Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Barns språkutveckling i musik- och
dramaundervisning
Children’s Language Development in Music- and Drama Education
Hilda Rofors
Lovisa Lundberg
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete
i årskurs F-3, 240 högskolepoäng. Handledare: Ange handledare
Slutseminarium: 2017-03-22
Examinator: Magnus Persson Handledare: Catarina Economou
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till de pedagoger och elever som medverkat under observationer och intervjuer och därmed gjort detta arbete genomförbart. Vi vill även tacka vår handledare för stöttning och handledning som hjälpt oss på vägen mot målet.
Vi har valt att dela upp skrivandet av det mesta av arbetet, men samtidigt diskuterat vad alla kapitel ska innehålla och båda har bidragit med idéer och korrekturläsning av den andres delar. Hilda har haft huvudansvar för kapitlen; teoretisk ram, genomförande och etiska principer i metodkapitlet och musik under tidigare forskning. Hon har även lyssnat och transkriberat intervjun från danspedagogen samt skrivit om danslektionen under resultat och analys. Hilda har även ansvarat för vår sammanfattande analys i resultat och analys-kapitlet samt skrivit ned våra gemensamma tankar i diskussionen. Lovisa står för huvudansvaret för förord, sammandrag, resterande delar av metoden och drama under tidigare forskning. Hon har även lyssnat och transkriberat intervjuerna från drama- och rytmiklektionen samt skrivit om dem under resultat och analys. Lovisa har också skrivit ned slutsatser och vårt förslag på vidare forskning under slutsatser och diskussion.
Malmö, mars 2017
Hilda Rofors Lovisa Lundberg
Sammandrag
Ändamålet med vår studie är att undersöka vilka möjligheter till språkutveckling som finns i musik- och dramaundervisning med barn. I vårt arbete har vi begränsat oss till barn i de yngre åldrarna som är de vi utbildar oss till att undervisa, det vill säga de i förskoleklass till årskurs tre. Vi har observerat tre lektioner som inkluderar musik och/eller drama – en danslektion, en dramalektion samt en rytmiklektion. Vi har även intervjuat den danspedagog, dramapedagog respektive brasspedagog och de två rytmikpedagoger som höll i dessa pass. Vi frågar oss vilka aktiviteter i de observerade lektionerna som kan verka språkutvecklande för barnen och på vilka sätt utveckling av olika språkliga förmågor stöttas. Vi vill också komma åt musik- och dramapedagogernas syn på deras undervisning kopplat till språkutveckling. Det empiriska materialet granskades och resultatet analyserades utifrån det sociokulturella perspektivet. Resultatet visar att pedagogerna har en mycket positiv inställning till musik- och dramaundervisning med tanke på att det gynnar elevers språkutveckling. De förespråkar alla ett varierat arbetssätt där eleverna får möjlighet använda sig av olika uttryckssätt, vilket gör att barnens olika förmågor och behov är i fokus. Resultatet visar även hur eleverna får möjlighet att utveckla förmågan att använda språkets semiotiska, retoriska och utpekande funktion samt begreppsförståelse i samband med att de får använda sin kreativa förmåga och fantasi. Pedagogerna ser även sin stöttande roll som betydelsefull i undervisningen samtidigt som de låter elevernas inflytande, tankar, idéer och åsikter komma i första hand. Slutligen framkom det att pedagogerna känner en oro för att dessa arbetssätt får för liten plats i grundskolan och att det bland annat kan bero på lärarnas brist på kunskap och tid.
Ämnesord: dans, drama, musik, rytmik, sociokulturella perspektivet, språkutveckling, Vygotskij
Innehållsförteckning
Förord ... 1 Sammandrag ... 2 1. Inledning ... 5 1.3 Begreppsförklaringar ... 6 1.3.1 Musikundervisning ... 6 1.3.2 Dramaundervisning ... 62. Syfte och frågeställningar ... 7
3. Litteraturgenomgång och teoretisk ram ... 8
3.1 Centralt begrepp ... 8 3.1.1 Språkutveckling ... 8 3.2 Teoretisk ram ... 9 3.3 Tidigare forskning ... 12 3.3.1 Musik ... 12 3.3.2 Drama ... 14
3.3.3 Kommentarer till tidigare forskning ... 15
4. Metod ... 17 4.1 Metodval ... 17 4.1.1 Observation ... 17 4.1.2 Intervju ... 18 4.2 Urval ... 19 4.3 Genomförande ... 20 4.3.1 Genomförande av observationer ... 21 4.3.2 Genomförande av intervjuer ... 21 4.4 Dataanalys ... 21 4.5 Tillförlitlighet ... 22 4.6 Etiska överväganden ... 22
5. Resultat och analys ... 24
5.1 Dansundervisning ... 24
5.1.1 Händelseförlopp ... 24
5.1.2 Resultat och analys av dansundervisningen ... 25
5.2 Dramaundervisning ... 27
5.2.1 Händelseförlopp ... 27
5.2.2 Resultat och analys av dramaundervisningen ... 28
5.3 Rytmikundervisning ... 30
5.3.1 Händelseförlopp ... 30
5.3.2 Resultat och analys av rytmikundervisningen ... 31
5.4 Sammanfattande analys ... 33
5.4.1 Fantasi ... 33
5.4.2 Språkets semiotiska funktion ... 34
5.4.3 Språkets retoriska funktion... 34
5.4.4 Språkets utpekande funktion ... 35
5.4.5 Aktivt och varierande arbete ... 36
5.4.6 Stöttning ... 36
6. Slutsatser och diskussion... 37
6.1 Slutsatser ... 37
6.2 Diskussion ... 38
Referenser... 42 Bilaga 1 ... 45 Bilaga 2 ... 46
1. Inledning
”Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära” (Läroplan
för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s 247; hädanefter Lgr11).
Genom att utveckla sin förmåga att tala, lyssna, samtala, läsa och skriva, byggs också ens identitet och förståelse för andra människor och kulturer. Språket är alltså nyckeln till kommunikation, kunskapsbildning och att kunna delta och verka som medborgare i ett demokratiskt samhälle. Språket kan dock inte bara uttryckas verbalt utan även genom icke-verbala former som kroppsspråk, bilder och musik (Wedin 2011). Behärskande och användning av dessa uttryckssätt ökar möjligheterna att förmedla och ta emot budskap samt förena känsla med tanke för att skapa mening och förståelse (Vygotskij 1995).
I skolan bör eleverna, enligt Lgr11, få möta och använda sig av olika språkliga uttrycksformer i sitt lärande. Under skolans uppdrag (Lgr11, s 10) kan utläsas:
Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet.
Samtidigt som mycket forskning (Bjørkvold 2005; Dahlbäck 2011; Fredrikssons 2013; Gromko 2005; Lindqvist 2007 & Öfverström 2006) visar på vikten av att ge barn möjligheter att använda och utveckla dessa estetiska uttrycksformer, pekar också flera rapporter (Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius 2004 & Bamford 2006) på att de i skolan ofta undanskyms av de mer verbala uttrycksformerna. Man kan fråga sig vilka orsaker som kan ligga bakom denna motsättning. Bjørkvold (2005) fäster uppmärksamheten på det problematiska motsatsförhållandet mellan barnkultur och skolkultur samt förnuft och fantasi. Skolan bör sträva efter en upplevelsebaserad undervisning där alla sinnen får användas och där barnens oralitet ges större plats. Dahlbäck (2011) påpekar bristen av utbildning i de estetiska lärprocesserna i lärarutbildningen. Förutom samarbete med estetiskt utbildade lärare behöver en
grundskollärare också själv mer kunskap om de estetiska kommunikationsformernas betydelse och funktion (ibid.).
För att komma ett steg närmare en förening av teori och praktik gällande estetiska uttrycksformers tillämpning för språkutveckling hos barn, har vi valt att undersöka undervisning där musikaliska och dramatiserande arbetssätt är inkluderade. Att börja med att vända sig till utbildade musik- och dramapedagoger ser vi som en lämplig start på resan där vi kan observera deras gruppaktiviteter med barn och därefter tala med dem om deras arbete och tankar. När musik- och dramapedagogernas expertis inom de estetiska arbetsformerna möter våra kunskaper om språkutveckling, är vår förhoppning att vi, med utgångspunkt i teorin om det sociokulturella perspektivet, tillsammans bredda bilden av musik- och dramapedagogikens språkutvecklande resurser. Det är sedan därifrån idéer om uttrycksformernas inkludering i ordinarie helklassundervisning i grundskolan kan starta och fortsätta utvecklas.
1.3 Begreppsförklaringar
1.3.1 Musikundervisning
Arbetet grundar sig på Skolverkets beskrivning av musikämnet från Läroplanen (Lgr11, s 149). Där ska eleverna få skapa musik med hjälp av rösten, instrument, digitala verktyg samt musikaliska begrepp och symboler. Undervisningen syftar även till att använda musiken som uttrycksform och medel för kommunikation av tankar och idéer samt ge möjlighet för eleverna att utveckla sin musikaliska kreativitet. Den ska även ge möjlighet att reflektera över och skapa förståelse för olika musikkulturer (ibid.).
1.3.2 Dramaundervisning
För att beskriva dramaundervisning används Nationalencyklopedins (2017c) beskrivning av pedagogiskt drama. Syftet med undervisningen är att med hjälp av både improviserade och inövade dramatiska övningar utveckla identitet, självförtroende och förmåga att uttrycka sig samt berika fantasi och inlevelseförmåga. Eleverna ska få använda både verbalt språk och kroppsspråk för att medvetandegöra och ge uttryck för känslor och tankar (ibid.). Enligt Lgr11 (2011, s 10) ska drama vara en del i skolans verksamhet.
2. Syfte och frågeställningar
Vårt syfte är att undersöka vilka möjligheter till språkutveckling som finns i musik- och dramaundervisning med barn i de tidigare skolåren. Syftet uppfylls genom att dels observera aktiviteter i musik- och dramaundervisningstillfällen, dels intervjua de pedagoger som lett denna undervisning. Samtliga följande frågor anser vi hör ihop eftersom den tredje frågan fördjupar svaren på de två första. Genom att få en insyn i pedagogernas uppfattning om språkutveckling kopplat till deras undervisningsämne, kan vi, förutom våra antaganden utifrån observationerna, få ytterligare synvinklar och idéer kring språkutvecklingsmöjligheter ur pedagogernas syn.
För att uppfylla syftet kommer följande frågeställningar att besvaras:
• Vilka specifika aktiviteter i musik- och dramaundervisning för sex- till tioåriga barn som gynnar elevernas språkutveckling kan observeras?
• Vilka språkliga förmågor ges möjlighet att utveckla i de observerade
aktiviteterna och på vilka sätt?
• Vad är pedagogernas uppfattning om musik- respektive dramaundervisning
3. Litteraturgenomgång och teoretisk ram
I detta kapitel förklaras inledningsvis ett centralt begrepp följt av den teoretiska ram som kommer att användas som analysverktyg. Till sist redogörs en del av den tidigare forskning som finns kring vårt forskningsområde.
3.1 Centralt begrepp
3.1.1 Språkutveckling
I det här arbetet betraktas språk ur ett sociokulturellt perspektiv. “Barn deltar i sociala sammanhang och utvecklar språk samtidigt som de själva är medskapare av språk” (Wedin 2011, s 9). Språket handlar dels om den tekniska formella sidan där man behärskar grammatik, ordförråd och språkets olika funktioner. Lika betydelsefullt är dock även kommunikationen och förståelsen för det som kommuniceras (Säljö 2000). Med detta menas alla typer av kommunikation - både den verbala och ickeverbala, där bland annat kroppsspråk, gester och symboler ingår (Wedin 2011). Det är viktigt att få utveckla “förmågan att både i tal och skrift uttrycka och tolka begrepp, tankar, känslor, fakta och åsikter [...] samt språklig interaktion i lämplig kreativ form i en rad olika samhälleliga och kulturella sammanhang” (EUR-Lex 2006: internet). Begreppet språkutveckling förklaras i Nya språket lyfter! (2012) som processen där dessa nämnda förmågor att läsa, skriva, tala, lyssna och samtala utvecklas stegvis, både kvantitativt och kvalitativt, och på olika sätt blir alltmer kvalificerade. I Lgr11 (2011) uttrycks slutligen att språket också utvecklas i samverkan med kunskap och identitet. Begreppet utreds ytterligare under kapitlet 3.2 Teoretisk ram nedan där språkets tre mest utmärkande funktioner – utpekande, semiotisk och retorisk – behandlas. Att ha en utvecklad språkförmåga innebär således att kunna hantera framförallt dessa tre funktioner hos språket (Säljö 2000). Aspelin (2010) framhäver också betydelsen av goda relationer eleverna sinsemellan. Genom gemenskap och trygghet i gruppen skapas gynnsamma förutsättningar för att lära och utvecklas (ibid.).
3.2 Teoretisk ram
Den övergripande teoretiska ramen som kommer att fungera som analysverktyg i detta arbete är det sociokulturella perspektivet, där Vygotskijs idéer om kreativitet och fantasi är betydelsefulla. De böcker och avhandlingar som Vygotskij själv har skrivit utgör ett mycket omfattande arbete som är svåröverskådligt och skrivet på ett komplicerat och akademiskt språk. Därmed har vi valt att kombinera hans litteratur med två andrahandskällor bestående av två böcker som Roger Säljö respektive Sandra Smidt har skrivit. Roger Säljö är professor i pedagogisk psykologi och har publicerat många internationella arbeten om lärande och utveckling inom det sociokulturella perspektivet (Göteborgs universitet 2015). Sandra Smidt är författare och konsult inom pedagogik
och intresserar sig mest för hur Vygotskijs teori appliceras på
undervisningssammanhang i förskola och grundskola (Studentlitteratur 2017). De har båda samlat Vygotskiljs idéer i ett mer lättorienterat material där vi på ett smidigare sätt kan finna fokus mot vårt forskningsområde. Eftersom det alltid finns risk för viss vinkling hos andrahandskällor läser vi, som ovan nämnt, även Vygotskijs förstahandskällor för att alltid kunna finna stöd till tankarna hos hans egna.
Ur ett sociokulturellt perspektiv lär sig människor ständigt i alla möjliga miljöer och sammanhang genom interaktion med andra människor. Lärandet grundar sig inte endast i något mentalt och biologiskt, utan redan från födseln börjar barnet söka mening och innebörd i kommunikationen med människor runt omkring. För att utveckla kunskaper och färdigheter har människan sedan länge tillbaka använt sig av både intellektuella och fysiska redskap. Ett intellektuellt redskap kan exempelvis vara vår förmåga att räkna, medan ett fysiskt redskap kan vara en dator (Säljö 2000). Det är därefter de samlade erfarenheterna och upplevelserna som utgör grunden för allt lärande. Däremot kan inte personliga upplevelser i sin ensamhet bilda vår världsuppfattning. Med hjälp av fantasin kan människan vidga sina erfarenheter utifrån även andras berättelser och beskrivningar av saker man själv inte upplevt. Man kan på det sättet, med hjälp av de intellektuella och fysiska redskapen, tillägna sig en annan historisk eller social erfarenhet. Detta kallar Vygotskij (1995) för mediering. Säljö (2000, s 81) beskriver begreppet som att ”vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är framvuxna ur, och därmed färgade av, vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap”. Det är i denna medierande process som Vygotskij menar att den kreativa förmågan är en viktig komponent. Genom
fantasin tolkar människan sina erfarenheter och känslor. Detta kan observeras redan i barns lekar där de ofta föreställer sig eller låtsas vara någon eller något. Trots att de härmar mycket, är det aldrig en exakt kopia av verkligheten, utan deras intryck kombineras på ett kreativt sätt och bildar en ny verklighet som är meningsfull för dem. Det finns därmed ett förhållande mellan erfarenhet och fantasi - ju fler erfarenheter, desto rikare fantasi och ju mer utvecklad kreativ förmåga, desto större möjlighet har vi att tolka och samla på oss erfarenheter (Vygotskij 1995).
Det viktigaste intellektuella redskapet som människan använder är språket. Det är genom kommunikation och med hjälp av ord och språkliga utsagor som omvärlden medieras för oss, men också möjliggör en delaktighet i skapandet av sätt att beskriva och beteckna världen (Säljö 2000). Det krävs en helhetssyn på människan och språket där förståelsen och kommunikationen är minst lika viktigt som språkets tekniska formella del. Språket bör därför upplevas, användas och läras i funktionella sammanhang (Vygotskij 2001). Säljö (2000) pekar ut tre av de mest utmärkande funktionerna som språket har inom det sociokulturella perspektivet: utpekande,
semiotisk och retorisk funktion. Dessa begrepp kommer att vara viktiga komponenter i
den kommande resultat- och analysdelen. Med den utpekande funktionen menas att kunna benämna saker och ting i omvärlden, även i ett kontextualiserat sammanhang. Det innebär att “Man kan referera till abstrakta företeelser som inte har någon direkt fysisk existens”, exempelvis vid beskrivandet av känslor eller fenomen som rättvisa (Säljö 2000 s 83). Den semiotiska funktionen handlar om hur ett fenomen kan beskrivas på olika sätt och för olika syften beroende på hur det önskas framställas eller vilken kontext och kultur det berör. Dessa språkliga skildringar bär på värderingar, attityder och antaganden. Att människan använder språket som medel för att forma både sig själv och andra kan beskrivas som dess retoriska funktion. Det är i och genom kommunikationen som människor påverkar varandras syn på världen inklusive etik och moral (ibid.).
Vygotskij utvecklade en idé kring hur barn lär sig som han kallade the zone of proximal
development, av Smidt (2010) översatt till den närmaste utvecklingszonen. Denna zon
finner man mellan barnets prestationsnivå, vad barnet kan göra utan hjälp, och den potentiella nivån, vad barnet kan göra med hjälp av en mer kompetent person. För att barnet ska kunna utveckla kunskaper, färdigheter och språk behövs en slags stöttning
eller byggnadsställning, som Vygotskij (2001) kallar för scaffolding, av en mer kompetent person i den närmaste utvecklingszonen. Därmed kan barnet stegvis vandra mot sin fulla potential för att småningom kunna ta bort stödpelarna (ibid.). Det är här viktigt att för den kompetente andre veta var barnet befinner sig i sin utveckling, om dess tidigare erfarenheter, intressen och tillgängliga kulturella redskap. Vidare finns det faktorer som underlättar, och vid vissa fall är avgörande vid, övergången mellan det barnet själv kan och vad det skulle kunna med viss hjälp. Smidt (2010) talar om två viktiga begrepp i detta sociokulturella lärande – besittning och införlivande. Barnet måste känna motivation, att det besitter problemet eller aktiviteten. Bara när sysselsättningen dessutom är tillräckligt relevant för barnens intressen, behov och rättigheter kan det bli engagerande nog för barnet att vilja fortsätta med det. Det är då uppgiften kan bli en del av barnet självt – införlivande. Det finns många sätt att lära på som kan motivera och engagera individer i olika grad som bör beaktas i undervisningssammanhang. Musik, konst, drama och rörelse är några exempel som Smidt tar upp (Smidt 2010).
Med det sociokulturella perspektivet som teoretisk ram går vi in i observationerna och intervjuerna med ett visst synsätt. Det gör att vi under observationen kan titta på samspelet barn och vuxna emellan, vilka intellektuella och fysiska redskap som används vid tillägnandet och delandet av erfarenheter och upplevelser samt vilka användningsmöjligheter av fantasi och kreativitet som barnen ges. Vi ser på barnen och språket med en helhetssyn, vilket gör att både språkets tekniska del såsom kommunikationen och förståelsen observeras och analyseras. Vi kommer att se om den utpekande, semiotiska eller retoriska funktionen hos språket tränas i aktiviteterna och på vilka sätt eleverna kan få stöd i den proximala utvecklingszonen. Just det sociokulturella perspektivet på inlärning och språk samt Vygotskijs syn på fantasi, möjliggör uppfyllandet av syftet och besvarandet av frågeställningarna, då vi kan gå in i observationerna med en tanke om att människor lär sig i alla kulturella och sociala sammanhang, där inkluderat musik- och dramaaktiviteter, och särskilt då de får möjlighet att utveckla sin kreativa förmåga. Enligt läroplanen (Lgr11) och Nationalencyklopedin (2017c) ska både musik- och dramaundervisning ge elever möjlighet att använda och utveckla sin fantasi och kreativitet. I och med det borde undervisningstillfällena som vi observerar grunda sig i just detta syfte, vilket gör att vi
då kan finna möjligheter till språkutveckling med hjälp av dessa metoder och denna teoretiska ram.
3.3 Tidigare forskning
Nedan ges en inblick i tidigare forskning som berör problemområdet. Det finns mycket forskning kring vilken effekt musik och drama har hos barn, men mer begränsat när det fokuseras på språkutveckling i de tidiga skolåren. I och med det har vi valt att inkludera studier av även förskolebarn. I vår urvalsprocess av studier har vi även bland annat beaktat storlek på studierna. Eftersom språkutveckling är svårt att mäta krävs ett omfattande empiriskt material och därför har mindre studier och examensarbeten exkluderats. Vi inkluderar internationella studier för att belysa forskningsområdet ur fler synvinklar. En stor del av forskningen har vidare behandlat musik och drama var för sig. Därmed är detta kapitel uppdelat utifrån dessa teman.
3.3.1 Musik
Den norska musikforskaren och pedagogen Jon-Roar Bjørkvold intresserar sig för musikens betydelse för människans utveckling, men med fokus på barn och barnkulturen. Han genomförde observationer på barnstugor och förskolor i Norge, Ryssland och USA under 1980-talet och skrev utifrån dem boken Den musiska
människan (Bjørkvold 2005). Han menar att barn föds, vad han kallar, musiska, det vill
säga med en naturlig förmåga att känna, tala och handla utifrån alla sinnen. Han kom fram till att det finns ett universellt modersmål – den spontana barnsången, som dock skiljer sig beroende på kulturella och sociala sammanhang. Skolan är idag för inriktad på det skrivna ordet och intellektualiserar inlärningen i ett allt för tidigt stadium. Ord och bokstäver når inte kroppens känslor och sinnen på samma sätt som det talade ordet, sången och musiken gör. Bjørkvold förespråkar en helhetssyn på människan där lärandet i skolan måste vara ”enhetligt, personifierat och besjälat, […] om det ska bidra till bestående kunskaper” (Sandberg 2006, 73). För att kunna förstå och förklara världen måste barn få möjlighet att använda alla sina uttrycksmedel. Tillsammans hjälper språket och musiken barnen att sätta ord på ting i sin omvärld (Bjørkvold 2005). Bjørkvold påvisar i sin bok tydliga motsatser och gränser, ställer begrepp på sin spets, vilket å ena sidan kan ses som en orealistisk avbildning av realiteten, men å andra sidan
stundom nödvändigt för att problematisera, starta diskussion och belysa motsatser och paradoxer.
I USA genomförde Joyce Eastlund Gromko (2005) en studie där 103 förskolebarn deltog under fyra månader. 43 av barnen fick 30 minuters musikundervisning i veckan medan resten agerade kontrollgrupp utan musiklektionerna. Under musikstunderna fick barnen lära sig en ny folksång, göra tillhörande rörelser, spela instrument samt röra vid olika symboler under tiden de sjöng vilka representerade olika delar i sången. Barnen fick genomföra tre olika test en gång före och en gång efter studien. Testet där barnens förmåga att ljuda bokstäver och läsa ord visade inte på någon större skillnad, men kontrollgruppen fick något bättre resultat. Däremot pekade resultatet av testet där de fick dela upp ord i fonem, på en signifikant förbättring för den behandlade gruppen jämfört med kontrollgruppen. Studiens slutsats blev därmed att musikundervisningen hjälpte förskolebarnen att utveckla sin fonemiska medvetenhet (ibid.). Det bör dock iakttas försiktighet över att generalisera slutsatserna, dels med tanke på studiens lilla omfattning, dels gällande Hawthorne-effekten. Denna effekt innebär i detta fall att den uppmärksamhet som den behandlade gruppen fick av musikpedagogerna som besökte dem kan ha påverkat dessa barns beteende och resultat i jämförelse med kontrollgruppens (Nationalencyklopedin 2017b).
Även Katharina Dahlbäck (2011) önskade undersöka kopplingen mellan musik och språkutveckling hos barn och gjorde därför en forskningsaktionsstudie som resulterade i en licentiatuppsats under namnet Musik och språk i samverkan – en
aktionsforskningsstudie i åk 1. I studien deltog 26 7-åringar under deras första år i
skolan, men fyra av dessa barn, som kommit olika långt i sin språkutveckling, följdes och observerades närmare. Fyra dagar i veckan började med ett språkinspirerat musikpass. Under lektionerna fick eleverna lyssna, höra och se musik, tal och skriftspråk och genom det möjlighet att uttrycka sig både verbalt, skriftligt och musikaliskt. Exempelvis kunde de arbeta med betoningsmönster genom att gå eller klappa enligt rytmen i ord eller meningar. En specialpedagog bedömde under tiden med hjälp av samtal elevernas språkutveckling. Utifrån hennes studie visar Dahlbäck att en förening av musik och språk möjliggör ett arbete med dess gemensamma komponenter rytm, melodi och syntax. Sångerna skapar en mötesplats där barngruppen tillsammans kan utforska språket på ett aktivt och experimenterande sätt. Resultatet visade på bättre
flyt i läsningen, större delaktighet genom röst och kropp samt stärkt förmåga att lyssna efter ljud och rytm i språk och musik (Dahlbäck 2011).
3.3.2 Drama
Kristina Fredriksson (2013) har istället för observationer valt intervju som metod och då fokuserat på lärarnas synvinkel. I sin avhandling Drama som pedagogisk möjlighet – En
intervjustudie med lärare i grundskolan, har hon analyserat innehållet av intervjuer med
sammanlagt 11 lärare i årskurs F-9. Syftet med intervjuerna var att ta reda på hur och i vilket syfte lärarna använder sig av drama i sin undervisning. Fredriksson utgår från en socialkonstruktivistisk och sociokulturell syn och ser språk som mer än bara det talade och skrivna. Estetiska uttrycksformer inkluderas även i språkbegreppet. Intervjuerna visar en positiv syn på drama hos lärarna men samtidigt framkommer det att kunskaperna om användning av drama i undervisningen hos många är bristfälliga. Drama användes i flera olika syften och däribland för att gynna språkutvecklingen. Drama kunde till exempel användas som introduktion till känsliga eller svårförståeliga ämnen. Genom att eleverna först fick dramatisera ämnet öppnade det upp för djupare och mer givande diskussioner. Drama användes även för att förstå uppbyggnaden av berättelser. Genom att först dramatisera en påhittad berättelse gav det eleverna en tydligare bild av genren och underlättade, enligt en intervjuad lärare, deras skrivande. Avhandlingen lyfter dock också fram ett hinder i användandet av drama i undervisningen då det inte finns som ett enskilt ämne i läroplanen. Detta leder till att det saknas tydliga riktlinjer i hur ämnet skall praktiseras (ibid.).
Christel Öfverström (2006) har i sin empiriska studie Upplevelse, inlevelse och
reflektion – drama som en aktiv metod i lärandet undersökt hur drama kan användas
som en metod i undervisningen. Den teoretiska bakgrunden till studien bygger på Aristoteles filosofi kring lärande. Aristoteles menar att människor lär sig genom handling. Hans teori bygger på att en människa själv måste vara motiverad att lära sig och ta till sig kunskap. Teorin har en holistisk grund där Aristoteles anser att samverkan mellan kropp och själ är en viktig del av lärandet. I studien genomfördes 19 intervjuer med 12 grundskolelärare och sju gymnasielärare. Lärarna betonar i intervjuerna att drama kan användas som ett sätt att stärka elevernas utveckling. Studien visar enligt de intervjuade pedagogerna att elever genom drama kan uttrycka sitt talande, skrivande,
tänkande och lyssnade. Ett exempel som belyses i studien är en lärare som låter sina elever välja en tidningsnotis och sedan skriva om den för att kunna dramatisera den. Läraren upptäckte att detta arbetssätt ledde till ett större djup i kunskapsinlärningen. I studien kunde det efter en tolkning av intervjupersonernas svar konstateras att eleverna blev bättre på att uttrycka sig – detta kunde framförallt ses hos annars tysta elever. De lärde sig även att använda kroppsspråket för att uttrycka sig och inte enbart det talade språket (ibid.).
Vidare har Anna Lindqvist (2007) i sin studie Dansens plats i skolan - Tradition,
utveckling och lärande i Skellefteå Kommun valt att inrikta sig på dansen som en del i
dramapedagogikens värld. Hon har undersökt vad dansen har för betydelse för lärandet och vad pedagoger kan göra för att underlätta lärandet. Lindqvist utgår från två olika teorier i sin studie; den sociokulturella och behaviorismen. Vi anser att kombinationen mellan två teoretiska perspektiv som skiljer sig anmärkningsvärt åt kan göra studien svårtolkad, men i Lindqvists studie var detta en del av syftet – att sätta dessa perspektiv mot varandra. För att få svar på sina frågor har Lindqvist till största delen använt sig av enkäter, observationer och intervjuer. De intervjuade lärarna menar att dansen utvecklar elevernas motorik, kroppskontroll, fantasi och även det sociala samspelet. De lär sig att använda kroppen som ett redskap för att uttrycka sig och för att förmedla känslor. Lindqvist kom även, precis som Öfverström ovan, fram till att detta arbetssätt underlättade kunskapsinhämtandet i andra ämnen. Detta genom att dansen utvecklade en scenvana hos eleverna som påverkade övriga skolämnen positivt då eleverna i större utsträckning vågade tala inför klassen. Återigen visade sig dock samtidigt en osäkerhet bland de intervjuade personerna kring praktiserandet av det dansinspirerade arbetssättet. De menar att kunskaperna om hur detta gestaltande kan användas i ett lärandesyfte är bristfälliga.
3.3.3 Kommentarer till tidigare forskning
Samtliga ovanstående studier visar mycket goda framsteg för barns språkutveckling vid användning av musik- och dramaundervisning. Som läsare fångas och inspireras vi av resultaten, men som blivande lärare ställer vi oss dock även kritiska till den praktiska aspekten av arbetena. Hur fungerar det då arbetssätten ska inkluderas i den dagliga helklassundervisningen hos en grundskollärare då inte en musik- eller dramapedagog är
inblandad? Dessa arbetssätt kräver både tid och kunskap. Våra egna upplevelser från lärarutbildningen bekräftar Dahlbäcks (2011) reflektion om att nutidens lärarutbildning lägger fokus på läs- skriv- och matematikinlärning medan lägre krav ställs på kunskap kring de estetiska lärprocesserna.
Precis som skolan vanligtvis separerar ämnen från varandra och låter skoldagen pendla mellan svenska, matematik, engelska, naturvetenskap och samhällsorienterade ämnen, så är vår tanke att även musik och drama skiljs åt från resten och agerar praktiska ämnen som oftast endast utbildade musik- eller dramapedagoger sköter. Vi tror att denna strävan efter att skilja teori från praktik, ämnesindelning från helhet och förnuft från fantasi, skjuter de estetiska lärprocesserna in i skuggan. Även Bjørkvold (2012) pekar, som ovan nämnt, på bristen av en enhetlig undervisning där ett helhetstänk samt alla sinnen är i fokus. Detta kan i sin tur vara en bidragande orsak till att detta forskningsområde inte är lika utbrett.
4. Metod
I detta kapitel kommer de metoder som undersökningen genomförs med hjälp av att presenteras. Här redogörs urval, genomförande, dataanalys, tillförlitlighet och etiska överväganden.
4.1 Metodval
Metoden måste enligt Bryman (2011) anpassas till studiens syfte och vara direkt kopplad till de frågeställningar som formulerats. Vårt syfte och våra frågeställningar vill dels komma åt vad och hur något händer i praktiken, det vill säga vilka språkutvecklande aktiviteter som kan observeras i musik- och dramaundervisning och vilka språkliga förmågor som ges möjlighet att utveckla samt på vilka sätt. Detta motsvarar arbetets två första frågor och undersöks genom observationer. Dels vill studien också nå andra människors tankar och idéer, alltså musik- och dramapedagogers uppfattningar kring hur undervisningen är språkutvecklande för barn. Metoden intervju hjälper oss att svara på denna tredje och sista fråga. Dessa metoder utgör en del av en kvalitativ studie. Precis som Alvehus (2013, s 20) skriver gäller att en “Kvalitativ metod intresserar sig för meningar, eller innebörder, snarare än för statistiskt verifierbara samband”, vilket motiverar vårt val.
4.1.1 Observation
Syftet med observationerna är att få en bild av hur musik och drama används i praktiken. Vi kommer under observationerna, med hjälp av våra teoretiska verktyg, att kunna urskilja vilka möjligheter till språkutveckling hos eleverna som finns i aktiviteterna. Just den kvalitativa metoden öppnar upp för forskarens egna tolkningar och ger möjlighet för analyserande. Det visar i sin tur på att det inte finns någon objektiv bild av verkligheten (Bryman 2011). Det innebär däremot även att vår egen tolkning och denna subjektivitet påverkar och färgar resultatet på ett sätt. Att vi väljer att rikta blicken mot ett särskilt fenomen och bortse från ett annat leder till ett visst resultat, som hade kunnat se annorlunda ut om andra val gjorts eller andra teoretiska ramar använts. Detta kallar Harboe (2013) för selektiv perception.
Observationerna är öppna, men vi intar en passiv, icke-deltagande roll. Öppna observationer är lättare att hantera etiskt och tekniskt. Att inte delta bidrar även i mindre grad till styrande och påverkan på aktiviteterna i rummet, vilket enligt Alvehus (2013) bidrar till värdefull information. Samtliga aktiviteter hade genomförts även om vi inte hade närvarat. Trots detta bör man vara medveten om och ta hänsyn till observatörseffekten både hos lärare och elever. Effekten innebär att forskares närvaro kan störa eller på andra sätt påverka de observerade personerna och därmed beteenden och händelser i rummet. Vi har vidare valt att varken filma eller spela in ljud då det kan förstärka observatörseffekten hos deltagarna och därmed undersökningens resultat. Dessutom riskeras inte ett hindrade från eventuellt nekande vårdnadshavare, som inte godkänner inspelning av deras barn. Samtidigt bidrar utelämnandet av inspelning till en svagare dokumentation, vilket gör att vi måste vara ytterst uppmärksamma, samt bearbeta anteckningarna genast därefter, för att kunna förlita oss på dessa (ibid.).
4.1.2 Intervju
Observationerna kompletteras med intervjuer med de pedagoger som hållit i de observerade lektionerna. De har som syfte att ge en bild av hur pedagogerna tänker kring dels det vi sett i observationerna, dels undervisningen i ett större perspektiv med elevernas språkutveckling som fokus. Tack vare denna kombination ges en mer komplex bild av vårt problemområde. Vi kan på ett djupare plan komma åt vårt syfte samt få möjlighet att underbygga och utveckla vår tolkning och våra tankar om undervisningen som beskådats.
Intervjuer kan hållas strukturerade, semistrukturerade eller ostrukturerade. Strukturerade intervjuer har förutbestämda frågor och ibland även förutbestämda svar. Detta leder mot ett mer ett kvantitativt resultat där intervjuaren inte har samma möjlighet att uttrycka egna tankar och idéer, utan måste anpassa sig till ett schema. En ostrukturerad intervju liknar ett öppet samtal som leds av ett övergripande ämnesintresse. Nackdelen kan här vara risken att hamna utanför relevanta ämnen, vilket leder till att det empiriska materialet inte kommer att matcha syftet och frågeställningarna. Vi har valt det intervjusätt som befinner sig däremellan, det vill säga det semistrukturerade. Med hjälp av ett tema och några öppna frågor hålls fokus på rätt spår samtidigt som vi ändå har
möjlighet att komma åt pedagogernas tankar och känslor. Vi är dock medvetna om att ett ansvar ligger hos oss intervjuare att vara aktiva lyssnare samt ställa följdfrågor (Alvehus 2013). Steinar Kvale och Svend Brinkman (2009) beskriver att mindre strukturerade intervjuer är avslappnade och påminner mer om ett vardagssamtal, vilket kan leda till att intervjupersonerna öppnar upp sig mer och inte känner sig pressade att svara på ett visst sätt. Vidare bör den intervjuade personen få veta syftet med intervjun innan den genomförs (ibid.). Samtliga pedagoger som intervjuats har därför kontaktats innan och via mail fått ta del av studiens syfte samt kort om vad vi är intresserade av att samtala om i intervjuerna. Intervjuerna kommer att spelas in och det som anses vara relevant kommer att transkriberas. Inspelning görs för att allt nödvändigt ska komma med och inte riskera att bli förvrängt i efterhand. Däremot bör, som tidigare nämnts, observatörseffekten beaktas. Intervjuer överlag, men särskilt inspelade sådana, kan hos informanten skapa ett medvetet eller omedvetet tvång att framföra och framställa saker på ett visst sätt (Alvehus 2013).
4.2 Urval
Studiens empiri grundar sig på tre observerade lektioner där olika estetiska uttrycksformer kopplat till musik och/eller drama utövas samt uppföljande intervjuer med pedagogerna som höll i respektive lektion. Studien utgår från ett målinriktat urval, vilket innebär att de intervjuade personerna valts då de är relevanta för forskningens frågeställningar (Bryman, 2011). Vi valde att observera en dans-, en rytmik1- och en
dramalektion. Vi fick information om att danslektionen gick ut på att dramatisera personer och händelser i sagor till inspelad musik, vilket därför passade oss eftersom det inkluderade både musik och drama. Den hölls av en danspedagog för en årskurs ett på en grundskola. Den andra lektionen var en rytmiklektion i en förskoleklass på en grundskola som två rytmikpedagoger och en brasspedagog2 tillsammans höll i. Både
musik i form av inspelad musik och instrumental livemusik samt sång inkluderades, men även dramaövningar där eleverna får röra och föreställa sig. Den sista lektionen var en frivillig teaterkurs för nio- till tioåriga barn och hölls på en kulturskola av en dramapedagog. Här låg fokus mest på drama och vi fick en inblick i hur undervisning även utanför skolan kan se ut. Dessa tre val öppnar tillsammans möjligheter för att få
1Rytmik innefattar en kombination av musik och rörelse (Nationalencyklopedin 2017d).
djupare och bredare svar på våra forskningsfrågor, då både obligatorisk och valbar undervisning omfattas samt både musik och drama i olika former ingår.
Medan valen av dessa pedagoger och deras undervisning var strategiska val, följde platserna med som bekvämlighetsurval, det vill säga det som fanns tillgängligt inom ett möjligt reseavstånd från vår bostad (Alvehus 2013). Vi valde dock medvetet aktiviteter för barn i åldrarna 6-10 år för att det är lärare till de årskurser som vi utbildas till. Vi har därmed mer kunskap om språkutveckling hos barn i dessa åldrar, vilket gör att vi på ett djupare plan och med större tillförlitlighet kan bidra till undersökningens resultat.
På grund av den begränsade tiden som studien ska genomföras på, fann vi det lämpligt att grunda arbetet på tre intervjuer samt tre observationer. Detta antal gjorde det möjligt för studien att ge en tillräckligt bred bild av musik och drama som syftet vilar på - en lektion med mer fokus på musik, en med inriktning drama samt en där musiken och dramat tar lika stor plats.
4.3 Genomförande
I letandet efter passande pedagoger och undervisningstillfällen för observation och intervju började vi med att på internet söka runt efter olika pedagoger inom musik och drama i de närliggande regionerna för att därefter ringa till de som ansågs lämpliga. Därefter bokade vi in tider för observation av ett undervisningstillfälle per pedagog med möjlighet till efterföljande intervju. I tabellen nedan framkommer tema på de lektioner som observerats samt hur länge de varade, de intervjuade pedagogernas yrke, antal elever som deltog i lektionerna, ålder på dem och slutligen plats där observation och tillhörande intervju genomfördes.
Tabell 1 Information om observationer och informanter Lektionens tema & längd Pedagogernas yrke Antal elever Elevernas ålder Plats
Dans, 1 h Danspedagog 18 7-8 Grundskola
Drama, 1 h Dramapedagog 8 9-10 Kulturskola
Rytmik, 30 min 2 rytmikpedagoger
4.3.1 Genomförande av observationer
Vid samtliga tre observationer satt vi längst bak i klassrummen och observerade. Vi var helt passiva och deltog inte i några aktiviteter eller samtal. I början av lektionerna presenterade vi oss dock med våra namn och att vi var blivande lärare som ville ta del och inspireras av undervisningen. Under observationerna antecknade Hilda på dator och Lovisa på papper. När lektionen avslutades fick alla elever lämna rummet innan vi lämnade våra observationsplatser.
4.3.2 Genomförande av intervjuer
Direkt efter samtliga observationer genomfördes intervjuer med de pedagoger som hållit i lektionerna. Med danspedagogen och dramapedagogen satt vi kvar i samma lokal där undervisningen genomförts, men med brass- och rytmikpedagogerna befann vi oss i skolans personalrum. Vi påminde om att vi skulle spela in ljudet, men att det endast var för vår skull, för att hinna registrera allt som sägs och för att inget ska förvrängas i efterhand. Under intervjuerna hade vi våra frågor framför oss på en dator, men antecknade inget under tiden för att samtalet skulle bli naturligt och ostört. Intervjuerna höll på i 25-30 minuter och avslutades då det kändes som att vi fått svar på det efterfrågade.
4.4 Dataanalys
Efter varje observation samtalade vi med varandra och jämförde våra anteckningar för att sedan sammanställa till nya gemensamma. Enligt Bryman (2011) är det viktigt att så snart som möjligt efter en observation bearbeta, samtala och reflektera kring det som setts för att det då är som mest färskt i minnet. Vi lyssnade därefter igenom intervjuerna och antecknade det som diskuterades samt transkriberade intressanta citat. Därefter granskade vi det sociokulturella perspektivet, som är vårt teoretiska analysverktyg, och lade märke till olika begrepp som kunde utgöra ett antal kategorier. De samlade anteckningarna och transkriptionerna granskades sedan utifrån dessa kategorier. Vi sorterade då in iakttagelser och uttalanden ur anteckningarna och transkriptionerna under dem. I flera fall kunde material från både observationer och intervjuer sorteras in under samma kategori, vilket gjorde att likheter kunde urskiljas. Denna
sammanställning underlättade sedan arbetet med att analysera, problematisera och dra slutsatser. Kategorierna kom följaktligen att utgöra rubriker under den sammanfattande analysen under 5. Resultat och analys.
4.5 Tillförlitlighet
Enligt Kvale och Brinkmann (2009) påverkar intervjusvaren studiens reliabilitet på så sätt att om svaren från de olika pedagogerna liknar varandra bidrar det till en högre reliabilitet än om pedagogerna är helt oense. Intervjupersonernas svar i denna studie drar alla i samma riktning och liknar varandra i tankarna, vilket stärker studiens tillförlitlighet. Däremot bör försiktighet iakttas då generaliseringar dras, eftersom detta är en liten kvalitativ studie som har i syfte att undersöka enskilda fall samt komma åt specifika händelser, känslor och tankar i dessa observationer och intervjuer. Samtidigt förstärker ändå kombinationen av de två metoderna trovärdigheten och tillåter läsaren att se problemet ur fler aspekter.
4.6 Etiska överväganden
Brev har skickats ut till de intervjuade pedagogerna och samtliga observerade barns vårdnadshavare (se bilaga 1) där det beskrivs hur arbetet följer de fyra etiska
principerna: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet (Vetenskapsrådet u.å.). Informationskravet innebär att de berörda ska informeras om undersökningens syfte. I brevet skrevs därför ut examensarbetets syfte samt vilken betydelse deras medverkan skulle ha för forskningsresultatet. Med samtyckeskravet gäller att deltagarna ska få ge samtycke för sin medverkan. Eftersom de observerade barnen är under 15 år går därför brevet ut till vårdnadshavare som därefter får uttrycka eventuella invändningar eller synpunkter kring deras barns medverkan till oss. Eftersom vi kommer in på en ordinarie lektion, utan att det är vi som gjort att aktiviteten genomförs, har vi inte möjlighet att låta barnen bestämma över sin medverkan. Det är obligatorisk undervisning utan möjligheter för andra vuxna att ta hand om eventuella icke-deltagande barn. Vi tror dock att det inte är några problem med tanke på vår så pass passiva observatörsroll, men är självklart uppmärksamma på potentiella tecken på observatörseffekten eller uppvisad otrygghet bland barnen.
Konfidentialitetskravet ska försäkra de deltagande att ingen obehörig kommer att komma åt deras personliga uppgifter. I brevet intygades därmed att samtliga barn och lärare kommer att vara anonyma samt att ingenting kommer att spelas in. Däremot uppmärksammades att praktiska uppgifter som klasstorlek kommer att framgå. Dessutom får de intervjuade pedagogerna ge samtycke för att deras yrke, bakgrund och nuvarande sysselsättning kan synas i resultatet. I informationsbrevet framkommer också att examensarbetet kommer att offentliggöras genom att publiceras på Malmö Högskolas forskningsdatabas MUEP. Det sista kravet, nyttjandekravet, handlar om vad resultatet kommer att användas till. Deltagarna ska försäkras om att arbetet inte uppgifterna endast kommer att användas för forskningsändamål – i det här fallet endast för detta examensarbete. (ibid.).
5. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras och analyseras resultatet av undersökningen. Frågeställningarna kommer att besvaras, vilka rör de språkutvecklande aktiviteter som funnits i de observerade musik- och dramalektionerna, på vilka sätt de stöttar språkutvecklingen samt vilka uppfattningar musik- och dramapedagogerna har kring hur denna undervisning är språkutvecklande för barn.
För att komma åt resultatet krävs en analys och tolkning av det empiriska materialet så därmed har dessa delar sammanfogats. Däremot har vi valt att skilja de tre observerade lektionerna med de sammanhörande intervjuerna ifrån varandra för att göra det lättare för läsaren att koppla de olika aktiviteterna till de funna språkutvecklingsmöjligheterna. Samtidigt upptäcktes många likheter i dans-, drama- och musikaktiviteterna, som kan kopplas till flera teoretiska begrepp. Det för oss mot slutet av kapitlet till en sammanfattande analys där utmärkande teman utifrån observationerna och intervjuerna har utformats och presenteras i form av underrubriker.
Dans- och dramalektionen var ledd av endast en pedagog så därför hänvisar vi till danspedagogen respektive dramapedagogen. Rytmiklektionen leddes däremot av tre lärare som vi valt att kalla rytmikpedagog 1, rytmikpedagog 2 och brasspedagog.
5.1 Dansundervisning
5.1.1 Händelseförlopp
Den första observerade lektionen utspelade sig på en grundskola där en årskurs ett, bestående av 18 barn, deltog som en del i deras obligatoriska skoldag. Den leddes av en utomstående danspedagog som aldrig träffat barnen förut. Barnen hade blivit informerade att de skulle få dansa utifrån ett sagotema. Efter att alla närvarande hade blivit introducerade för varandra startade lektionen med att i smågrupper prata om sina tankar och förväntningar på lektionen och dess tema. När alla barn sedan får dela med sig av sina tankar i helgrupp, uppmuntrar pedagogen barnen att förklara mer ingående med ord vad de menar. Pedagogen förklarar därefter lektionens upplägg - att en saga
först ska läsas upp och att de sedan ska dansa utifrån händelser i sagan. Pedagogen påpekar att det i dessa aktiviteter inte finns några rätt eller fel. Därefter läser pedagogen upp sagan för klassen medan hen visar bilder och gör vissa tecken med händerna. Vid flera tillfällen ställs frågor om sagan, som exempelvis ”Hur många fåglar ser ni?” och ”Vad är en labyrint?”, som följs upp av samtal i gruppen. Då sagan är slut meddelar pedagogen att det är dags att dansa. De blir tillsagda att nu endast använda kroppen och inte rösten. Till musik börjar de att under ledning av pedagogen röra olika kroppsdelar för att, enligt hen, värma upp. Efter en stund får eleverna själva komma med förslag vilken kroppsdel som ska röras. Därefter följer ett antal aktiviteter där pedagogen återberättar en del av sagan för att sedan uppmana eleverna att till musik röra sig som figuren eller händelsen i boken. Exempelvis får eleverna röra sig som stela och mjuka makaroner, uppträda som ett monster och gå som en buss. Det noteras att en elev inte deltar fysiskt i aktiviteterna. Till sist sker en uppsamling av gruppen där antal barnen räknas genom att själva säga varsin siffra innan lektionen avslutas och klassen lämnar rummet.
Direkt efter lektionen sätter vi oss tillsammans med danspedagogen för intervju. Vi börjar med att prata om organisationen som pedagogen kommer ifrån och hur detta dansprojekt organiseras och går till. Därefter går vi in på syftet och målen med dels lektionen, dels dansprojektet i stort. Pedagogen får frågan om vilka möjligheter och utmaningar som finns med arbetssättet, inkluderat språkutvecklingsmöjligheter, och om dansen inkluderas i ordinarie helklassundervisning i grundskolan. Till sist diskuterar vi även hur man kan hantera situationer där vissa barn inte vill delta i dansundervisningen, eftersom just det inträffade under denna lektion.
5.1.2 Resultat och analys av dansundervisningen
Danspedagogen förklarade att detta projekts mål var tudelat. Den ena delen, röstdelen, handlade om att barnen ska få träna på att beskriva och förklara upplevelser. Önskan var en dialog och ett samtal i gruppen. Den andra delen av målet var dansdelen där kroppen är i fokus. Barnen ska bli kroppsmedvetna och kunna uttrycka sig med hjälp av rörelse snarare än rösten. Vi vill här använda oss av Vygotskijs begrepp intellektuella redskap och påstå att rösten används som ett redskap för kommunikation i den ena delen av syftet. I den andra delen av syftet kommunicerar man istället med hjälp av redskapet
kroppen. Precis som Vygotskij (1995) menar att språket är det viktigaste verktyget människan har, anser även vi att det är essentiellt att som barn få träna på att använda dessa, eftersom det är de medel för kommunikation som man alltid bär med sig. Även en del fysiska redskap togs till hjälp i lärandet. I den första delen använde pedagogen en bok med bilder och i den andra en högtalare med musik.
Inledningsvis behandlas den första delen av lektionen där rösten användes i samtal kring förväntningar på lektionen och kring sagan. Vi såg att eleverna i diskussionerna fick öva på att uttrycka sina åsikter och tankar, lyssna och ta emot andras samt förklara och argumentera för sin sak. De uppmuntrades även att förklara och diskutera olika begrepp. Exempelvis frågade pedagogen barnen “Vad är en labyrint?” och “Vad är vals? Kan du beskriva det med ord?”. Eleven som fick i uppdrag att förklara vals började först visa rörelser med fingrarna som vi antar skulle representera dansstegen, men efter ytterligare en uppmaning att förklara med ord, kunde barnet beskriva stegen och takten efter en stunds betänketid. Att exempelvis beskriva denna rörelse som en viss dansstil innebär, verbalt istället för kroppsligt, innebär en språklig utmaning för eleverna och kan ge en insikt i att samma fenomen kan beskrivas med hjälp av olika uttrycksformer. Deras språkliga förmåga att diskutera, lyssna och uttrycka sig med ord så att någon annan förstår samt begreppsförståelse ges möjlighet att utvecklas (Säljö 2000).
När vi i intervjun med danspedagogen sedan samtalade om dansdelen av lektionen, förklarade hen att idéen var att nå en balans mellan styrda och improviserade rörelser. Vi tyckte oss se en variation mellan dessa och att en effekt av de styrda övningarna var ökad trygghet och självförtroende inför att sedan våga komma med egna idéer och själv improvisera. På så sätt kunde pedagogen bygga en bro mellan det eleverna kunde med stöttning och det eleverna kunde på egen hand. Smidt (2010) kallar detta, precis som beskrivet i teoriavsnittet, för att arbeta i den närmaste utvecklingszonen. Den improviserade delen såg vi också gav utrymme till användandet av fantasi och kreativitet samt flera sinnen. Efter att ha lyssnat på sagan fick de möjlighet att återberätta delar av den med hjälp av kroppen som uttrycksmedel och fantasin som ytterligare verktyg. Att kunna lyssna och ta del av information och sedan kunna återberätta den anser vi är en viktig del i läsförståelseförmågan. Det gäller, enligt danspedagogen, att “Rörelse är också ett sätt att uttrycka sig. Det är också ett språk.”
Hur eleverna hanterar sin egen tolkningsprocess och utnyttjar improvisationsmöjligheterna menade danspedagogen påverkas av det sociala samspelet i gruppen. Det spelar roll hur stämningen och tryggheten i gruppen samt relationer eleverna emellan är och vilka eventuella statusskillnader som finns i gruppen. Det kan exempelvis hända att något barn ofta tar initiativ och resten följer dessa idéer. En annan svårighet som påpekades då vi diskuterade användning av arbetssättet i ordinarie helklassundervisning i grundskolan var kring den kunskap, stöd och tid som läraren behöver för att använda sig av det, som kan vara bristfällig idag.
5.2 Dramaundervisning
5.2.1 Händelseförlopp
Under det andra observationstillfället studerades en teatergrupp med barn i åldrarna nio till tio år. Teatern är en frivillig kurs på barnens fritid och består av tio barn, varav åtta närvarade vid tidpunkten för vår observation. En dramapedagog höll ensam i undervisningen.
Passet startades upp med en kort samling för att notera närvarade barn. Därefter gick barnen och bytte om till sina scenkläder. En diskussion startades mellan barnen och pedagogen om de behövde gå igenom allt från början eller om de direkt skulle fortsätta skapandet av pjäsen och tillsammans komma på den sista scenen. Barnens röst fick sista ordet och de började gå genom hela pjäsen från start. Akt för akt gick de medverkande barnen upp på den upplysta scenen med den rekvisita som behövdes och framförde sina inövade repliker. De stannade själva upp när det kom scener då barn som inte var närvarande hade en stor roll och bestämde sig för att hoppa över de scenerna. Det kunde även ske att barn frågade ut i rummet om ord eller uttryck som det inte mindes eller visste var passande, varpå andra barn kom med förslag. Rekvisitan var inte helt bestämd sedan tidigare vilket fick barnen att agera problemlösare när de exempelvis byggde en bänk av två stolar. När de gått genom alla planerade delar av pjäsen frågade pedagogen efter förslag på ytterligare scener och flera barn kom med egna idéer. Pedagogen lyssnade, kommenterade några av tankarna och antecknade på en surfplatta.
Avslutningsvis lekte de Sol och måne. Övningen går till så att alla elever först i hemlighet väljer en person som blir deras sol, det vill säga ska jagas, och en person som blir deras måne, som man ska fly ifrån. Därefter börjar alla röra sig i rummet genom att jaga och fly ifrån varandra. Till sist erkänner alla vem som varit ens sol och måne. Efter leken avslutade dramapedagogen lektionen och barnen lämnade rummet.
Vi satt kvar tillsammans med pedagogen och utförde intervjun. Hen berättade inledningsvis hur dramapassen brukar se ut och hur projektet med denna pjäs började. Hen talade därefter om sin egen roll i undervisningen följt av syftet och vinster med dagens lektion samt dramapedagogiken i stort, även kopplat till språkutveckling. Vi pratade till sist om pedagogens tidigare arbeten och projekt blandat med hens tankar om undervisningens fördelar.
5.2.2 Resultat och analys av dramaundervisningen
Drama innehåller så många delar av allting. Det är språk, det är känslor, känslan av att stå på en scen, samarbete och lyssna in de andra.
Dramapedagogen
Eleverna får använda både verbala och icke-verbala kommunikationssätt i detta arbete. De får öva på att tala inför publik, som pedagogen också nämner. Pedagogen pekade även på samarbete och att lyssna på varandra. Detta iakttogs under observationen då eleverna mellan scenerna förde diskussioner och löste problem tillsammans. De fick argumentera för sin sak och bygga vidare på varandras idéer. Säljö (2000) menar att man genom denna kommunikation och interaktion kan påverka både sin egen och andras syn på världen där etik och moral är inkluderat. Det är en viktig funktion i språket och måste därför tränas. Pedagogen uttryckte att hen upplever dramaundervisningen som väldigt viktig för språkutvecklingen och att barnen lär sig mycket under lustfyllda förhållanden, ofta relativt omedvetet.
Eleverna växer med det. De får känna sig duktiga. Det är ett lustfyllt lärande. De konstnärliga ämnena gagnar eleverna, gagnar skolarbetet, men det har ändå så liten plats. Tyvärr. Jag påstår att det är för att det inte är mätbart. Men jag vet inte. Det går inte att sätta ett betyg på det.
Men det ger dem en stärkt självkänsla som de har med sig hela livet sen.
Dramapedagogen
Pedagogen har här en helhetssyn på språk- och kunskapsutveckling där hen önskar att estetiska lärprocesser som drama borde vara mer inkluderat i skolans värld, då det påverkar lärandet i alla ämnen positivt. Idéen passar in i det sociokulturella perspektivet eftersom man även där ser på människan som en helhet där språket och fantasin samarbetar och kunskaper om världen upplevs, förmedlas och medieras i form av olika uttryck (Vygotskij 2001).
Vidare beskrev pedagogen sin roll som att vara en ledare utan att det syns och märks. Hen menar att teatern ska bygga på barnens egen fantasi och egna idéer och att pedagogen ska vara där för stöttning och vägledning så att de kan förverkligas. Utöver det ska man definitivt inte vara någon auktoritär ledare. Detta kan kopplas till Vysotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen (Smith 2010). Under teatertillfällena stöttas eleverna både av varandra och av pedagogen med små hjälpmedel för att ta tillvara på deras idéer, använda lämpliga språkliga ord och uttryck och för att de till slut ska kunna genomföra pjäsen helt på egen hand. Detta uppmärksammade vi speciellt när eleverna tog hjälp av varandra för att finna rätt ordval och formuleringar.
Samarbeta och känna sig likvärdig. Alla ska känna sig likvärdiga. Alla kan. Det finns inget rätt och fel. Ett plus ett måste inte bli två. Det är teater, det är fantasi. Och inga tävlingsmoment. Här ska man verkligen bara få vara.
Dramapedagogen
Lektionerna utgår alltså ifrån en öppenhet för allas tankar, idéer och tolkningar eftersom det, som pedagogen uttrycker det, inte finns något rätt eller fel. Eleverna får möjlighet att använda och utveckla sin fantasi och kreativa förmåga, som Vygotskij (1995) talar för, då de går in i roller och sätter ihop en teaterpjäs som de själva kommer på. Ska vi dock ställa oss kritiska till påståendet att inget är rätt eller fel, så kan man fråga sig om det likväl måste finnas en begränsning för vad som är rätt. Vi förmodar att
dramapedagogen ändå har en del regler och ett förhållandevis normativt tänkande kring vilket uppförande som är acceptabelt under lektionen. Därigenom blir det läraren som har ansvar över att värdera elevernas tolkningar och uppträdanden. Om en elev exempelvis sätter sig ned på golvet och skriker, är det läraren som får tolka om det är ett kreativt uttryck från elevens sida eller istället olämpligt beteende som går utanför lektionens syfte. Om denna gräns skulle existera hade ett annorlunda formulerat mål i undervisningssammanhang kunnat vara, att det ska vara tillåtet att göra fel. Vidare hade avsaknad av bestämmelser kring rätt och fel även kunnat skapa svårigheter i bedömningssammanhang. Det är omöjligt, eller sett ur annan synvinkel – mycket enkelt, att bedöma olika nivåer på elevers prestationer likvärdigt om utgångspunkten är att samtliga har rätt. Dramapedagogen nämner även detta i ett citat ovan – att de konstnärliga ämnena inte är mätbara.
Slutligen märktes det att eleverna hade en vilja och motivation till att delta, dels genom iakttagelsen att alla aktivt deltog under det observerade tillfället, dels med stöd i att det är en frivillig kvällskurs som barnen förmodligen självmant väljer att gå till. Det bör med tanke på frivilligheten beaktas att situationen hade kunnat se annorlunda ut i en obligatorisk skolverksamhet. Slutsatser kring motivation och engagemang är därför mer tillförlitligt att dra utifrån de två andra observationstillfällena.
5.3 Rytmikundervisning
5.3.1 Händelseförlopp
Det tredje och sista observationstillfället var en rytmiklektion som var en obligatorisk del av en förskoleklass skoldag. Den hade 20 deltagande elever. Lektionen påbörjades genom att alla elever gick in i tre led, hand i hand, i takt till musik. Varje led leddes av en vuxen. De samlades sedan upp i en ring där de fortsatte att gå på stället i takt till musiken. Efter detta moment satte de sig ned i ringen och sjöng en introlåt som de klappade händerna i takt till. När de satt i ringen blev de introducerade till ett nytt instrument – en xylofon, som de skickade runt och spelade kort på för att sedan säga sitt namn. När pedagogerna förklarade instruktionerna talade de tydligt med både teckenspråk och kroppsspråk.
Rytmikpedagog 1 tog därefter fram ett gosedjur som skulle föreställa en snögubbe och gjorde rörelser med snögubbens händer, ben och huvud som eleverna skulle härma. Denna Snögubbe hade en egen inspelad låt som de lyssnade på och sjöng med i samt gjorde en inövad dans till. Sittandes i ring sjöng de därefter en sång om ett troll till pianospel. Trollet pulsade genom snön, gled runt på skridskor, smög och frös till sist till is. Alla gjorde rörelser med armarna för att efterlikna det som trollen i sången gjorde. Sedan ställde alla sig upp, började om sången och gjorde rörelserna med hela kroppen. Efter denna sång började alla tillsammans forma saker med händerna och skapa tillhörande ljudeffekter med rösten. Det visade sig att de byggde en snögubbe utan att prata och det efterliknade en ramsa. Avslutningsvis sjöng de en hejdåsång, som även den hade rörelser till och barnen fick sedan en i taget lämna rummet.
Efter lektionens slut satte vi och de tre pedagogerna oss i personalrummet för intervjun. Innan vi började ställa våra frågor fick de förklara lite vad deras projekt gick ut på och vad rytmikundervisningen innebar. Därefter utgicks det från intervjuguiden, vilket ledde oss till samtal kring denna lektions och rytmikundervisningens syfte och fördelar för barnen inklusive deras språkutveckling. Avslutningsvis diskuterades pedagogernas roller i undervisningen.
5.3.2 Resultat och analys av rytmikundervisningen
Klassen arbetade med temat vinter i samtliga ämnen och därför hade pedagogerna i detta projekt valt att koppla sin undervisning till samma tema. Pedagogerna förklarade att eleverna under rytmikpassen får möjlighet att uttrycka begrepp och ord de talat eller läst om tidigare, fast nu på estetiska sätt då de använder sig av kroppsrörelser för att gestalta det de sjunger samt dans och bilder för att förtydliga ord, begrepp och händelser. Det är ett sätt att befästa nya begrepp och kan ge en större andel elever möjlighet att skapa sig en förståelse när flera olika uttrycksformer används (Rytmikpedagog 2). Smidt (2010) stödjer detta då hon skriver om begreppen besittning och införlivande. De innebär att eleverna själva måste vara delaktiga i lärandet och få känna motivation och en känsla av att äga aktiviteten. Att använda flera olika uttrycksformer och arbetssätt stärker relevansen för elevernas intressen och behov (ibid.) Pedagogerna uttryckte i intervjun att fokus ligger på görandet snarare än
pratande. Eleverna får göra och gestalta det som talas om. På det sättet är vi övertygade om att eleverna, som Smidt (2010) ovan åsyftar, lättare kan känna att de besitter aktiviteterna. Det noterades under observationen att samtliga barn alltid var aktiva och rörde sig. I detta görandet såg vi även att fantasi krävdes för att uppnå aktiviteternas syfte. Då de härmade vad trollen gjorde i sången blev de tvungna att föreställa sig och leva sig in i denna fantasivärld för att kunna göra något man kanske inte gjort förut eller kan göra i verkligheten.
Vi tror dessutom att rytmikpedagog 2 också syftar på barnens skilda intressen och behov då hen menar att rytmik gynnar alla, särskilt med tanke på de som har svenska som andraspråk, vilka kan vara i extra behov av dessa alternativa bilder, rörelser och ljud som stöd för förståelsen. Rytmikpedagogen fortsätter här att tala om hur rytmikundervisningen gynnar alla elever med tanke på att alla lär sig bäst under olika förutsättningar.
Rytmik är en helhetspedagogik. Att uppleva musik med hela kroppen, att få med alla olika inlärningssätt. Vissa vill titta, vissa vill känna, vissa vill bara lyssna. På en lektion ska alla olika sinnen få vara aktiverade, då får man med alla.
Rytmikpedagog 2
Pedagogerna nämnde även samarbete som en viktig del i verksamheten. Rytmikundervisningen kräver kommunikation och interaktion mellan eleverna. Det är i detta samspel som människor, enligt det sociokulturella perspektivet, lär sig (Säljö 2000). Samarbetet i elevgruppen framträdde tydligt när eleverna själva skulle skicka runt en xylofon och säga sitt namn medan de spelade några toner. De ansvarade själva för hela övningen och kommunicerade genom kroppsspråk och blickar.
Bra att ha med ut i livet, att kunna ett instrument. När man spelar på ett instrument arbetar båda hjärnhalvorna väldigt mycket. Med den kunskapen har man lättare att lära sig ett nytt språk.
