föräldrarna. Enligt barnen i den första gruppintervjun är rummet för litet för att ha samling för alla grupper samtidigt och barnen tycker att det tar mycket av deras tid. Barnen tycker att de ska ha bestämda platser vid samlingen eller att grupperna ska ha samling i olika rum med olika fröknar. På så sätt skulle samlingen ta mindre tid och sittastillandet skulle upplevas som mindre jobbigt.

Många barn tycker att det stora rummet är det bästa rummet på grund av rummets olika handlings- och meningserbjudanden. Enligt barnen är rummet en plats där man sitter vid det stora bordet och ritar, spelar spel och läser olika tidningar. Barnen har olika åsikter om

möbler som står i vägen vid whitebordtavlan eller om den nya placeringen av de stora borden. Borden skapar en plats för bildskapande, en arena för samspel. Halldén (2007, s.90) resonerar med hjälp av Johan Asplund bok Tid, rum, individ och kollektiv (1983) att en plats är något utöver ett fysiskt rum, den är laddad med symbolisk mening av de människor som använder det. Det finns föreställningar och innebörder som är knutna till bordet där barnen skapar bilder. Dessa föreställningar tillsammans med materiella faktorer skapar möjligheter eller begränsningar för vad barnen kan använda platsen till. Det finns en social ordning med uttalade och outtalade regler som är knutna till platsen. Många barn sitter och ritar vid det stora bordet. I bildskapande aktiviteter behöver barnen, enligt Änggård (refererad i Halldén 2007, s.148), inte förhandla om aktivitetens innehåll eller om en fördelaktig deltagarposition. Var och en bestämmer själv vad som ska ritas och alla har liknande deltagarpositioner i förhållande till sina bilder. Barnen tittar och kommenterar varandras bilder. Ibland kopierar de varandras bilder. Vid borden föds diskussioner som inte alltid handlar om bilderna. I det stora rummet finns vuxna den mesta av tiden. Enligt barnen i den första gruppintervjun störs barnen av att vissa fritidspedagoger pratar för högt. Att vuxna är där kan uppfattas på olika sätt beroende på vilka aktiviteter som pågår i rummet. När barnen sitter vid stora borden och har olika diskussioner känns det ”lite störigt för de vuxna pratar högt”. Men när vuxna sitter i soffan är det många barn som kommer och sätter sig bredvid dem bara för att ha en pratstund med en vuxen. Det finns barn som föredrar att vara i vuxnas sällskap. I rummet finns några hyllor med olika spel. Barnen tycker att det var länge sedan de fick nya spel och de påpekar att några spel saknar vissa delar eller är trasiga. Samtidigt tycker vissa barn att det inte är lönt

(29)

29

att köpa nya spel eftersom ingen spelar. Om barnen skulle beställa skulle de välja ”Frågesport” eller ”Vem vet mest spelet”.

4.1.3 Korridoren

Rum 6 på bilden ovan är korridoren. Det är platsen där barn, föräldrar och fritidspedagoger möts. Här byts information, lämnas lovlappar eller så har man korta diskussioner om barnen. Här finns barnens lådor, hyllor och krokar. Här finns anslagstavlor med olika teckningar gjorda av barnen. Korridoren utgör ett rumsligt gränsområde mellan fritidshemmet och världen utanför. Korridoren är ett rum avsett för barnen där föräldrarna blir tillfälliga besökare. Korridoren är en plats för återförening mellan barn och föräldrar eller andra familjemedlemmar som hämtar barnet. En del föräldrar går aldrig in i fritidslokalerna för att hämta barnen utan stannar i korridoren. Vissa barn springer i korridoren för att hälsa, berätta någonting eller för att be föräldern följa med in i fritidshemmets lokaler för att visa

någonting. Ibland blir det mycket folk i korridoren och detta gör att barn väljer att gå från rum till rum genom de olika dörrarna istället för att använda korridoren. De flesta barn springer i korridoren när de förflyttar sig från ett rum till ett annat men de gör inte det när de använder dörrarna. Enligt Stanek (2016) påverkar belysningen också hur barnen rör sig i korridoren.

En lang gang med lamper på lige linje i loftet inviterer til løb og skrålen. Det er ikke smart, hvis fire stuer/rum vender ud mod gangen. Hvis I placerer lamperne, så hver anden sidder til venstre og hver anden til højre for midten, virker gangen ikke længere som en startbane. (Stanek, 2016, s. 37)

Efter mellanmålet och utevistelsen hamnar en del kläder på golvet. Barnen anser att

korridoren är mycket stökig, att många kläder ligger på golvet och att det inte finns tillräcklig med plats till alla grupper för att hänga kläderna. Ibland sitter vissa barn på golvet i

korridoren, bland alla kläder och skor, lite gömda och pratar om fotbollskort eller om hjältar från olika filmer. Det är som att de undviker att vara i ett stort rum med andra barn eller vuxna och letar efter en avsides plats där de ostörda kan prata.

Denna plats är ett exempel på ”børns steder”. Enligt Rasmussen (2006, s. 139) är ”børns steder” platser som barn har en särskild relation till. Barnens platser kan vara permanenta eller tillfälliga. De kan användas i 10 minuter när barn leker kurragömma eller så kan de användas tio veckor i rad. Dessa platser har en social-kulturell-fysisk karaktär. Platserna kan utpekas fysiskt av barn, de är skapade i ett socialt samspel och platserna uppstår och sker i

(30)

30

samma utsträckning som barn lägger till, skapar och återskapar kulturell betydelse. Det kan hända att vuxna inte känner till barnens platser. Vuxnas nyfikenhet eller maktbehov kan ödelägga barns platser. Platserna har en fysisk aspekt men det är mycket mer som gör en plats till en plats. Platser till barn är skapade och uttänkta av vuxna men barns platser är skapade av barn. Genom att studera dessa platser kan pedagogerna få en förståelse för barnens behov i den fysiska miljön. Barnen behöver mindre rum eller avsides, mer privata, platser där de kan sitta i lugn och ro och prata eller bara ta det lugnt.

4.1.4 Spelrummet

Rum 7 kallas av barnen för spelrummet och är före detta byggis. Här spelar barnen biljard eller fotbollspel. Det brukar vara samma grupp pojkar som spelar biljard eller fotbollspel. Under mina observationer var det inte några flickor som lekte i detta rum. Bordet i rummet är kvar från byggis-tiden. Rummet är litet och underlättar för pojkarna att ha diskussioner utan att andra barn stör. Dörrarna är alltid stängda. Pojkarna brukar sitta uppe på bordet och prata med inlevelse om olika ninjago-gubbar. Man måste ha en viss kännedom för ämnet för att vara med. Rummets handlings- eller meningserbjudande är mycket begränsat genom att erbjuda enbart två spel. Skåpet som finns i rummet är låst och det används som

förvaringsplats för material som tillhör klassrum 1. Det är i detta rum som den andra gruppintervjun genomfördes. Intervjun visar att pojkarna som deltog önskar leksaker från populärkulturen, som till exempel ninjago-gubbar, GTA, playstation, x-box, FIFA 2018, lego-gubbar och utklädningskläder, som till exempel Spiderman och Iron Man. Dessa är leksaker som de använder hemma när de leker med sina kompisar men deras önskningar och deras gruppdiskussioner visar att de gärna vill forsätta sina lekar på fritidshemmet.

Pojkarna har ett gemensamt intresse som håller dem samman. Det handlar om pokemonkort och fotbollskort. De är alltid tillsammans och förflyttar sig mellan olika rum kollektivt i sin lilla grupp. Barn som hittar varandra och bildar grupper skapar något som Corsaro (2015) kallar kamratkulturer. Som grupp betraktad är de sammansvetsade och förstår varandra väl. De har vissa rutiner och värdesätter likartade saker. Dessa kamratkulturer exkluderar andra grupper av barn och vuxna. Pojkgruppen söker sig till platser där inga vuxna finns och när de vuxna kallar till samling kommer denna grupp alltid sist. Dessa barn kommer enbart in i det stora rummet när handlings- eller meningserbjudandet i rummet ändras till någonting som

(31)

31

väcker deras intresse, som till exempel bildmallar för ninjago, eller om de tvingas av de vuxna.

4.1.5 Dockis som blev byggis

Dockis, som är nummer 5 på bilden, är beskrivet av flera barn som det minst omtyckta rummet. Tidigare var dockis-rummet placerad där det idag finns byggis (4). Barnen tycker inte om att pedagogerna har förvandlat det gamla dockis till byggis. Barnen uttrycker besvikelse över att pedagogerna har tagit bort spisen och diskhon och att det inte finns någonting att göra i rummet. De tycker att rummet är tråkigt eftersom det bara finns några lådor i rummet. Barnen säger att de saknar matsaker, kläder och dockor. Om barnen inte upptäcker möjligheterna i rummet eller intentionerna i miljön kommer barnen att använda rummet för andra aktiviteter. Skantze (1998) diskuterar i sin forskning barns rum som möjlighetsrum. Hon menar att möjlighetsrum för barn

är rum som ger dom möjligheter att relatera till, på deras sätt att erfara. De erfar inte den fysiska miljön genom det funktionella kravets, den estetiska finkulturens, den organisatoriska ordningens eller den geometriska ordningens sätt att se och bedöma. [...] För barnen är det i stället särpräglingen, och den sinnesrika miljön som är grunden för orientering och

meningsskapande. (Skantze, 1998, s. 17)

Enligt Skantze (1998) kan barnen genom miljön upptäcka intentioner och genom

intentionerna kan barnen upptäcka möjligheter i miljön.Ett traditionellt dockis är ett rum som är tänkt att stödja rollek och det behöver handlings- eller meningserbjudande som uppmanar till rollek. Rolleken tillhör infinita eller oändliga spel. Enligt Carse (1987, s. 29)

karaktäriseras infinita spel av att spelarna vill fortsätta spelet. De vill inte vinna eller avsluta spelet. Glädjen och skrattet i det infinita spelet ligger i att lära sig börja något som man inte kan avsluta. De infinita spelare vet inte när deras spel har börjat. Deras spel är inte

tidsbegränsat (s. 12). Det infinita spelet kan tillfälligt ta slut när till exempel föräldrarna kommer och hämtar barnen. Men spelet kan forsätta nästa dag. Reglerna i spelet ändras under spelets gång när till exempel spelet hotas av en finit utgång. Enligt intervju 1 och 2 behöver barnen rum med handlingserbjudande till rollek. Andersen och Kampmann (refererade i Ankerstjerne 2015, s.72) menar att leken reproducerar vuxenkulturen i en barnkulturell kontext. Leken innehåller rutiner och förväntningar som används för att förstå vuxenvärlden. När barnen använder sig av vuxenkultur sker vad Corsaro (2015, s. 40-41) kallar för tolkande

(32)

32

reproduktion. Termen tolkande syftar på (s. 18) de innovativa och kreativa aspekterna av

barns deltagande i samhället. Termen reproduktion fångar upp tanken att barn inte bara internaliserar samhället och kulturen utan aktivt bidrar till kulturell produktion och förändring. Genom till exempel rollek med andra barn skapar barnen gemensamma uppfattningar och erfarenheter och på så sätt skapar barnen sin egen kultur. De använder vuxenkulturen men de tolkar den och reproducerar någonting nytt som passar in i deras sammanhang.

I byggis får enbart ett visst antal barn vistas samtidigt och barnen gillar inte beslutet om att antalet barn är begränsat. Enligt dem var det gamla byggis större och fler barn fick vara med och bygga. Där fanns inga begränsningar vad gäller antalet barn. Enligt mina observationer leker barnen i par i byggis. Vissa tycker att det är bästa rummet på fritids för att man kan ta det lugn och bygga olika hus. En pojke visar sin frustration över att någon alltid förstör alla hus som han bygger. Pojkarna som tillhör gruppen med intresse i ninjago-gubbar önskar sig speciella legodelar med gubbar och pirater. Barnen ger också under den första intervjun uttryck för att de blir störda av dörren till mellanrummet och de tycker att bara dörren till det stora rummet ska vara öppen.

Byggis tillhör till vad Änggård (refererad i Halldén 2007, s.145) kallar för en färdigdefinierad miljö. Genom sin utrustning inbjuder rummet till vissa bestämda aktiviteter som barn leds in i utan att personalen aktivt behöver styra dem. Dessa fördefinierade stationer är ofta utformade för att rymma ett visst antal deltagare, i vårt fall 5 barn. Det finns också inbyggda

förväntningar om vad som är möjligt att göra i rummet. Dessa rum som är fördefinierade genom materialet som erbjuder och genom möbleringen kallar (Gitz-Johansen, Kampmann och Kirkeby 2001)för hård funktionalism. I kontrast står mjuk funktionalim. När sakerna är utformade på så sätt att barnen kan tolka möjligheten på flera sätt pratar vi om mjuk

funktionalism. Begreppet mjuk funktionalism beskriver utrymmen och element som är arkitektoniskt väldefinierade men funktionellt svagt kodade. Varje barn är sysselsatt med sin egen individuella konstruktion men de samspelar genom dialoger.

4.1.6 Mysrummet som blev ett låst förråd

Rum åtta är ett rum som inte längre är tillgänglig för barnen och det är låst. Här förvaras material som används av elever som har klassrum 2 som ”hemma-klassrum”. I ett skåp förvaras alla lärplattor som eleverna i klassen använder. Dessa är inte tillgängliga för barnen

(33)

33

som deltar i fritidsverksamheten. Innan omorganisationen på fritidshemmet var detta rum avsett för teckning eller bara för att vara och ta det lugnt. Barnen säger att detta rum tidigare var en plats där man kunde slappna av utan att bli störd av andra barn. Barnen säger att de saknar en plats som är lugn, där de kan sitta och ha det lite mysigt. De berättar att ett sådant rum finns på den andra avdelningen och där kan man sitta i soffan, läsa böcker och de berättar att ljuset i rummet är mysigt. Enligt intervju 1 behöver barnen ett rum där de kan ta det lugnt och vara ostörda.

4.1.7 Mest och minst omtyckta rummet

Barnen har gått omkring på fritidshemmet och de har tagit bilder på det minst respektive mest omtyckta rummet. De var ombedda att be andra barn att flytta åt sidan när de tog bilder för att inte några barn skulle synas på fotografierna. Nedan presenteras en sammanställning i

tabellform över vilka rum barnen valt som minst respektive mest omtyckta rummet. Sammanlagt var det 21 barn som var involverade i denna aktivitet.

Rummet Mest omtyckta Minst omtyckta

Klassrum 1 (rum 1) 1 0

Klassrum 2 (rum 2) 2 3

Byggis (rum 4) 10 0

Dockis (rum 5) 0 13

Stora rummet (rum 3) 8 0

Korridoren (rum 6) 0 0

Spelrummet (rum 7) 0 4

Lärplattor-rummet (rum 8) 0 1

Som det framgår av tabellen är dockis det minst omtyckta rummet. Som barnen berättar så spelar det stor roll att aktivitetet har flyttats till ett annat rum, att mycket av materialet som fanns i rummet har tagits bort och att rummet inte längre erbjuder samma känsla av glädje.

(34)

34

Det mest omtyckta rummet blev det nya byggis. Rummet erbjuder en mysig plats där man kan leka med olika legodelar, diskutera och samtidigt ha en lugn stund. Det finns en begränsning på hur många barn det kan vara samtidigt inne i rummet men trots det röstar barnen fram detta rum som det mest omtyckta rummet.

Som man ser i tabellen kommer det stora rummet på andra plats som det mest omyckta rummet. Rummet är mycket populärt och här möts alla under samlingen, vid stora bordet för att rita, för att sitta i sofforna och prata med vuxna eller då barnen blir hämtade av sina föräldrar. Rummet är fritidsverksamhetens mittpunkt.

4.2 Det ideala fritidshemmet

Som jag har förklarat under urval i metodkapitlet bad jag barnen i två olika omgångar att teckna en bild av det ideala fritidshemmet. Barnen har valts genom att blanda flickor och pojkar från de olika årskurserna F-2. Deras tankar, drömmar och önskningar är inte alltid möjliga att uppfylla men att höra deras tankar och visioner kan ge mycket inspiration till planering, inköp och utformning. När en av flickorna tecknade sitt ideala fritidshem ledde det till att andra barn diskuterade på basis av hennes teckning och de kom med olika förslag. Det blev en brainstorming där barnen kom med nya idéer och inspirerades av varandra. De uppmuntrade varandra och alla kom till tals. Nedan är den teckning som blev ett resultat av diskussionen.

(35)

35

Barnen önskar sig ett musikrum där de har tillgång till scen, mikrofon, högtalare,

karaokemaskin, olika instrument, trummor och piano. Detta önskemål diskuteras också under intervju 1.

Barnen förklarar under intervju 1 att de vill skapa ett band, sjunga och uppträda för sina föräldrar och andra avdelningar på fritids. Barnen vill att deras föräldrar ska bli stolta. De vill bli sedda och bekräftade av föräldrarna men också av de andra barnen. Stolhet tillhör enligt Aspelin (2010, s. 39) människans grundkänslor. Människans som social varelse betraktar sig själv utifrån, ser sig själv från andras människors perspektiv och i denna process ingår ett värderande moment.

Ett annat rum som barnen önskar sig är ett rum där man kan ha olika djur. Vissa föreslår att djur som lämnas ensamma hemma istället kan vara på fritidshemmet i ett separat rum. Att det finns ett intresse för djur och en omtanke för att djuren ska ha det bra kan användas av

pedagoger i olika diskussioner om klimat, empati, kost och andra ämnen som rör exempelvis hållbarhet. Även om det inte går att förverkliga ett hund- eller djurdagis som sköts av barn och fritidspedagoger eller fritidslärare, så är djur ett tacksamt tema i det pedagogiska arbetet med barn. Det kan överbrygga köns-, klass- och kulturella skillnader och, som sagt, utveckla empati, trygghet och omsorg.

Ett annat rum som barnen önskar sig i fritidsverksamheten är ett växtrum. Detta intresse kan också nyttjas pedagogiskt. Enligt Skolverkets (2011) läroplan ska skolan främja respekten för miljö och andra människor. Genom odlingsaktiviteter kan barnen få daglig kontakt med naturen. När barnen odlar kan de utveckla relationer till varandra och vuxna. Studier (Nelson, Martin, Nicholas, et al, 2011) har visat att i odlingsaktiviteter kan det bli fokus på gemenskap och barnen kan få möjlighet att öva konflikthantering och ansvartagande. Här kommer andra exempel på rum som barn önskar sig i fritidsverksamheten.

(36)

36

Ett av barnen önskar sig ett fritidshem som är format som en labyrint. De har inspirerats från tv-programmet Labyrint med Taurus i mitten. Tanken är att springa runt och att vännerna skulle leta efter en och ha svårt att hitta. En annan pojke önskar sig olika rum där man kan ha idrott, mysa eller ha olika tekniska prylar. Andra exempel på rum som barnen önskar sig är:

• Rum där de kan leka affär. De önskar olika produkter att köpa och sälja, kassa-apparat, leksaker, slime, smink, mat och kläder.

• Ritrum med penslar, papper, hyllor, tejp, lim, saxar, och praktiska hyllor till förvaring av exempelvis bilder som behöver torka.

• Mysrum med TV, böcker att läsa och där det går att ta det lugnt. • Godisrum, munkrum och tandborstrum.

• Lekrum med gunga och rutschkana.

• Vänskaprum där man kan ta det lugnt och bli vänner. • Rum för barn och vuxna att prata i.

Barnen har många idéer vad beträffar fritidshemmets miljö och de delar gärna med sig när jag frågar om deras drömmar. Generellt sett behöver barnen som jag pratar med en miljö som stimulerar lek men även vila och lugn. De behöver få tillit att kunna organisera rum på sina egna villkor. Det hade kunnat vara mer flexibelt och tillåtande, exempelvis att det var möjligt att flytta på saker från rum till rum på barnens initiativ. Miljön behöver utformas så att den stödjer barnens fantasi och kreativitet och det ska finnas möjlighet att använda material på olika sätt. Den fysiska miljön bör, som sagt, stödja barns lek. Med leken växer barnet

emotionellt, mentalt och kompetensmässigt. Genom lek erhåller barnen kunskap om världen. I leken övar barnet det sociala samspelet och kommunikationen. Enligt Johansson och

Pramling (2007, s.207) hänger lek och lärande samman, barn lär varandra i leken och lärandet ska vara lystfylld. Barn lär sig också tillsammans och det ska finnas material och plats till det. En plats får betydelse genom att tillfredställa en önskning eller genom att uppfylla ett behov.

(37)

37

5. Diskussion

5.1 Resultatdiskussion

Syftet med studien var att undersöka vilka hinder och problem barnen upplever i det

studerande fritidshemmets miljö och materialtillgång. Samtidigt har studien undersökt vilka drömmar barnen har vad beträffar fritidshemmets utformning och det material som erbjuds. Undersökningen har försökt göra barnens röst hörd och på detta sätt öka deras möjligheter att få inflytande över den fysiska miljön på fritidshemmet.

Studien visar att barnen har åsikter och gångbara idéer som det är möjligt att ta tillvara. Inte minst för att utveckla empati, självförtroende, stolthet och demokratisk kompetens i

barngruppen. Delar som är centrala i fritidshemmets pedagogik och didaktik. I fritidshemmet bör det finnas rutiner för att tillsammans besluta om utformningen av den fysiska miljön och materialet som erbjuds.

Hur många rum ett fritidshem äger är inte det väsentliga. Det viktigaste är hur dessa rum kommer till användning, vilka handlings- och meningserbjudande dessa rum erbjuder och med vilken symbolik dessa rum är laddade. För barnen blir ett klassrum bara ett klassrum och inte ett fritidshemsrum om man inte ändrar någonting i möbleringen eller i materialet som erbjuds. Så snart en projektor ställs i rummet och barnen dansar efter Just Dance förvandlas rummet till någonting annat.

Vissa aktiviteter, som till exempel finita spel, behöver avsides belägna rum, långt borta från andra barn som leker stökiga lekar. Avsides platser behövs också när barn pratar om djupare saker med varandra eller vill dela hemligheter. Andra lekar, som till exempel rollekar, kräver platser som ger utrymme till de som vill vara med och där leken kan fortgå utan onödiga avbrott. Dessa lekar kan behöva en viss rekvisita som stödjer barnen i deras roller. Saker och material som avlägsnas av vuxna bör tas bort efter diskussion eller i överenskommelse med barnen. Stora grupper av barn behöver ett stort rum till samlingen eller som barnen föreslår så kan varje årskurs ha samling i separata rum. På så sätt blir det inte så trångt, samlingen tar inte så långt tid och barnen får mer tid att leka. Materialet, till exempel de olika spelen, som erbjuds i rummet ska efter en viss tid förnyas för att barnen ska prova på nya saker och utvecklas. Materialet, till exempel legodelarna, kan vara inspirerade från samtida

References

Outline

Related documents

I alla intervjuer utom en redogör man för att en anledning till att barn inte kan placeras i familjehem där paret är homosexuella är för att de biologiska föräldrarna kan vara

Det är troligt att föräldrar utöver den textila kopplingen till det kvinnliga genuset associerar projektets utformning till något som är menat för barn vilket förklara

Resultatet visade att patienterna ville få ett: specifikt namn på sin sjukdom, om det var cancer eller inte, när behandling skulle ges, hur prognosen såg ut vecka efter

It will solely focus to bring forth some of the main concepts of the strategy and counter-strategy between the two parties, and try to define the strategies as ‘clothes-trading’-

Detta var relevant i vår studie då vi ville förstå hur mammor till barn med autismdiagnos upplevde att andra människor bemötte deras barn, både hur omgivningen såg

Syftet med denna studie är att undersöka vilka olika uppfattningar förskollärare har angående den pedagogiska miljöns betydelse i relation till arbetet med att stärka

Detta stämmer överens med Thedin Jakobssons (2004) studie där hon diskuterar att lärare verkar sätta detta som en hög prioritet. Eleverna ser inte idrotten som ett tillfälle där

Enkätfrågor skapade inom vald kategori; vilka digitala verktyg finns tillgängliga för barnen i verksamheten, om du valde att svara “annat” på föregående