Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Skolutveckling – vad är det?
School development – what is that?
Hanna Ryning
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2018-05-22
Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Ola Fransson
2
Abstract
Ryning, Hanna (2018), Skolutveckling – vad är det? Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp
Förväntat kunskapsbidrag
Både förstelärare och specialpedagoger tilldelas mandat att driva skolutvecklingsarbete. I detta arbete undersöks vad de olika yrkesgrupperna har för syn på skolutveckling och hur deras syn på skolutveckling kan förstås utifrån professionsteori och därmed ge förklaringar om att det inte enbart handlar om en maktkamp mellan yrkesgrupperna.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka förstelärares och specialpedagogers syn på skolutveckling med avseende på att specialpedagoger har en utbildning för att bedriva skolutveckling vilket inte förstelärare har. Studien syftar även till att undersöka hur dessa två yrkeskategorier uppfattar begreppet skolutveckling och hur deras uppfattningar om begreppet kan förstås utifrån deras olika yrkesuppdrag
Frågeställningar är
• Hur uppfattar specialpedagoger och förstelärare begreppet skolutveckling?
• Hur kan specialpedagoger och förstelärares uppfattningar om skolutveckling förstås utifrån deras olika yrkesuppdrag?
Teori
Studien bygger på ett professionsteoretiskt ramverk. Utifrån Abbot (1988), Brante (2014) och Timperley (2013) kommer studien att belysa hur specialpedagogers och förstelärares uppfattningar om skolutveckling kan förstås. Abbott (1988) används när det uppstår konkurrens kring arbetsuppgifter. Brante (2014) belyser hur en robust profession skapas genom att vetenskap och praktik har samma modell av det ontologiska objektet. Och Timperley (2013) används för att analysera förstelärares och specialpedagogers bild av skolutveckling i avseende om de båda grupperna har en akademisk förankring av skolutveckling.
Metod
Undersökningen är uppbyggd på ett antal kvalitativa semistrukturerade intervjuer som genomfördes med hjälp av en intervjuguide. Eftersom flera olika personer blev intervjuade
3
behövdes det en viss struktur på intervjun och därmed passade det bra med en intervjuguide (Bryman 2011).
Resultat
Resultatet i min studie visar att specialpedagoger och förstelärare försöker hävda att skolutveckling är en arbetsuppgift som tillhör dem och att de båda yrkeskategorierna verkar tilldelas mandat från rektorerna. Det saknas en entydig definition av vad begreppet skolutveckling står för vilket medför att det uppstår svårigheter att skapa en jurisdiktion för de båda yrkesgrupperna.
Specialpedagogexamen vilar också på ett politiskt beslut, men yrkesrollen har funnits längre tid och har därmed haft större möjlighet att påverka yrkesrollen att bli mer professionslik. Förstelärare är en yngre roll, vilket talar emot att de skulle ha mer mandat jämfört med specialpedagoger, å andra sidan kan förstelärare ingå i yrkeskategorin lärare som har en starkare profession än specialpedagoger. Lärare har hävdat en del uppgifter som alla är överens om och därmed kan man se försteläraren som lärare fast bara lite mer lärare och lite bättre? Försteläraren är även formell i det avseende att yrkesrollen kräver legitimation och att uppdraget är tydligt förankrat av staten och även mer lättförståelig än specialpedagogens tredelade kompetens. Specialpedagogernas profession påverkas sannolikt negativt av att det tycks råda skilda uppfattningar om vad de gör och att de inte har lyckats hävda att somliga arbetsuppgifter tillhör dem. Det har inte skapats någon autonomi i yrket.
Implikationer
I studiens intervjuer var det ingen av förstelärarna som nämnde specialpedagogerna när vi pratade om vilka funktioner som är viktiga i ett skolutvecklingsarbete. Detta trots att samtliga informanter visste om att studien genomförs som ett examensarbete inom specialpedagogutbildningen. Kan det vara så att medvetenheten om specialpedagogens kompetens är för låg ute på arbetsplatserna? Det hade varit intressant att fundera på hur man kan öka medvetenheten om specialpedagogens yrkesroll ute på skolorna.
Nyckelord:
4
Innehållsförteckning
ABSTRACT ... 2
INNEHÅLLSFÖRTECKNING... 4
INLEDNING ... 6
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7
NÅGRA CENTRALA YRKESKATEGORIER INOM SKOLUTVECKLING ... 7
SPECIALPEDAGOGEN OCH SKOLUTVECKLING ... 7
FÖRSTELÄRAREN OCH SKOLUTVECKLING ... 8
HISTORISK TILLBAKABLICK... 9
TIDIGARE FORSKNING ... 11
TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 13
ABBOTS PROFESSIONSTEORI ... 14
BRANTES PROFESSIONSTEORI ... 14
TIMPERLEYS PROFESSIONELLA LÄRANDE ... 16
SAMMANFATTNING TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 17
METOD ... 17
METODVAL ... 17
URVALSGRUPP ... 18
GENOMFÖRANDE ... 18
ANALYS OCH BEARBETNING ... 19
ETISKA ASPEKTER ... 19
TILLFÖRLITLIGHET OCH TROVÄRDIGHET ... 20
RESULTAT OCH ANALYS ... 20
VAD ÄR SKOLUTVECKLING? ... 20 Specialpedagogerna ... 20 Förstelärarna ... 21 Analys ... 23 NYCKELPERSONER... 24 Analys ... 27
MÅLET MED SKOLUTVECKLING ... 28
Analys ... 30
5 DISKUSSION ... 32 METODDISKUSSION ... 32 RESULTATDISKUSSION ... 32 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 34 FORTSATT FORSKNING ... 35 REFERENSER ... 36 BILAGA 1, INTERVJUGUIDE ... 38 BILAGA 2, MISSIVBREV ... 39
6
Inledning
Under utbildningens gång har vi fått utbildning i hur man bedriver skolutvecklingsarbete, det var en kurs som jag tilltalades av samtidigt som jag kände att jag redan genomför mycket skolutvecklingsarbete min en roll som förstelärare. Jag kände inte heller riktigt igen specialpedagogens roll som skolutvecklare och innan kursen visste jag inte vilken kunskap specialpedagoger har kring hur utvecklingsarbete bedrivs. Jag verkar inte vara ensam om denna frustration och jag har läst och tagit del av flertalet rapporter som problematiserar kring specialpedagogens uppdrag när det gäller skolutveckling och den kompetensträngsel som stundtals uppkommer när förstelärare får samma uppdrag. Med utgångspunkt i detta har mina tankar fastnat på vad skolutveckling egentligen är. Många har åsikter om hur det ska bedrivas, men har alla verkligen samma bild av vad det är? Hur kommer det sig att förstelärarna har fått mandat att bedriva skolutvecklingsarbete trots att de inte har någon formell utbildning för uppdraget? Vad finns det för bakomliggande mekanismer som kan förklara att det ser ut som det gör? Det är tankar jag haft under utbildningens gång och som nu har växt fram till detta examensarbete.
Samtidigt är skoldebatten igång och vi har de senaste åren kunnat ta del av skolresultat som sjunker och skolor som kämpar för att bli bättre. Skolutveckling är ett ord på modet, alla strävar efter det. Men vad är skolutveckling egentligen? Internationella kunskapsmätningar startade någon gång under 1950-talet och har sedan dess ökat kraftigt, både gällande genomförande och gällande tilltro till resultaten. Det leder bland annat till en kritisk syn på skolorna och försök att driva utvecklingen framåt i hopp om att förbättra skolverksamheten (Håkansson & Sundberg 2008). Om vi vill ha en skola där eleverna når så stor framgång som möjligt, varför tar vi då inte tillvara på de kompetenser vi har? Om specialpedagoger ges utbildning i att bedriva skolutveckling, hur kommer det sig då att man samtidigt ger mandatet till andra yrkesroller såsom försteläraren?
Mitt arbete kommer att ta sin utgångspunkt i att undersöka specialpedagogers och förstelärares syn på begreppet skolutveckling och att sätta det i relation till respektives yrke utifrån ett professionsteoretiskt perspektiv. Läraryrket är ett yrke som under de senaste årtionden förlorat i autonomi och allt fler vill vara med och bestämma kring hur yrket ska bedrivas. Flertalet reformer har genomförts, men alla har inte fått den genomslagskraft som man från myndigheters håll hoppats på (Fransson 2016).
7
Syfte och frågeställningar
Specialpedagoger har en formell utbildning för att bedriva skolutvecklingsarbete något som förstelärare inte har. Studien syftar till att undersöka hur dessa två yrkeskategorier uppfattar begreppet skolutveckling och hur deras uppfattningar om begreppet kan förstås utifrån deras olika yrkesuppdrag.
Frågeställningar är
• Hur uppfattar specialpedagoger och förstelärare begreppet skolutveckling?
• Hur kan specialpedagoger och förstelärares uppfattningar om skolutveckling förstås utifrån deras olika yrkesuppdrag?
Några centrala yrkeskategorier inom skolutveckling
Här kommer uppsatsens centrala yrkeskategorier att definieras och problematiseras utifrån ett skolutvecklingsperspektiv. Det finns fler viktiga aktörer inom skolutveckling, såsom rektor, speciallärare, politiker och lärare. Denna uppsats ämnar enbart identifiera specialpedagoger och förstelärares syn på skolutveckling.
Specialpedagogen och skolutveckling
Specialpedagogexamen som den ser ut i dag antogs av riksdagen år 2007 och i examensordningen står att För specialpedagogexamen skall studenten visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever (SFS 2007:638). Malmö universitet har tolkat examensordningen och prestenterar följande text på sin webbsida
Som specialpedagog får du ta ett övergripande ansvar för det specialpedagogiska arbetet i verksamheten. Du arbetar nära ledningen med skolutveckling, uppföljning och utvärdering. Att arbeta med kvalitetsutveckling för att garantera en likvärdig utbildning för alla barn och elever blir en central uppgift för dig. Du har en viktig roll som den som kan ge stöd och råd till skolledning och lärare i deras arbete. (https://edu.mah.se/sv/Program/LASPP)
Specialpedagogen har alltså ett uppdrag att arbeta med skolutveckling utifrån examensordningen, vilket leder till att utbildade specialpedagoger besitter kompetens i att arbeta med skolutveckling enligt rådande styrdokument.
8
Specialpedagogens utbildning vilar på tre ben, kartläggning, handledning och skolutveckling. Skolutveckling är alltså en av huvuddelarna i det specialpedagogiska uppdraget.
Försteläraren och skolutveckling
År 2013 antog riksdagen förstelärarreformen och skapade nya karriärvägar för lärare. Förstelärarreformen innehåller fyra punkter som en förstelärare ska uppfylla för att kunna få ett förordnande som förstelärare. De fyra punkterna handlar om att man ska ha arbetat ett visst antal år, vara legitimerad, bedömas som särskilt kvalificerad av huvudman och att försteläraren ska ha ett stort intresse av att utveckla sin undervisning (SFS2013:70). Ingenstans står det något om att leda skolutveckling vilket tydligt formulerats i examensordningen för specialpedagoger. Däremot har Skolverket (2015) konstaterat att de flesta förstelärare har olika skolutvecklingsuppdrag. I undersökningen Skolverket publicerat kan man läsa att
De flesta som intervjuats hade utvecklingsuppdrag redan innan de blev förstelärare, men tycker att de genom sin förstelärartjänst kan arbeta mer fokuserat med skolutveckling tillsammans med sina kollegor. De menar dock att detta ökade fokus är möjligt eftersom de tack vare sina tidigare uppdrag redan har ett högt förtroende hos sina kollegor. (Skolverket 2015)
Det framgår inte i publikationen vad det är som förstelärarna anser sig arbeta mer fokuserat med, förutom att det är något som bedöms som skolutveckling. Förstelärarna verkar ha mandat att driva skolutvecklingsarbete i skolorna medan specialpedagogerna får ett mandat utifrån sin utbildning. När det gäller förstelärare finns det bara uttalade krav för att få en karriärtjänst. Det finns inga gemensamma krav på vad en sådan tjänst ska innehålla förutom ett lönepåslag, tillskillnad från den tydliga formuleringen kring skolutveckling i examensordningen (SFS2007:638). Däremot har många förstelärare ett uttalat skolutvecklingsuppdrag.
Det finns inga krav på att förstelärare ska arbeta med skolutveckling, inte heller har de någon utbildning för uppdraget. Det verkar trots detta vara så att förstelärarna ofta ägnar delar av sitt uppdrag åt just skolutveckling och med det som utgångspunkt syftar uppsatsen till att undersöka några specialpedagoger och några förstelärares syn på skolutveckling.
9
Historisk tillbakablick
1962 beslutade riksdagen att den nya grundskolan med samlad skollag och en ny läroplan, Lgr 62 ska införas (Lärarnas historia 2014). Grundskolan ersatte då folkskolan, fortsättningsskolan, högre folkskolan och allmänna realskolan. Redan 1969 kom den första revideringen av läroplanen och Lgr69 infördes, med strävan mot ett mer jämlikt skolväsende. 1970 tillsattes SIA-utredningen vars huvudsyfte handlade om att utreda skolans inre arbete, men som kom att skifta från arbetsmiljöfokus till att bli en decentraliseringsutredning (Lärarnas historia 2014). SIA-utredningen blev ett stort arbete som omfattar många förändringar för skolväsendet. Några av de större förändringarna som kom till stånd efter SIA är att resursfördelningen decentraliserades. Det beslutades att resurser tilldelas utifrån ett behovsperspektiv och inte enbart utefter elevantal. Det var även i SIA-utredningen som man beslutade om att införa åtgärdsprogram. Vidare innehåller SIA beslut om att arbeta för elevers helhet av skoldagen och ett införande av arbetslag i skolorna (Prop.1975/76:39). SIA-beslutet togs av regeringen 1976 och genomfördes i olika steg under 70- och 80-talet. 1977 antar riksdagen högskolereformen och en ny lärarutbildning börjar formas, denna träder dock inte i kraft förrän 1988. SIA-utredningen slutade bland annat i att man såg över Lgr69 som kom att bytas ut mot Lgr80 istället. 1991 genomförs även kommunaliseringen av grundskolan och staten lämnar över sitt huvudmannaskap till kommunerna och 1992 genomdrivs friskolereformen och det fria skolvalet. 1994 sjösätts en ny läroplan, Lpo94 och ett nytt betygssystem införs. 1999 tillsätts en skollagskommitté som kom att utforma den nya skollag som trädde i kraft 2011, samtidigt som den nu gällande läroplanen Lgr11 med tillhörande betygssystem börjar gälla (Lärarnas historia 2014). Under 90-talet sjunker resultaten i svensk skola och antalet mätningar såsom nationella prov, TIMSS, PISA med flera ökar drastiskt. Med denna korta historiska tillbakablick kommer nu några nedslag på hur historien har påverkat lärarprofessionen och skolutvecklingen till vad den är idag.
Högskolereformen 1977 ledde till att läraryrket skulle akademiseras (Fransson 2016). Det innebar att lärarutbildningen nu utgår från vetenskap och att den tidigare pedagogiken ersätts med utbildningsvetenskap (Brante 2014). Utbildningsvetenskap blev ett samlingsnamn för alla former av vetenskap som kan kopplas till skolan. Regeringen beslöt att stärka forskningen inom skolan och tillsatte då Utbildningsvetenskapliga kommittén som löd under Vetenskapsrådet. Regeringens intention var alltså att låta skolforskningen ha fler inriktningar än bara pedagogik. När det 1994 genomdrevs en ny läroplan med en förändrad kunskapssyn
10
mynnade det ut i att en ny lärarprofessionalism skulle bildas. Reformen av lärarutbildningen 2001 innebar att utbildningsvetenskap introducerades på allvar.
Kommunaliseringens intention var att öka läraryrkets autonomi, att de skulle få mer bestämmanderätt över sitt eget yrke och kunna påverka mer. Istället upplevde lärare att det blev tvärt om. Yttre kontroll så som PISA-undersökningar och införandet av flertalet standardiserade prov bidrog till att lärarna upplevde att deras yrke blev allt minde autonomt. Under 90-talet började läraryrkets professionsbegrepp att knytas till ökade ämneskunskaper, vilket gör att endast en del av lärarna omfattades av denna professionalisering. De som omfattades var de lärare som hade en ämneskompetens, såsom 7-9 lärarna och gymnasielärarna. I linje med detta ligger även högskolereformen 2011. För att ge lärare ökad legitimitet ökar under denna tid även den externa kontrollen och det framkommer även en påtvingad kollegialitet. Fransson (2016) lyfter att ett problem med alla dessa reformer och policyreformeringen är att det kommer uppifrån och enbart utgår från en bild av vad lärarna borde göra, istället för att knyta an till vad lärarna gör och göra ändringar utifrån lärarnas egna röster.
Trots att kommunaliseringen och andra reformer var politiska och vilade på vetenskaplig grund upplevdes de alltså inte som det var tänkt. När lärarna inte upplever reformerna som viktiga eller genomförbara blir reformerna ganska verkningslösa. Politikerna svarar då med att ta fram en ny reform, vilket är en av anledningarna till det stora antalet reformer under 1990-talet (Fransson 2016).
Även Holmlund et al. (2014) konstaterar att ett av huvudsyftena med kommunaliseringen var att skolan skulle anpassas efter lokala behov. De har bland annat tittat på skolutvecklingen under denna tid och fastslår att det är svårt att följa just skolutvecklingen eftersom det saknas adekvat dokumentation. Dokumentationen från denna tid är överlag knapphändig och det som finns att tillgå handlar mer om hur skolan organiserats lokalt än om hur skolan utvecklats med avseende på de genomförda reformerna.
Holmlund et al. (2014) forsätter diskutera kring skolutveckling och att det i ett större perspektiv handlar om att skolor testar sig fram och sprider framgångsrika koncept till andra. Kommuner och enskilda huvudmäns intresse av att satsa resurser på att sprida denna kunskap är inte så stark även om det i en förlängning leder till samhällsekonomisk effektivitet.
Större kommuner kan också antas ha starkare incitament för att investera i utbildning i och med att arbetsmarknaden kräver en högre utbildad arbetskraft, jämfört med mindre kommuner som inte kan räkna med att utbildade ungdomar stannar kvar på orten. (Holmlund et al., 2014, s. 327)
11
Flera gånger återkommer författarna till att kommuners storlek gör att de får olika syn på skolorna. Mindre kommuner räknar inte med att elever som senare skaffar sig en högre utbildning stannar kvar på orten, medan det blir ett starkare incitament för större kommuner eftersom arbetsmarknaden kräver att det finns utbildad arbetskraft att tillgå. På så vis kan man anta att skolutveckligen blir starkare i större kommuner samtidigt som det i större kommuner finns bättre strukturer för att dela med sig av sin skolutveckling och på så sätt sprida de goda exemplen med större kraft.
Tidigare forskning
I litteraturgenomgången eftersöks olika forskares syn på skolutveckling för att jämföra gemensamma nämnare och vilka skillnader som finns att finna i beskrivningar av skolutveckling.
Berg och Scherp (2003) menar att skolförbättring, kvalitetsarbete, skolförnyelse, skoleffektivitet, förändring, innovation, reform etc. är ord som man kan kopplas samman med skolutveckling. De menar vidare att de ser skolutveckling som en problemlösande process. De anser att skolutveckling syftar över tid till att ge åtminstone någon form av återverkning på skolans vardag i sin helhet (Berg & Scherp 2003, s 18), skolutvecklingen ska alltså vara varaktig och ge någon effekt. De har även funnit att skolutvecklingen behöver ligga i närheten av den enskilda skolans behov och förutsättningar. Slutligen så skiljer de på utveckling och förändring där de menar att förändring är en skillnad över tid, medan utveckling är en skillnad som har en uttänkt riktning, som ett mål, en ambition eller liknande (Berg & Scherp 2003).
Hargreaves och Fink (2008) anser att det är lätt att åstadkomma snabba förändringar i skolan men att det är betydligt svårare att få dessa förändringar att hållas vid liv. De menar att utvecklingsprojekt i skolan är beroende av att det får pågå över tid, att de måste ha förmåga att bestå även om personal byts ut och att ledarskapet måste vara spritt. Slutligen så nämner Hargraves och Fink (2008) att hållbart ledarskap och hållbar utveckling måste utgå från historien och det som varit för att uppnå framgång, utan att för den sakens skull fastna i det som varit eller romantisera dåtiden. De menar att vi inte bara kan driva arbetet framåt utan att ha med oss historien för att bevara och lära av det bästa av det som varit.
Timperley (2013) har fått stor framgång i Sverige med sin forskning kring professionellt lärande. Hon menar att skolutveckling kräver att lärarna känner ett engagemang i sitt eget lärande och hon utgår mycket från att lärarna har den stora nyckelrollen i skolutvecklingen. Vidare menar Timperley (2013) att målet med skolutveckling är att elevers lärande och
12
välbefinnande förbättras, alltså inte enbart en kunskapsinriktning utan även att ett ökat välbefinnande hos eleverna värderas högt av Timperley. Ofta återkommer hon till att det är elevresultaten som är centrala och att det inkluderar alla elever.
Precis som Timperley (2013) anser även Håkansson och Sundberg (2016) att skolutveckling handlar om ett förbättringsarbete som kommer alla elever till del. Håkansson och Sundberg definierar skolutveckling på följande sätt: Vi avser de insatser som görs på olika nivåer och samtidigt integreras i den ordinarie skolverksamheten för att utveckla förutsättningar och processer i arbetet med att öka måluppfyllelsen (Håkansson & Sundberg, 2016, s 26). Detta stämmer bra överens med Hargreaves och Finks (2008) tankar kring hur skolutveckling bedrivs. Håkansson och Sundberg (2016) menar vidare att skolutveckling måste ske i ett samspel mellan resultat, data, yttre påverkan samt skolans inre faktorer och utvecklingskraft.
Fullan (2016) har jämfört och analyserat några olika skolors förändringsarbete och pekar därefter på vikten av att man endast väljer ut några få utvecklingsområden där man ger dem tid att bygga en djup förändring och organiserar arbetet så att det innefattar lagom med kontroll. Det är också av stor vikt att behålla utvecklingsområdena, även om det känns svårt.
Liksom Fullan konstaterar Jarl, Blossing och Andersson (2017) att framgångsrika skolor har få samstämmiga mål gemensamt. De har gjort en kartläggning över ett antal skolor i Sverige och lyssnat på berättelser om skolornas utvecklingsarbete för att sedan hitta gemensamma nämnare som gör att skolorna lyckas bra eller mindre bra. När man läser lärarnas berättelser kan man se att specialpedagogen näst intill är osynlig i alla lärares berättelser. Istället fokuseras det på rektor och ett bra kollegium. Inga andra nyckelpersoner nämns. Undersökningarna är genomförda delvis eller helt innan förstelärarreformen. Jarl et al. (2017) finner även att en gemensam nämnare för framgångsrika skolor är att ett fokus finns på elevernas lärande och samarbetet kring att alla elever ska få de verktyg de behöver precis som att gemensamt ansvarstagande inte framträder på icke framgångsrika skolor. Detta stämmer väl med Timperleys (2013) forskning som visar att skolutveckling handlar om att alla elever ska utvecklas.
Scherp och Scherp (2007) definierar begreppet skolutveckling som ”medvetna och kunskapsbaserade handlingar införlivas i den enskilde skolans skolkultur och blir en naturlig del i vardagsrutinerna” (s 41). Även Fullan (2016) menar att skolutveckling bör organiseras utifrån ett lokalt ägandeperspektiv på skolorna. Scherp och Scherp belyser vidare att skolutvecklingens huvudfokus utgörs av elevernas lärmiljö och lärprocess. Det ligger linje med Timperleys (2013) tankar där skolutveckling handlar om elevers lärande. Dock skiljer sig
13
Scherp och Scherp från Timperleys i avseende att Timperley också tar upp att skolutveckling även handlar om elevers välbefinnande vilket inte är något som Scherp och Scherp tar upp utan de stannar i diskussioner kring lärande och lärmiljö.
Scherp och Scherp (2007) har funnit att lärare tycker att skolutveckling är något som utgår från deras undervisning och något som ligger nära deras vardagsproblematik, denna uppfattning gör att lärares förståelse för sin verklighet och sitt uppdrag blir en avgörande faktor vid skolutveckling. Scherp och Scherp (2007) har sammanfattat deras syn på skolutveckling genom följande figur:
Från Scherp och Scherp (2007) s 44
Där menar de att skolutveckling utgår från förståelse av uppdraget och hur detta förstås genom dels problem och dels lösningar, och att dessa slutligen sammanförs i en lärprocess. Vidare menar Sherp och Sherp (2007) att rektors roll i skolutvecklingsarbetet är att bidra till att utveckla fördjupad förståelse och att leda det kollegiala lärandet.
Teoretisk utgångspunkt
Studien bygger på ett professionsteoretiskt ramverk. Professionsforskningen bygger på ett erkännande av att de yrken som fått epitetet profession har en speciell betingelse, en speciell särställning som gör att vi betraktar dem på ett särskilt sätt jämfört med andra yrken. De strävar efter ett yrkes- och kunskapsmonopol (Fauske, 2010).
Att tillhöra en profession vittnar alltså om exklusivitet, vilket innebär ett medlemskap i en viss utvald grupp som har ett gemensamt kunnande och gemensamma regler. Professionsstudier har sin utgångspunkt hos de sociologiska forskarna, men idag är även andra discipliner intresserade av ämnet (Terum & Molander 2010).
14
Abbots professionsteori
Ett av de mer inflytelserika verken om professionsforskning står Abbot (1988) för. Enligt Abbott (1988) behöver man ta kontroll över vissa arbetsuppgifter och hävda att dessa arbetsuppgifter tillhör yrkeskategorin. Han menar att det är på så sätt starka yrkesfält skapas. Abbott (1988) menar även att liknande professioner kan ha en intern konkurens om arbetsuppgifter. Abbot menar att begrepp som konkurrens, erövringar och definition av ett område är centrala för att hävda att vissa områden tillhör professionen. Vilket gör Abbott användbar när man vill förklara rivaliteter mellan närliggande professioner (Brante, 2009). Abbott (1988) skapandet av skapandet av jurisdiktion och erövrande av handlingsutrymme är en ständigt pågående process mellan närliggande professioner.
Brantes professionsteori
För att beskriva en profession kan man använda begreppen legitimitet, förtroende, auktoritet och autonomi. Med begreppet legitimitet avses att den enskilde yrkesutövarens skicklighet kan garanteras av yrkeskåren. Alla i yrket har genomgått en utbildning, alla har samma unika och speciella kunskap och yrkesutövarna kan därmed ersätta varandra. Om en lärare slutar sin tjänst kan denna ersättas med en annan lärare. Om en yrkeskår besitter legitimitet kan ett förtroende byggas upp. Förtroendet kännetecknas av att yrkeskåren har en yrkesintegritet med kollegialitet och gemensamma etiska regler. Med auktoritet avses yrkeskårens makt som i det här fallet är baserad på expertkunskap. Med autonomi avses yrkeskårens självständighet, om yrkeskåren besitter möjligheter att fatta egna beslut utan extern kontroll (Brante 2014).
Inom professionsteorin finns traditionella professioner som exempelvis läkare, jurister och ingenjörer. Sedan finns det professioner som benämns som de nya professionerna, även kallade semiprofessioner dit t.ex. lärare och sjuksköterskor räknas. En profession karaktäriseras av att den har en specifik kunskapsbas och att den är svår att efterlikna och att den utgår från vetenskapen. Det här leder till att professionen får monopol på arbetsuppgifter inom kunskapsområdet. En profession ska ha en vetenskaplig kunskap, en klar autonomi och innefatta etiska regler. De traditionella professionerna har alla en stark koppling till vetenskap. De nya professionerna skiljer sig från de klassiska professionerna i och med att de inte utgår från vetenskapen utan att de istället har styrts av politiska beslut och på så sätt har de akademiserats utifrån andras önskan. Läraryrket akademiserades till exempel genom att högskoleförordningen 1977 antogs och därefter tvingades lärarutbildningen in i en akademisk form. Fram till 1977 läste de blivande ämneslärarna först sina ämnesstudier och sedan en
15
pedagogisk påbyggnadsutbildning, de var alltså historiker, fysiker eller matematiker m.fl. som dessutom hade en pedagogisk påbyggnadsutbildning. Klasslärarna saknade akademisk förankring innan reformen 1977. Efter reformen började ämneslärarna och klasslärana närma sig varandra utbildningsmässigt. Det bidrog till att det blev problematiskt att tala om lärare som en homogen yrkeskategori och därmed förminskades professionens autonomi. Läraryrket saknar hög social status vilket förklaras med att professionen är oenig och saknar hög grad av autonomi. Detta leder till att professionen blir känslig mot politiska skiften och att politiska krafter har mandat att ”lägga sig i” hur lärare ska arbeta, hur läroplanen ska utformas, hur elever ska bedömas och så vidare (Brante 2014).
De nya professionerna kännetecknas även av att det finns ett spänningsfält mellan yrkesutövarna och den akademiska världen. Den vetenskapliga kunskapen och den professionella praktiken utgår från samma ontologiska modell. Den vetenskapliga forskningen förstår sin ontologiska modell genom observation, experiment och forskningsteori medan det professionella yrkesutövandet istället utgår från praktisk erfarenhet, tyst kunskap och läroboksteori (Brante 2014). För att lyckas som profession behöver yrket kunna förena teori och praktik. För att nå en professionalisering tar Brante upp tre punkter som centrala.
1. Konstituering av en ontologisk modell
2. Att modellen är gemensam för både vetenskap och praktik
3. Att vetenskap och praktik integreras på basis av modellen. Integrering innebär att en viss praktik är en naturlig följd och legitimeras av vetenskapliga resultat, samtidigt som praktiken visar sig användbar och nyttig. (Brante 2014, s 219) Brante skildrar detta genom att bland annat belysa läkaryrkets framväxt. Brante skildrar utförligt hur läkaryrket idag är en mycket robust profession utifrån de tre uppsatta punkterna ovan. Han beskriver hur yrket från början byggde på traditioner och att man långt in på 1800-talet använde sig av metoder som vattenbehandling eller gnida in huden med senap, metoder som knappast hade någon vetenskaplig förankring. När medicinens vetenskap nådde framgång inom t.ex. mikroorganismer ledde det till att man började sterilisera de instrument som användes vid kirurgi, vilket fick stor effekt för folkhälsan. Praktiken använde sig alltså av vetenskapen och skapade en effektiv intervention genom att börja sterilisera instrumenten. Praktiken blev här en naturlig följd av vetenskapen. En ontologisk modell är en modell av verkligheten, t.ex. så hade läkare och medicin inte samma ontologiska modell då medicinforskningen utgick från vetenskap och läkarprofessionen utgick från homeopatin. När dessa senare förenades kom läkaryrket att bli en robust profession. Hela läkaryrkets framväxt
16
kantas av liknande situationer där vetenskap och praktik utgår från samma ontologiska modell och där professionen idag innehar en väldigt stor legitimitet och autonomi (Brante 2014).
Om man betraktar skolutveckling som ett ontologiskt objekt så behöver vetenskap och praktik har samma ontologiska modell av objektet. Det innebär att forskningen, förstelärare och specialpedagoger behöver ha samma syn på skolutveckling för att kunna skapa effektiva interventioner. Om inte läraryrket och utbildningsvetenskapen har samma ontologiska modeller så kommer det inte att skapas en starkare profession och därmed kommer yrket att vara fortsatt känsligt för politiska beslut och få svårt att öka sin status eller legitimitet. Läraryrket behöver förena forskningsteori med praktisk erfarenhet och därmed skapa en gemensam ontologisk modell.
Timperleys professionella lärande
Timperley (2013) har skapat en cirkelmodell i fem steg som hon menar kan främja lärares professionella utveckling. Timperley (2013) anser att skolutveckling måste ske i samspel och utifrån elevernas behov, inte utifrån enskilda lärares önskemål och intressen. Hon är även en stark förespråkare för att utvecklingsarbetet behöver ske systematiskt och metodiskt för att det ska ske professionell utveckling. Här följer en kort sammanfattning av Timperleys (2013) cykel för professionell utveckling. Första steget handlar om att kartlägga vad det är som behöver utvecklas. Här måste alla på skolan hjälpas åt och fokus för kartläggningen är att eleverna ska få en bättre undervisning, så att de därmed kan öka sina prestationer. Timperley (2013) menar att lärares professionella utveckling måste utgå från elevernas behov. Andra steget handlar att kartlägga lärarnas behov. Vad behöver lärarna för att kunna verkställa det som eleven behöver. Här anser Timperley (2013) att det är lämpligt att ta hjälp av extern expertis. Steg tre beskriver kometensutveckling. När elever och lärares behov är kartlagda är det dags för själva kompetensutvecklingen hos lärarna och den ska vara kopplad direkt till det man kommit fram till i de föregående stegen. Här sker förenandet av teori och praktik menar Timperley (2013). Lärarna behöver här få teoretiska kunskaper som kan påverka dem när de senare genomför sin undervisning. Fjärde steget berör undervisningen. Nu måste undervisningen förändras utifrån den genomförda kompetensutvecklingen. Om inte kompetensutvecklingen leder till att undervisningen förändras så är den verkningslös menar Timperley (2013). De femte och avslutande steget i cirkeln handlar om att analysera resultat. Det är dags att kontrollera och utvärdera hur undervisningen har påverkat våra elever. Efter det måste man analysera utvärderingen för att sedan göra anpassningar och förändringar eller
17
kartlägga igen, och så är vi tillbaka på steg 1 och utvecklingsarbetet fortsätter. Timperleys (2013) cykel börjar och slutar med eleverna, och har hela tiden ett tydligt elevfokus.
Modell av Timperleys (2013) undersökande och kunskapsbildande cykel.
Sammanfattning teoretisk utgångspunkt
Utifrån Abbot (1988), Brante (2014) och Timperley (2013) kommer jag att utforska hur specialpedagogers och förstelärares uppfattningar om skolutveckling kan förstås. Abbot är användbar när man tittar på yrken med liknande uppdrag, och när det uppstår konkurrens kring arbetsuppgifter. Finns det någon konkurrens kring skolutveckling mellan specialpedagoger och förstelärare så kan Abbots teori (1988) hjälpa till att skapa förståelse för detta. Brante (2014) belyser hur en robust profession skapas genom att vetenskap och praktik har samma modell av det ontologiska objektet. Om vi betraktar skolutveckling som det ontologiska objektet kan Brante vara ett redskap för att skapa en djupare förståelse än att det bara skulle vara en maktkamp mellan förstelärare och specialpedagoger. Timperley (2013) används för att analysera förstelärares och specialpedagogers bild av skolutveckling i avseende på om de båda grupperna har en akademisk förankring av skolutveckling.
Metod
Metodval
Undersökningen är uppbyggd på sex stycken kvalitativa semistrukturerade intervjuer som genomfördes med hjälp av en intervjuguide. Eftersom flera olika personer blev intervjuade
18
behövdes det en viss struktur på intervjun och därmed passade det bra med en intervjuguide (Bryman 2015).
En risk med intervjuer är att materialet senare måste översättas från samtal till text, dock avser studien att undersöka informanternas synvinkel och att söka mönseter från deras upplevelser vilket är just det som den kvalitativa forskningsintervjun eftersöker (Kvale & Brinkmann 2014).
Urvalsgrupp
Bryman (2015) tar upp svårigheten att i kvalitativa studier vara transparent och att vara tillräckligt tydlig med hur urvalet gått till. De sex informanterna har valts ut så att de representerar en bredd. Det finns tre storstadsskolor och tre skolor på mindre orter representerade. Två av informanterna arbetar på låg- och mellanstadiet och fyra av dem arbetar på högstadiet. Antal yrkesverksamma år varierar bland de intervjuade, men ingen har arbetat färre än 15 år i skolan. De intervjuade förstelärarna har alla mer än tio års arbetslivserfarenhet. Specialpedagogerna har även de relativt lång erfarenhet av skola och har arbetat olika länge som specialpedagoger, mellan 1-19 år. Samtliga sex informanter har alltså en gedigen bakgrund i skola.
Första kontakten med informanterna togs via mail och alla var intresserade av att delta och tid bokades på informanternas arbetsplatser. Intervjuer med tre specialpedagoger och tre förstelärare och det visade sig utgöra ett tillräckligt underlag.
Genomförande
Före första intervjutillfället laddade jag ner en applikation för ljudinspelning och testade den så att ljudkvaliteten blev godtagbar. Inför intervjuerna hade informanterna fått veta att intervjun skulle kretsa kring skolutveckling och deras tankar kring detta. En informant bad att få intervjufrågor i förväg, till hen skickade jag en lite längre förklaring och skickade med någon övergripande fråga där jag berättade att det var hens tankar just där och då jag var ute efter och att hen inte behövde förbereda sig, samt att intervjun skulle vara semistrukturerad (Stukat 2005).
Bryman (2011) menar att det kan vara en fördel att vara förtrogen med platsen man intervjuar på, då det kan underlätta tolkning och förståelse för det som personen berättar. Därför såg jag till att vara i god tid så att jag han vänja mig vid lokalen. I några fall fick jag
19
även en rundvandring av informanten först. Valet av plats kändes självklart eftersom det var viktigt för mig att informanterna skulle känna sig trygga (Stukat 2005).
Under genomförandet hade jag penna och papper framme för att anteckna viktiga huvudteman som komplement till ljudinspelningen, men även för att kunna skriva ner följdfrågor. Dessutom blev intervjusituationerna lite mindre intensiva och informanterna kunde få tid att tänka efter när jag satt med penna och papper.
Intervjuerna avslutades med att jag tackade för att de ställt upp och frågade om jag fick höra av mig igen om det var något mer jag undrade över. Jag erbjöd även samtliga informanter att ta del av uppsatsen via mail när den färdigställts.
Analys och bearbetning
I analysen kommer de intervjuade specialpedagogerna benämnas S1, S2 och S3 och på samma sätt benämns förstelärarna F1, F2 och F3.
Resultaten presenteras efter Kvale och Brinkmans (2014) riktlinjer för rapportering av intervjucitat. De innebär bland annat att citaten är formulerade i skriftspråk och att de tolkas för att ge läsaren ett sammanhang.
Etiska aspekter
Innan intervjuerna började påminde jag om att jag följer vetenskapsrådets forskningsetiska principer vilket bland annat innebär att
• Varje deltagare har rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.
• Varje deltagare kommer att tillfrågas inför materialinsamlingen och har möjlighet att avböja medverkan i studien.
• Deltagarna och verksamheterna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.
• Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad. ( http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf)
Även om min intention är att skildra informanternas verklighet är jag väl medveten om att det är genom mina tolkningar denna uppsats växer fram.
20
Tillförlitlighet och trovärdighet
Enligt Ahlberg (2009) tillhör begreppen validitet och reliabilitet den kvantitativa forskningen, därför används orden tillförlitlighet och trovärdighet istället. Transkriberingen är tidsödande och en transkribering av allt material från de sex genomförda intervjuerna hade blivit för stort och svårt att överblicka. Därför valde jag att enbart transkribera de delar jag upplevde hade intresse för studien och valde bort delar som inte var relevanta, precis som Stukat (2005) menar att man kan göra. När jag valde bort transkriberingsområde försökte jag i största möjliga mån vara eftertänksam så att jag inte missade något utav intresse.
Med tanke på att intervjun var semistrukturerad var det viktigt att ställa meningsfulla följdfrågor med utgångspunkt att inte var ledande på något sätt. Jag förberedde mig genom att läsa på om Kvales och Brinkmanns (2014) olika typer av intervjufrågor.
Både Kvale (2014) och Bryman (2015) påpekar att transkriberingen är att översätta från samtal till text och att den tolkningen kan innefatta misstolkningar. Kroppsspråk och röstläge går ofta förlorade i en transkribering. Jag kommer därför hålla mig ödmjuk inför resultatet. En kvalitativ studie innefattar ofta ett fåtal informanter vilket leder till att det inte går att dra några generella slutsaster.
Resultat och analys
För att få överblick över resultaten har de sorterats under tre olika avsnitt, vad är skolutveckling, nyckelpersoner och målet med skolutveckling. Efter varje avsnitt följer en kort analys. Avsnittet avslutas med en sammanfattande analys.
Vad är skolutveckling?
Specialpedagogerna
När vi under samtalet grävt lite i skolutvecklingsbegreppet och informanterna fått möjlighet att resonera högt med sig själva kristalliserades definitioner av begreppet ut. I början av samtalet gav en av specialpedagogerna uttryck för att hen upplevde att det finns olika typer av skolutveckling och att de har olika status. Förstelärarnas arbete värderas av S2 som att det är den ”riktiga” skolutvecklingen.
J: Jag skulle vilja veta hur ni bedriver skolutveckling här på din skola
21
J: Jag menar det som du anser vara skolutvecklig
S1 pratar målfokuserat kring skolutveckling, om mätbara parametrar som betyg och att alla ska utvecklas. S1 menar även att skolutvecklingen ska utgå från elevernas behov och ligga nära verksamheten.
Skolutveckling det är ju, vad säger man, att skapa en bra skola för alla. Att man vill att alla ska nå målen eller i alla fall att alla elever utvecklas i rätt riktning. (S1)
S2 pratar om att skolutveckling handlar om att kartlägga dagsläget för att identifiera de utvecklingsbehov som finns. S2 kommer ofta tillbaka till ett helhetstänk under samtalet och menar att man inte får låta skolutvecklingen utgå från vissa enskildas intresseområden. Vidare menar hen att skolutvecklingens syfte handlar om att främja varje elevs lärande och mående. Hen menar att vi ofta glömmer elevernas mående och enbart fokuserar på betyg och kunskaper.
Man måste titta proffsigt på sin verksamhet och titta på var är det man brister, eller var är det vi har utvecklingsmöjligheter. Våra styrdokument är så enormt omfattande att vi kan omöjligt leva upp till allting hela tiden men däremot måste man kritiskt granska sin verksamhet genom att till exempel använda sig av något kartläggningsmaterial och utifrån det driva utveckling, för mig är det det som är skolutveckling. Alltså att det är utifrån det man ser och utifrån det behovet skolan har… Här står ju kunskapsmålen högt och det ska det naturligtvis göra men jag tycker ibland att vi glömmer bort kapitel ett i läroplanen och det går in i vartannat i allra högsta grad. Har vi bara kunskapsmål och vi bara ska nå högre betyg och vi ska ha bättre siffror och så glömmer vi bort värdegrundsarbetet och jag tycker allting hänger i hop när det gäller skolutveckling, man måste må bra för att kunna lyckas i skolan (S2)
S3 tar upp två punkter som hen anser viktigt med skolutveckling. Att fokus måste vara både resultat och mående.
Det slutgiltiga är för det första ökad måluppfyllelse och för det andra ett ökat välmående, för det är något man måste jobba med överallt. Om man tänker utifrån elevernas perspektiv, sen även om man tänker utifrån skolans perspektiv så gör ett ökat välmående att det spiller över något positivt till alla. (S3)
Förstelärarna
Byter man till förstelärarnas definitioner så börjar F1 med att prata om att skolutveckling handlar om enstaka insatser där kollegiet själv väljer att vilja utvecklas samtidigt som det finns andra mer samordnade skolutvecklingsinsatser. F1 menar att skolutveckling handlar om att uppnå mål. F1 pratar i termer om att det finns olika skolutvecklingsmål så som matematiklyft, läslyft, digitalisering etc. Hen säger vidare att skolutveckling även kan handla
22
om att ge ämnesdidaktiska tips, och om att lärare delger varandra av olika fortbildningar de varit på. Hen upplever även att det är mer strukturerat fokus på skolutveckling nu jämfört med tidigare. När F1 har getts tid att fundera och analysera begreppet skolutveckling så nämner hen att det även handlar om trygghet för eleverna, att eleverna ska möta något professionellt som de kan känna igen sig i.
Jo, men som nu i veckan var jag iväg på fortbildning och då fick jag mycket input som jag har försökt föra vidare till mina kollegor på konferenser och sen är det ju upp till var och en vad man gör med det… Sen varför man har skolutveckling, ja, det handlar ju om mål på nåt sätt, något man ska uppnå, men sen är det ju också elevers trygghet. Att eleverna vet vad som möter dem och vad som förväntas av dem. (F1)
F2 menar att skolutveckling handlar om att kollegiet rör sig i en riktning mot något som är bättre och att hela kollegiet flyttar sig. För hen är det väldigt viktigt att alla i kollegiet deltar i skolutvecklingen men att det är en svår balansgång kring hur länge man ska vänta för att alla ska komma med, eller hur fort man ska låta de snabba röra sig vidare. Hen utrycker även att det är själva processen som är en viktig del i skolutvecklingen snarare än enbart ett mål alla ska uppnå som t.ex. att alla ska skriva matriser. Hen menar då att arbetet fram till att alla skriver matriser innehåller flera viktiga processer såsom diskussion och reflektion kring sin egen praktik och att det kan vara väl så mycket skolutveckling som när alla sen bara skriver vidare på sina egna matriser.
…och vi har jobbat väldigt mycket med dels det här med vad kollektivet behöver även om just denna grejen inte passar just mig så kanske nästa grej passar mig så att man får ”ta en för laget” också, men också att vi är skyldiga att försöka få med alla, vi kan inte bara själv springa på bollar, det är ju alltid vissa som är väldigt drivande som vill framåt medan andra kanske tycker att det är bra som det är. Skolutveckling handlar mer om att få med alla att röra sig framåt än att några sticker för det tror inte jag ändrar skolan så mycket. (F2)
F3 pratar mycket om att skolutveckling handlar om att utveckla olika undervisningsmetoder. På skolan där hen är verksam har de ett antal skolutvecklingspunkter, åtaganden, som sätts av rektorn och som sedan följs upp av kommunen.
Vi har väldigt många åtagande på skolan och för mig anser jag att de är fortbildning allihop eftersom dom handlar om att utveckla undervisningsmetoder, både att diskutera och att arbeta kring dem mynnar ut i skolutveckling. (F3)
Samtidigt uttrycker F3 flera gånger en frustration över att skolutvecklingen pekar åt så många håll och hen menar att det tröttar ut personalen och därmed inte ger någon kvalitet. Hen anser
23
att de har haft en stor personalomsättning på skolan vilket gör att alla inte orkar hinna med i det tempot som skolledningen kräver kring skolutveckling. Hen menar att skolutveckling kan vara olika saker för olika personal. Är man ny på skolan är det andra saker som behöver ta plats. Hen brottas ändå med dilemmat kring att alla behöver enas kring några skolutvecklingsmål, men vill ändå ha en större valfrihet.
Jag tänker på alla de som är nya, det kanske är utvecklande i sig att bara vara där och bara hänga med och sen så finns det ett åtagande till exempel matriserna eller åtagandet med värdegrund och då är det åtagandet som får genomsyra skolutvecklingsarbetet och sen så ska de ju leta efter kopieringsmaskinen och de ska ju lära sig rutiner och så och då tänker jag att ska det blir kvalitet för dem måste ledningen ju plocka bort lite och satsa mer på något annat. (F3)
Analys
Samtliga informanter lyfter att skolutveckling handlar om att nå mål. De menar att skolutveckling är något som ska uppnås, ofta hamnar samtalen i att skolutveckling på lång sikt resulterar i att eleverna presterar bättre och därmed höjer sina betyg. Det som skiljer utsagorna åt är hur man når dit. Somliga pratar fokuserat om insatser som är direkt fokuserade på måluppfyllelse och betyg medan andra tar upp ett helhetstänk och inkluderar elevers mående i sin skolutveckling. Det skiljer sig även åt huruvida informanterna lyfter fram om det är viktigt att alla i kollegiet ska utvecklas åt samma håll med gemensamma mål, eller om det istället är gynnsamt med flera olika skolutvecklingsprojekt.
I samtalen med specialpedagogerna utgår de från ett helhetsperspektiv snarare än från sig själva. När förstelärarna pratar utgår de i större grad från sin egen verklighet och använder sig av den för att sedan spegla kollegiet. I intervjuerna blev det tydligt att förstelärarna brottades med dilemmat att vara lärare och ändå ha större insikt och delaktighet i skolledningens arbete. För specialpedagogerna uppfattade jag att det fanns en större trygghet kring sin plats i organisationen. Om vi betraktar skolutvecklingen som ett otologiskt objekt enligt Brantes professionsteori (2014) blir det här tydligt att förstelärare och specialpedagoger inte har samma syn på objektet, specialpedagogerna utgår i större grad från helheter, något som stöds i forskningen, men förstelärarna utgår från sin egen kunskap. Detta medför att det blir svårt för specialpedagoger och förstelärare att mötas och skapa enighet kring begreppet då de inte har samma utgångspunkt.
S1 har tankar om att alla ska vara med om det ska ske någon förändring, precis som Timperley (2013) också tar upp i sin forskning. Timperley (2013) menar att det under vissa
24
faser av skolutvecklingsarbetet är väldigt viktigt att alla är med, och inkluderar då även annan personal än bara lärare, t.ex. så nämner hon elevassistenter.
Jarl et al. (2017) tar upp vikten av att ha få utvecklingsmål och låta dem spänna över tid för att nå skolframgång. Detta stämmer inte helt överens med hur skolutvecklingen sker på skolan där S1 arbetar. Inte heller nämner S1 något kring att hen skulle se färre skolutvecklingsprojekt. Även F1 pratar om att de har flera olika mål på skolan, och att det är skolutveckling när fler lärare deltar i olika fortbildningar för att sedan delge varandra om det.
S2 upplever att det var större fokus på helheten innan förstelärarna tillträdde. Idag sker mycket av skolutvecklingen på hens skola av förstelärarna och hen vet inte riktigt på uppdrag av vem som utvecklingen sker, men hen anar att det kan vara utifrån deras eget intresseområde. Ibland samarbetar förstelärarna och specialpedagogerna kring något område och då upplever S2 att det blir ett bättre helhetstänk.
S2 och F1 är överens om att det är svårt att veta om det sker någon utveckling eller inte genom skolutvecklingsarbete. S2 tycker att det sker utveckling när en lärare får en Aha-upplevelse och gör någon ändring i sin praktik, men menar att en lärares inneboende upplevelse är svår att mäta mer än som en känsla hos läraren själv.
Nyckelpersoner
På skolan där S1 arbetar är det skolledningen som tillsammans med förstelärare och specialpedagoger är nyckelpersonerna i skolutvecklingsarbetet. Rektor är den som kommer med förslag på hur arbetet ska bedrivas och sen är det främst förstelärarna som bedriver arbetet genom att vara ledare för sina skolutvecklingsgrupper. Specialpedagogerna är också med i skolutvecklingsgrupperna, men har en lite mindre framträdande roll jämfört med förstelärarna.
Alla ska vara delaktiga om vi ska kunna göra någon förändring. Alltså det räcker inte med oss som är med och leder det utan även lärarna måste vara med och ja alla andra också som skolsköterska och kurator. Det är viktigt att alla är med tror jag. (S1)
Samtidigt så berättar S1 att på deras skola bedriver de skolutveckling på andra sätt också, och att hen upplever dem som lyckade.
Förutom de här skolutvecklingsgrupperna har vi också två stora projekt igång. Alla lärare på skolan är indelade i två grupper och en gång i måndaden deltar dessa grupper i skolutveckling inom matematik eller språk men då är det mer som föreläsningar och mindre som vi gör själv. Dom som håller i grupperna kommer utifrån och hjälper oss med just matte och språk så att vi får en bra undervisning. (S1)
25
Precis som S1 menar F2 att det är av stor vikt att alla ska vara delaktiga om det ska ske någon förändring, och att hela kollegiet behöver delta. Till skillnad från S1 och F2 pratar F1 istället om att skolutveckling kan vara att någon är iväg på enskild fortbildning, som man sedan delger för kollegiet.
Jo, men vi har många som åker iväg och sen är vi bra på att ta tillvara på det på studiedagar och så. Ibland behöver kanske inte alla vara med på allt, men ibland så behövs det. Det är lite olika. Men vi har många som är iväg på olika saker och vi är ett bra gäng som gillar att ta till oss nya saker. (F2)
F3 är inne på samma spår som F2, att man kan vara iväg på enskild fortbildning för att sedan delge kollegor vad man upplevt. Man borde se alla i kollegiet som nyckelpersoner vid skolutveckling och verkligen försöka ta till vara på allas individuella kompetens och att det kan vara ett viktigt bidrag till diskussioner på skolan eftersom det ibland saknas input i dem.
Man måste våga låta kollegor och lärarteam göra lite av varje och lita på att folks eget engagemang räcker för det, alla kan inte gör allt, vi kan ha en sak eller två max som vi driver gemensamt. Sen kan vi göra lite olika saker, några är med på mattecafé och andra gör andra saker och att det sen blir det som bidrar till våra arbetslagsmöte och bidrar till att vi kan starta kollegiala diskussioner. Så jag tror alltså att det är viktigt att vi utsätts för lite olika. (F3)
Varken F1, F2 eller F3 nämner specialpedagoger som nyckelpersoner. F1 framhäver istället att skolutvecklingen drivs av förstelärare på uppdrag av rektorerna. Områdena som ska utvecklas bestäms av rektorerna, och ofta i samråd med förstelärarna. F2 påpekar dock att i deras skolutvecklingsgrupp, som består av förstelärare, har de valt att ta in en expertishjälp gällande extra anpassningar och har därför bjudit in en specialpedagog i gruppen.
Vi pratade rätt mycket i början om vad det är som gör att barn inte fungerar i klassrummet och då tog vi in henne (specialpedagogen) som en expert på anpassningar, så vi pratade mycket om anpassningar i början och så att vi ska ha alla kompetenser. (F2)
F3 tar även upp EHT som en grupp när vi går igenom vilka skolutvecklingsgrupper som finns på skolan. Däremot konstaterar hen att EHT kanske inte bedriver skolutveckling utan mer kan bidra med lite experthjälp om det behövs, precis på samma sätt som F2 också ser specialpedagoger som en experthjälp som kan rådfrågas.
…men EHT är ju inte så mycket fortbildning utan de är mer med och backar upp värdegrundsteamet, där är ju personer som ingår i båda grupperna(F3)
26
Samtidigt är F3 undrande över vilka olika kompetenser som har mandat att bedriva skolutvecklingsarbete utifrån att det kommer att påverka undervisningen. Hen anser att man då bör ha kunskap om undervisning och därför är det kanske inte lämpligt att låta kuratorn, som inte har lärarbakgrund, att ta allt för stor plats i värdegrundsarbetet.
Ska kuratorn leda undervisningen i värdegrundsarbetet rent krasst eller är det lärarna som ska leda det när vi har diskussioner kring värdegrundsarbete och undervisningsmetoder, vilka är proportionerna helt enkelt och vad får det för konsekvenser.(F3)
S1 upplever att specialpedagoger och förstelärare befinner sig underställda rektor, men ovan resterande lärare i organisationshierarkin. S1 lyfter att rektorerna var mer synliga förut och att de nu förlitar sig på förstelärarna som förändringsagenter. S1 återkommer flera gånger till att vissa delar av det som förstelärarna gör i skolutvecklingsarbetet var sådant som hen såg att rektorerna gjorde förut. Även S2 är inne på inne på samma tankar, att förstelärarna delvis har tagit över skolutvecklingsarbetet som tidigare tillhörde rektorerna.
S2: Jag tror rektorerna tycker det är skönt att förstelärarna driver kompetensutvecklingsdagar för om jag ska ta det rent krasst så är det ju en arbetsbörda mindre för en rektor, en stor arbetsbörda.
Alla specialpedagoger tar upp att förstelärarna bedriver skolutvecklingsarbete. En menar att förstelärare och specialpedagoger jobbar sida vid sida under ledningen, medan det verkar som att förstelärare och specialpedagoger är betydligt längre ifrån varandra i de andra två intervjuerna. Ett exempel är S3 som inte anser att hen kan besvara frågan riktigt.
Jag vet inte om jag sett någon skolutveckling som drivits av dem, eller där är ju saker som sker men jag har dålig, eller jag kanske inte riktigt kan svara på den frågan, det är kanske inte riktigt rättvist? Samtidigt så säger det ju någonting om organisationen om jag inte vet, men jag vet att vissa saker har skett. Mattelärarana gör något om hur de bedriver sin undervisning och de håller väldigt hög nivå. (S3)
Även S2 är inne på spåret att förstelärarna bedriver skolutveckling, men att det ändå är lite osynligt kring hur dessa skolutvecklingsarbeten bedrivs.
Ja, jag vet inte riktigt, jag tror att alla förstelärare drivs av det som dom har ett extra intresse av eller extra kunskap om, jag har inte någon uppfattning ifall de beslutar områden gemensamt eller om det kommer uppifrån eller vad. (S2)
F1 lyfter att det är rektorerna som beslutar om vilka utvecklingsområden som skolan ska ha, men sedan är det förstelärarna som står för genomförandet. Rektorerna kommer då ibland på besök vid de tillfällen som genomförandet sker, tex på konferenstider eller på studiedagar. F1
27
tycker att det är bra då hen anser att rektorerna kanske kan ha en hämmande effekt på kollegiet annars.
F1: Jo det är ju så att det är vi som genomför det som rektorerna beslutar om. Ibland är de med på våra konferenser och då frågar de ju oss om vad vi tycker men så är det ju alltid så att det är rektorerna som är de som beslutar och det sker när vi inte är där.
Jag: Är rektorerna med när ni genomför ert skolutvecklingsarbete?
F1: Nä, alltså de kan ju komma förbi och titta in ibland, men nu i det sista området har jag inte haft någon rektor på besök. Det kan nog vara bra, kollegorna blir inte så stressade och känner sig inte så kontrollerade då. Det händer ju att det är mycket annat som stressar dem så ibland är inte alla uppgifter gjorda och det får man ha förståelse för.
Liksom F1 upplever även F3 att det är rektorn som beslutar om vilka områden som ska hamna på agendan för skolutvecklingen, och att det sen är förstelärarna som är verkställande för det kollegiala arbetet. F3 har en önskan om att uppdragen inte skulle vara lika toppstyrda, utan att de istället skulle utgå mer från behov och kartläggning.
Om jag skulle få bestämma skulle jag vilja ha skolutvecklingen betydligt mer förankrad, det betyder inte att man informerar folk om vad man gör utan det betyder att man ser behovet och vilja hos sin personal, vad dom vill satsa på istället för det här ska vi göra…för mig speglar det undervisningen, jobbar du med elevinflytande och metoder kring hur elever lär sig bäst och att dom får lov att påverka arbetsområde då har dom en helt annan motivation, nu testar vi det sättet som ni pratade om eller nu gör vi det som ni önskade då känner eleverna ”Wow det här har vi bestämt” och samma sak är det ju med vuxna, ”alla vi tror verkligen på den här iden och vi har fått tid till detta nu. Känns kul! Vi kör!”.
Analys
Både förstelärarna och specialpedagogerna lyfter fram rektorerna som centrala när det gäller skolutveckling. I några intervjuer framkommer det dock att förstelärarna har tagit över uppgifter som tidigare ansågs tillhöra rektorn. Forskningen säger att rektor måste vara en självklar och tydlig del av skolutvecklingen om den ska bli gynnsam. Bland annat så tar Timperley (2013) och Sherp och Sherp (2007) upp att rektor är den självklara ledaren för det gemensamma lärandet. Flera informanter lyfter också att de upplever att rektorerna är mindre synliga nu jämfört med tidigare, och att förstelärarna till viss del tagit över deras arbetsuppgifter. Rektorerna har över tid fått mer administrativa arbetsuppgifter och de ägnar sig mindre åt pedagogiskt arbete (Fransson 2016). Detta kan vara en möjlig förklaring till att de istället ger förstelärarna mandat att bedriva skolutvecklingsarbetet.
28
Förstelärarna nämner inte specialpedagogerna som nyckelpersoner i skolutvecklingsarbetet, de ser de mer som några som kan tillfrågas om man har behov av experthjälp eller liknande. Specialpedagogerna vet att förstelärarna har uppdrag från skolledningen eller kommunen som handlar om att de ska bedriva skolutveckling, ofta känner specialpedagogerna inte riktigt till vad förstelärarna gör. De båda yrkeskategorierna verkar ha snarlika uppdrag och jag får känslan av att de inte känner till varandras uppdrag. Båda yrkeskategorierna uppger skolledningen eller rektor som den som styr över skolutvecklingsuppdragen och då tycker jag att man kan fundera kring skolans organisation utifrån Hargraves & Fink (2008) tankar om ett fördelat ledarskap. Även Fullan (2008) belyser att en lärande organisation är beroende av ett fördelat ledarskap. Jag tänker också på vad som händer i en organisation när det är så att två yrkeskategorier har snarlika uppdrag men endast ena kategorin har utbildning för uppdraget och den andra kategorin saknar det.
Målet med skolutveckling
S2 återkommer ofta till att det utvecklingsarbete som specialpedagoger bedriver inte är riktig skolutveckling, samtidigt som hen ändå konstaterar att det är just denna skolutveckling som utgår från en kartläggning, och som beslutas övergripande i skolans mål. När hen pratar om den skolutveckling som enligt hen verkar ha högre status så handlar det om förstelärarnas skolutvecklingsarbete. Samtidigt som det verkar ha högre status så ser S2 stora brister i det arbetet då det i större utsträckning utgår från förstelärarnas eget intresseområde än från någon kartläggning eller organisationens behov. S1 har ett övergripande perspektiv när hen pratar och hen ser helheter och delar i organisationen och försöker hitta mönster kring hur dessa samarbetar. Hen ger även uttryck för att målet för skolutveckling handlar om att det ska bli bättre för eleverna. Att de ska uppleva en högre kvalitet och möta en professionell undervisning. Hen poängterar även att skolutveckling måste vara levande och att det är en process som är viktig.
Skolutveckling är en förändring i mötet mellan elev lärare, alltså det är det som är skolutveckling. Någon pappersgrej är ju aldrig skolutveckling. Men det är kanske svårt att utvärdera för det är ju en process och processer tar ju tid. Det är ju svårt att mäta. Elever kommer och elever går ju så det skulle i så fall vara som skolledare eller att man som person själv känner att man utvecklas att man har tagit ett kliv här och nu så som jag tänker nu tänkte jag inte för två år sedan. Att det blir någon form av egenutvärdering då det e inte helt lätt. Det borde ju vara så att din skolledare ska märka det. Att dom som skolledare vill driva att du går mot det målet. Det blir ju ändå mer bara en fingertoppskänsla, men sen gör ju skolledarna lektionsbesök, men det är inte helt lätt, hur märker man det...eftersom mycket är processer och var i det är
29
man, det är viktigare att ta små, små steg än att ta ett stort kliv för ofta tappar man helheten då, men hur mäter man det? Det är intressant. Jag tror en skolledare skulle säga högre måluppfyllelse, men det tror ju inte jag på, jag tror inte det är det som gör att man har utvecklats, jag tror man kan ha utvecklats jättemycket utan att det blir högre måluppfyllelse. (S2)
Även S3 är inne på samma linje, att skolutveckling är något som tar tid och att det är en komplex metod som inte enbart avspeglar sig i en bättre måluppfyllelse.
Jag tänker vad det ska ge med skolutveckling, jag tänker att många saker läser man om så låter det så bra sen när du väl ska göra det i praktiken så är det svårt att genomföra men detta här med frånvaron har fungerat och sen är det ju en komplex apparat skolan, där det är så himla många bitar att ta hänsyn till när man ska genomföra något nytt, att förändring tar tid. (S3)
F2 menar att målet med skolutveckling handlar om att kollegiet är i rörelse, att alla är på väg mot något som blir bättre för eleven, att processen är viktig och att man kanske inte alltid måste komma fram till ett klart mål utan att man alltid kan komma vidare. F2 lyfter det även ett steg utanför skolan och tar upp att hen anser att det är viktigt att vi skapar något meningsfullt och att skolan blir en del av elevernas meningsfulla liv, att eleverna inte ska se skolan som något de måste ta sig igenom utan att det hänger ihop med resten av livet.
F2: När e man framme? När vet man det? Men jag vet inte heller om det handlar om att komma till en speciell plats eller om det handlar om att snickra ihop det som just nu och här är det bästa för de här?
Jag: Vem är de här?
F2: Det måste ju vara eleverna, det är ju dom vi jobbar för ändå. Ja så att så många som möjligt når målen, men det är ju inte bara att nå målen för det är ju också att bli trygga och säkra individer och att skapa helheter. Att skapa helheter så att inte skolan bara blir skolverkligheten utan så att skolan hänger med i tiden och anpassas till tiden och kopplas till verkligheten ja, det handlar om det, att få det att kännas meningsfullt på riktigt!
F3 har en tydlig bild över varför vi ska bedriva skolutvecklingsarbete. Hen är inne på liknande tankar som F2, som tog upp att det handlar om att eleverna ska lyckas i livet och att skolan ska vara en del av livet och verkligheten. F3 menar att skolutveckling ska komma individerna till gagn och att de ska bli självständiga medborgare. Detta görs i ett kortare led genom att höja måluppfyllelsen, men att vi ibland även måste våga höja blicken och blicka ut över vad som väntar efteråt.
Det handlar om ökad måluppfyllese, det är det som det ska mynna ut i. Det måste vi hela tiden ha med oss när vi försöker. Gör vi så här, kommer det leda till att eleverna lyckas bättre för vi gör detta och det
