Skolfaktorer som främjar närvaro i grundskolans senare år

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Skolfaktorer som främjar närvaro i

grundskolans senare år

School factors that promote attendance

in the later years of comprehensive school

Håkan Johansson

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2019-01-09

Examinator: Lisa Hellström Handledare: Anna Jober

2

Förord

Jag vill här först och främst rikta ett stort tack till de elever och skolpersonal som hjälpte mig att genomföra undersökningen. Det går inte att nämna er vid namn, men ni vet vilka ni är. Ett stort tack riktas även till min handledare Anna Jober som var ett ovärderligt stöd under hela processen. Slutligen ett tack till min familj och inte minst bebisen Simon som lyckades födas precis då uppsatskursen startade, och därmed motiverade sin pappa till att använda tiden väl och inte i onödan fastna i detaljer.

3

Sammanfattning/Abstract

Johansson, Håkan (2019). Skolfaktorer som främjar närvaro i grundskolans senare år. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Syftet med examensarbetet var att skapa bättre förutsättningar för elevhälsans närvarofrämjande arbete genom att synliggöra kontextuella skolfaktorer som har ett samband med hög skolnärvaro enligt svenska grundskoleelever. Genom att lyfta fram kontextuella skolfaktorer ville examensarbetet rikta fokus bort från enskilda elevers höga frånvaro och det individcentrerade bristperspektiv som ofta använts för att förklara denna och lyfta blicken mot det som skolor kan utveckla för att främja en hög närvaro.

För att uppfylla detta syfte designades en undersökning där sju elever i årskurs nio med bilder fick lyfta fram närvarofrämjande faktorer i sin skolmiljö med hjälp av metoden Photovoice. Bilderna diskuterades under tre workshopar som dokumenterades med ljudupptagning. Transkriptionerna och bilderna som generades av processen analyserades med en kvalitativ innehållsanalys.

I resultatet av undersökningen lyfte eleverna fram åtta olika kontextuella faktorer som de trodde hade ett samband med hög närvaro. Dessa lät sig kategoriserades utifrån huvudkategorierna pedagogisk miljö (digitala verktyg, arbetsbelastning, relevans, flexibilitet och variation) och social miljö (relationer, skolklimat, skolmat). Resultaten analyserades utifrån Bronfenbrenners ekologiska systemteori och relaterades till relevant forskning utifrån faktorerna lärmiljö, skolklimat, relationer och skolanknytning.

I examensarbetets avslutande del diskuterades de specialpedagogiska implikationerna av resultaten och kopplades till Specialpedagogiska skolmyndighetens modell för tillgänglig lärmiljö och de indikatorer som enligt modellen är utmärkande för en tillgänglig utbildning.

Nyckelord

4

Innehållsförteckning

SAMMANFATTNING/ABSTRACT ... 3

NYCKELORD... 3

1. INLEDNING ... 5

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7

2.1. SYFTE ... 7

2.2. FRÅGESTÄLLNING ... 7

3. TIDIGARE FORSKNING ... 8

3.1. URVAL ... 8

3.2. TRE HUVUDFÅROR INOM FORSKNINGEN ... 9

3.3. SKOLFAKTORER SOM HAR ETT SAMBAND MED HÖG SKOLNÄRVARO ... 9

3.3.1. Lärmiljö ... 9 3.3.2. Skolklimat ... 10 3.3.3. Relationer ... 10 3.3.4. Skolanknytning ... 11 4. TEORETISK FÖRANKRING ... 12 4.1. SYSTEMTEORI ... 12

4.1.1. Bronfenbrenners ekologiska systemteori ... 13

5. METOD ... 15

5.1. URVALSGRUPP ... 16

5.2. GENOMFÖRANDE ... 16

5.3. ANALYS OCH BEARBETNING ... 17

5.4. ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 18 6. RESULTAT... 19 6.1. PEDAGOGISK MILJÖ... 19 6.2. SOCIAL MILJÖ ... 22 6.3. RESULTATDISKUSSION ... 24 6.3.1. Pedagogisk miljö ... 24 6.3.2. Social miljö ... 25 7. DISKUSSION ... 27 7.1. SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 28 7.2. METODDISKUSSION... 30 7.3. FRAMTIDA FORSKNING ... 30 REFERENSER ... 32 BILAGA 1 – SAMTYCKESBLANKETT ... 36

5

1. Inledning

Enligt Folkhälsomyndigheten (2018) så mår svenska tonåringar sämre än någonsin tidigare. Roten till denna ohälsa tycks huvudsakligen stå att finna i skolan och en högst påtaglig och mätbar effekt av den är en allmänt minskande närvaro i skolan, vilket har fått till följd att elever med problematisk skolfrånvaro alltmer uppmärksammas som ett snabbt växande samhällsproblem. Även om skolfrånvaro inte är något nytt fenomen så blir konsekvenserna av den idag större än de har varit tidigare historiskt sett. I den statliga offentliga utredningen Saknad! Uppmärksamma elevers frånvaro och agera (SOU 2016:94) sätts den höga frånvaron bland annat i samband med arbetslöshet, psykiska besvär och missbruk senare i livet. Utanförskapet som frånvaron kan leda till drabbar både individ och familj samt i förlängningen även samhället.

Problemets omfattning illustreras tydligt av TV-programmet Kalla fakta (2018) som tillsammans med SCB tagit fram statistik som visar att 5500 barn i Sverige hade en skolfrånvaro som antingen översteg mer än halva skoltiden eller uppgick till mer än en sammanhängande månad under höstterminen 2017. Dessa elever är de som vardagligt brukar betecknas som ”hemmasittare” och är den grupp som satt tydligast spår i den aktuella skoldebatten. Med hemmasittare avses allmänt de elever som har en total frånvaro från skolan, men kategoriseringen saknar en tydlig definition och kommer att användas sparsamt i den här texten. I en rapport från Skolinspektionen (2016) framkommer emellertid en högre siffra; 20 000 svenska elever i de obligatoriska skolformerna hade en omfattande frånvaro under läsåret 2015. Det finns dessutom anledning att tro att mörkertalet var stort, då statistiken inte var enhetlig och exempelvis bortsåg från giltig frånvaro, som är den frånvaro som är rapporterad och godkänd av elevens vårdnadshavare. Skillnaden i frånvarotalen mellan undersökningarna beror troligen enbart på olika gränsvärden vid mätningen, men Skolinspektionens (2016) siffror antyder en än bredare frånvaroproblematik. Bland dessa 20 000 elever återfinns utöver de så kallade hemmasittarna även barn med en ströfrånvaro som ofta inte uppmärksammas i den utsträckning som den kräver. Med ströfrånvaro avses den frånvaro som uppträder sporadiskt under skolveckan. Dessa barn kämpar inte sällan mot överkrav och är i stort behov av en skola som arbetar både förebyggande och främjande mot hög närvaro. Med förebyggande arbete avses här det arbete som utförs för att undvika frånvaro genom kunskap om riskfaktorer, medan det främjande arbetet kretsar kring att bibehålla och förbättra närvaro med utgångpunkt från friskfaktorer.

6

Sveriges skolor kommer framöver att få större och tydligare formulerat ansvar för att arbeta mot högre skolnärvaro. Ett första led i detta är de skollagändringar kopplade till propositionen Samling för skolan (Prop. 2017/18:182) som från och med juli 2018 bland annat kommer att göra skolorna skyldiga att utreda all omfattande skolfrånvaro oavsett bakomliggande orsak. Ett andra led i detta kommer att vara antagandet av Barnkonventionen som svensk lag år 2020 (Regeringen, 2018). Barnkonventionens artikel 28 (UNICEF Sverige, 2009) slår fast att skolan måste verka för hög och regelbunden skolnärvaro.

En naturlig följd av dessa lagändringar blir att skolornas arbete med frånvaro kommer att få en större vikt. Riktlinjer för detta arbete står att finna i de allmänna råden om Arbetet med att främja närvaro och att uppmärksamma, utreda och åtgärda frånvaro i skolan (Skolverket, 2012). Som ett ytterligare stöd har skolorna även att tillgå publikationerna Skolfrånvaro och vägen tillbaka, Skolverket (2010), och Vänd frånvaro till närvaro, SKL (2013). I samtliga dessa publikationer uttrycks två huvudspår i arbetet med frånvaro: att arbeta närvarofrämjande och att uppmärksamma, utreda och åtgärda frånvaro. Det är det förra spåret som står i fokus i detta examensarbete, som vill undersöka skolfaktorer som kan tänkas främja en hög skolnärvaro. Några av slutsatserna i SOU 2016:94 var att Sveriges skolor ofta brister i det närvarofrämjande arbetet och heller inte har tillräckliga kunskaper om vad som främjar skolnärvaro, vilket är utmaningar som detta examensarbete hoppas kunna bidra till att möta. Ett systematisk närvarofrämjande arbete kommer framöver sannolikt mer uttalat än tidigare att bli en elevhälsans mest centrala arbetsuppgifter, vilket väl motiverar ämnesvalet i ett examensarbete med specialpedagogisk inriktning.

Ambitionen med examensarbetet är att flytta fokus från enskilda individers höga frånvaro och de individuella faktorer som oftast används för att förklara denna, och istället rikta sökarljuset mot kontextuella skolfaktorer som kan tänkas bidra till att alla elever känner en motivation för att gå till skolan. Det handlar om att lyfta blicken och försöka få syn på det som är sunt, istället för att fastna i det snäva och begränsande bristperspektivet.

Liknande undersökningar om kontextuella närvarofrämjande skolfaktorer har tidigare utförts av Wilkins (2008) och Deraas Lieblein et al. (2017), men för att fördjupa förståelsen ytterligare behöver dessa studier kompletteras med ett svenskt grundskoleperspektiv.

7

2. Syfte och frågeställningar

2.1. Syfte

Examensarbetets syfte är att undersöka möjliga vägar för elevhälsans närvarofrämjande arbete genom att utifrån ett elevperspektiv fördjupa förståelsen för kontextuella skolfaktorer som kan ha ett samband med hög skolnärvaro i den svenska grundskolans senare år. Uppsatsen utgår ifrån uppfattningen om att förbyggande insatser grundade i kunskap om kontextuella skolfaktorer som bidrar till ökad skolnärvaro är elevhälsans bästa verktyg för att främja en hög närvaro i samtliga elevgrupper.

2.2. Frågeställning

 Vilka kontextuella skolfaktorer beskriver ett antal elever i en niondeklass som viktiga för en hög skolnärvaro?

8

3. Tidigare forskning

Det finns en rik internationell forskning om skolnärvaro och det är intressant att notera att det har skett en förskjutning inom denna på senare år. Tidigare har forskningen framförallt fokuserat på den frånvaro som i vardagligt tal på svenska brukar betecknas som skolk (truancy), men det har skett en tydlig förskjutning mot den som ofta beskrivs som hemmasittande (absenteeism eller school refusal) (SOU 2016:94). Detta visar att problematisk frånvaro tycks vara ett växande internationellt problem som delvis har skiftat karaktär. I uppsatsen kommer det fortsättningsvis endast att talas om elever med hög eller låg närvaro. Det saknas en adekvat terminologi på svenska och beteckningarna skolkare och hemmasittare är inte tillräckligt exakt formulerade för att vara användbara i vetenskapliga sammanhang.

Det är värt att notera att roten till problemen traditionellt hellre har förklarats utifrån tillkortakommanden hos individ och familj än utifrån brister i skolmiljön (Deraas Lieblein et al., 2017). Nilholm (2012) varnar för att pedagogisk forskning ofta har präglats av detta bristperspektiv och ambitionen i denna studie är att höja blicken mot den kontextuella skolnivån och fokusera på det som främjar närvaro.

3.1. Urval

För att teckna en forskningsbakgrund kommer här uteslutande att användas internationella forskningsartiklar från vetenskapliga tidskrifter. Urvalet av artiklar utgår i fallande ordning från att de ska ha hög relevans för uppsatsens syfte, utgå från kontextuella förhållanden som är jämförbara med svenska och vara aktuella. Artiklarna hittades i första hand genom en grundläggande sökning bland de forskningsartiklar som finns tillgängliga genom Malmö universitets Libsearch. Här utfördes sökningar genom olika kombinationer av sökorden ”school attendance”, ”truancy”, ”school refusal”, ”absenteeism” och ”protective factors”, vilket genererade hundratals sökträffar som gick igenom i sin helhet. Relevanta artiklar valdes ut för genomläsning, vilket ledde till att nya artiklar kunde finnas genom kedjesökning.

9

3.2. Tre huvudfåror inom forskningen

Skedgell och Kearney från University of Nevada är två auktoriteter inom skolfrånvaro och de pekar i en artikel från 2018 på tre huvudsakliga fåror inom forskningen om skolnärvaro; psykiatriska tillstånd, interventionsmodeller och kontextuella faktorer. För att få en överblick över psykiatriska tillstånd som kopplats samman med skolnärvaro rekommenderas en litteraturstudie av Ek & Eriksson (2013), medan interventionsmodeller behandlas utförligt av Reid (2013). Översikter över kontextuella faktorer som internationell forskning från olika fält har satt i samband med låg skolnärvaro har bland annat gjorts av Kearney (2008) och Rasasingham (2015). Båda artiklar har en liknande systematik med faktorer som i huvudsak kan relateras till individ, familj, kamrater, skola och närsamhälle. Högst relevans för examensarbetets syfte har kontextuella skolfaktorer som har ett samband med hög skolnärvaro och ett urval av dessa kommer att presenteras nedan.

3.3. Skolfaktorer som har ett samband med hög skolnärvaro

Utifrån de artiklar som behandlar skolfaktorer som kan ha samband med hög skolnärvaro har här för fördjupning valts ut fyra som har särskilt god evidens utifrån forskningsresultaten; lärmiljö, skolklimat, relationer och skolanknytning. I detta examensarbete förstås lärmiljö i en vid bemärkelse som det pedagogiska, sociala och fysiska rum i vilket lärande är tänkt att ske, vilket medför att lärmiljö är överordnat de andra faktorerna som kan förstås som olika aspekter av lärmiljöns sociala dimension.

3.3.1. Lärmiljö

Betydelsen av lärmiljön lyfts fram i en studie av Wilkins (2008) som en avgörande faktor för gymnasielever som ökade sin närvaro genom skolbyte och som en konsekvens av detta fick möta en mer stöttande lärmiljö. Även Warne et al. (2013) problematiserar lärmiljöns betydelse för svenska gymnasieelevers drivkrafter för hälsa och lärande, och finner bland annat att en lärandevänlig miljö och variation under skoldagen är viktiga faktorer i en god sådan. Skolklimatrelaterade faktorer har också diskuterats av Deraas Lieblein et al. (2017) som har identifierat olika faktorer som norska gymnasielever tror ligger bakom god närvaro i skolan. En närvarofrämjande lärmiljö kännetecknas enligt eleverna i studien av variation, relevans,

10

medbestämmande och duktiga lärare. En stöttande skolmiljö, vilket bland annat innefattar gemensamma måltider, klassklimat, omsorg och aktiviteter lyfts också fram i detta sammanhang.

3.3.2. Skolklimat

Skolklimat är en annan kontextuell faktor som många studier sätter i samband med god närvaro. Ett positivt skolklimat definieras av Wilkins (2008) som ett tillstånd som uppstår när alla elever känner sig tillfreds, önskade, uppskattade, accepterade och trygga i en miljö där de kan interagera med omhändertagande människor som de litar på. Wilkins (2008) identifierade ett positivt skolklimat som en viktig faktor för den ökade närvaron för eleverna i ovan nämnda studie. De kom från stökiga och otrygga skolor och upplevde att de kända sig trygga och accepterade på sin nya skola. De upplevde att de fick mer positiva relationer till sina lärare och jämnåriga och förklarade detta delvis utifrån att den nya skolan var mindre till storleken. Att storleken kan ha en inverkan på skolklimatet och närvaron har också föreslagits av Havik et al. (2013) i en studie om föräldrars uppfattningar om orsaker till låg skolnärvaro.

3.3.3. Relationer

Med relationer avses här alla sociala relationer som existerar inom skolan som systemnivå, primärt relationen elev-vuxen och elev-elev. Havik et al. (2013) menar att det finns stark evidens för att kvaliteten på relationen mellan lärare och elev är central närvarofrämjande faktor och framhåller även lärarens förmåga att skapa en trygg och förutsägbar klassrumsmiljö som en skyddsfaktor. Lärarens betydelse visas också av Ervasti et al. (2012) som har funnit ett samband mellan lärares och elevers frånvaro. Om de ordinarie lärarna är långvarigt frånvarande kommer detta att speglas i en högre frånvaro bland eleverna enligt artikeln. Betydelsen av relationen mellan lärare och elever bekräftas också i ovan nämnda studier av Wilkins (2008) och Warne et al (2013).

Relationer till klasskamrater spelar en stor roll för elevers närvaro enligt Havik et al. (2015). Artikeln slår fast att ett stöttande ledarskap som stimulerar relationsbyggande och stävjar mobbing är en nyckelfaktor för att öka skolnärvaron. Mobbing har ett starkt samband med låg skolnärvaro, vilket av har visats av Gastic (2008). Caroll (2011) har visat att elever med låg skolnärvaro hade färre vänner än genomsnittet.

11

3.3.4. Skolanknytning

Skolanknytning (school connectedness) kan definieras som elevers tro på att vuxna och jämnåriga i skolan bryr sig om dem som individer såväl som om deras lärande (Centers for Disease Control and Prevention, 2009). Brookmeyer et al. (2006) har visat att denna anknytning är en skyddsfaktor mot hög skolfrånvaro. Rowe & Stewart (2011) föreslog en hälsofrämjande skolmodell som syftade till att skapa skolanknytning genom formell och informell social interaktion mellan skola och närsamhälle. I studien visade de att en sådan hälsofrämjande modell skulle kunna leda till informellt lärande, fördjupade sociala relationer och byggande av viktiga stödstrukturer för eleverna. Child & Grooms (2018) var inne på liknande banor, när de visade på att skolor kan förebygga frånvaro genom att samverka med och bygga relationer till organisationer i närsamhället. Detta är även i fokus för en artikel av Fifolt et al. (2018) som kunde visa på ökad skolanknytning genom ett projekt där barn från fattiga minoritetsfamiljer fick delta i aktiviteter på en urban skolbondgård. Detta skapade en ökad skolanknytning och starkare relationer samtidigt som det var positivt för barnens socioemotionella mognad. Liknande resultat har presenterats av Mazerolle et al. (2018) i en studie om resultatet av ett samarbete mellan skola och polis.

Forskningsgenomgången ovan ger vid handen att det finns många skolfaktorer som kan sättas i samband med en allmänt hög skolnärvaro. Lärmiljö, skolklimat, relationer och skolanknytning intar en särställning bland dessa och blir därför viktiga utgångspunkter i denna studie där de senare kommer att relateras till undersökningens resultat.

12

4. Teoretisk förankring

4.1. Systemteori

Examensarbetet utgår från tanken att en elevs skolnärvaro bäst förstås utifrån ett systemteoretiskt perspektiv. Denna ansats har tidigare använts i forskning om skolnärvaro av bland annat Brookmeyer et al. (2006) och Henry & Huizinga (2007). Systemteorin har i detta sammanhang den fördelen att den riktar fokus mot kontexten snarare än individen, vilket underlättar en mer sammansatt förståelse för vilka faktorer som kan leda till en högre närvaro. Det finns annars en uppenbar risk att ensidigt fastna i att söka förklarningar utifrån individuella egenskaper hos elev och familj. Vid undersökningens design övervägdes även att förstå skolnärvaro med hjälp av den individualpsykologiska teorin om grit (Duckworth, 2017), men denna blev omöjlig att förena med den systemiska förståelsen som i slutändan bedömdes som mest relevant utifrån studiens syfte.

Med det systemteoretiska perspektivet följer uppfattningen om att en elevs skolnärvaro kan förstås som ett resultat av kontextuella faktorer på olika systemnivåer, där mikronivån som skolan tillhör är den som är mest individnära och därför också rimligen har den största inverkan på den enskilde individens beteende. Då specialpedagogen har skolan som sin arena är det en rimlig avvägning att fokusera på just skolfaktorer i ett specialpedagogiskt examensarbete. Detta inte minst då en systemteoretisk förståelse för skolan medför att ett närvarofrämjande arbete som sker på en hierarkiskt överordnad organisatorisk skolnivå har mycket bättre förutsättningar för att få ett brett genomslag än enskilda riktade insatser på individnivå.

Systemteorin utgår från att individen ska ses som en del i en organiserad helhet och att världen måste förstås utifrån relationer, funktioner, sammanhang och mönster (Öquist, 2008). Den har tydliga kopplingar till Lewins (1946) fältteori, som bland annat slår fast att en individ inte går att skilja från sin kontext och att beteende kan ses som en strävan efter att få tillhöra och accepteras av en gemenskap. Denna kontext utgörs med systemiska termer av information som kan kopplas till olika hierarkiskt indelade systemnivåer. Detta system fungerar på många sätt som en biologisk varelse och systemteorin beskrivs ofta som ekologisk, vilket innebär att det har mål och reglerar sig själv. Vägen systemet tar för att uppfylla sina mål är inte given på förhand, vilket medför att principen om ekvifinalitet är viktig för systemteorin. Systemet bjuder ofta motstånd om någon utomstående alltför direkt försöker påverka dess riktning och den mest

13

effektiva metoden för att påverka det är ofta att undanröja hinder som står mellan systemet och dess mål.

Med hjälp av olika inneboende egenskaper strävar systemet efter bevara sig själv intakt genom att försvara sig själv från yttre angrepp. Dessa angrepp utgörs inte sällan av information från angränsade systemnivåer eller andra system som rubbar systemets känsliga jämvikt. Detta kan utlösa systemiska kriser som kräver omkalibrering, inte minst om det avsändaren befinner sig på en högre hierarkisk nivå. En hörnsten i teorin är emellertid att systemen måste utvecklas mot en högre grad av komplexitet för att trygga sin överlevnad. System som sluter sig själva mot omvärlden kan möjligen upprätthålla sin inre jämvikt ett bra tag, men hotas på lång sikt av ritualisering, rigidisering och sönderfall (Öquist, 2008).

4.1.1. Bronfenbrenners ekologiska systemteori

För att kunna förstå individens beteende måste man synliggöra den bakomliggande struktur som betingar det (Senge, 1990), det vill säga visa på de relationer inom systemet och med andra system som skapar den aktuella kontexten. Ett teoretiskt verktyg för detta synliggörande är Bronfenbrenners ekologiska systemteori, vilken illustreras i figur 1.

Bronfenbrenner (1979) ville synliggöra hur

relationer mellan olika systemnivåer påverkar en individs handlande, exempelvis en elevs skolnärvaro. Eleven påverkas primärt av de system som hen är fysiskt närvarande i, exempelvis hemmet, skolan, kamrater, fritidsgården eller fotbollsföreningen. Dessa system benämner Bronfenbrenner som mikrosystem. Nästa systemnivå, mesosystemen, uppstår när mikrosystemen interagerar med varandra, exempelvis vid utvecklingssamtal. På exosystemnivån återfinns system som individen inte är fysiskt närvarande i, men som ändå har en påverkan på hens liv. Dessa kan vara abstrakta och ligga långt från eleven position, exempelvis massmedia, eller mer konkreta och elevnära, exempelvis kommunens politiska skolnämnd. Den högsta systemnivån, makronivån, är en övergripande samhällelig nivå som direkt kalibrerar de underordnade nivåerna. Detta kan exempelvis röra sig om nationella bestämmelser kring skolplikt eller statliga beslut om resursfördelning till barn- och ungdomspsykologi. Bronfenbrenner tillfogade i senare skede nivån chronosystem till sin teori,

14

vilket ska ses som ett uttryck för att systemet inte är statiskt, utan föränderligt över tid. Det är viktigt att betona att ambitionen inte är att göra en heltäckande systemisk analys.

Nilholm (2016) anmärker att teorin är lättillgänglig eftersom den svarar väl mot många vanliga uppfattningar om hur världen fungerar, men att den inte kanske inte tillräckligt väl tar hänsyn till biologiska aspekter hos individen och motsättningar mellan olika grupper i samhället.

Sammanfattningsvis så kommer systemteorin här att användas som ett sätt att förstå skolnärvaro utifrån kontextuella skolfaktorer, då dessa utifrån Bronfenbrenners teori, från sin mikrosystemiska nivå kommer att ha en stark påverkan på skolnärvaron hos såväl enskilda elever som hos elever som kollektiv.

15

5. Metod

Undersökningen som ligger till grund för examensarbetet kommer att använda sig av metoden Photovoice, som är en deltagarorienterad aktionsforskningsmetod som har utvecklats av Wang & Burris (1997). Den har sin grund i kritisk pedagogisk, feministisk teori och Community photography och går i korthet ut på att ena grupper och öka deras förutsättningar för att utöva inflytande över sin egen livssituation genom att låta dem skildra den med hjälp av bilder. Dessa bilder ska ligga till grund för en kritisk dialog med syftet att förändra gruppens situation till det bättre genom att påverka beslutsfattare. Photovoice har visat sig speciellt användbar inom forskning som kretsat kring hälsofrämjande arbete och den har ambitionen att skapa delaktighet och stärka marginaliserade gruppers förutsättningar för maktmobilisering (Warne, 2012). Metoden har använts för att synliggöra närvarofrämjande faktorer i skolan av Deraas Lieblein et al. (2017) och denna artikel har lämnat betydande bidrag till metodvalet i detta examensarbete. Metoden bedöms även vara förenlig med ett systemteoretiskt perspektiv. De har sannolikt aldrig tidigare kombinerats för att studera skolnärvaro, men Photovoice tillsammans med systemteori har bland annat använts av Masterson et al. (2018) för att bättre förstå hälsa bland utsatta grupper i Kenya och Sydafrika.

Det går knappast att hävda att svenska tonåringar generellt skulle kunna ses som en marginaliserad grupp som i den mening som metoden i grunden syftar till att underlätta livet för. Men det går ändå att argumentera för att använda Photovoice i den här studien om man beaktar att svenska grundskolelever omfattas av en tvingande skolplikt och att maktförhållandet i skolan är vertikalt. Eleverna befinner sig i botten av skolans makthierarki och är, även om skolans styrdokument reglerar att de ska ges ett gradvis ökat inflytande, i grunden alltid utsatta för de vuxnas maktutövande. Utifrån det perspektivet är det rimligt att använda sig av emanciperande och deltagarorienterad metod för undersökningen.

Rent praktiskt kommer undersökningen att utgå från det metodologiska utförandet som beskrivs av Warne (2012) i Med våra ögon. En metodbok i Photovoice. En central komponent inom Photovoice är de förändringsförslag som processen ska generera, vilket också delvis blev ett resultat av undersökningen som kommer att beskrivas nedan. Elevernas förslag kommer emellertid inte att presenteras. Anledningen är att detta inte har direkt relevans utifrån uppsatsens syfte, utan enbart är en konsekvens av metodvalet. Dessutom hade en tydlig framskrivning av eleverna utvecklingsidéer kunnat riskera att texten kunde uppfattats som normativ och föreskrivande, vilket heller inte är syftet.

16

5.1. Urvalsgrupp

Undersökningen genomfördes i en niondeklass på en kommunal 7-9-skola i en mindre sydsvensk kommun. Skolans elevunderlag på cirka 390 elever kan beskrivas som heterogent och speglar relativt väl kommunbefolkningens socioekonomiska och etniska sammansättning. Klassens ämneslärare i svenska och en elevassistent knuten till klassen samt skolans kurator och studiecoach ställde sig positiva till att medverka i genomförandet och undersökningen organiserades som en reguljär undervisningsaktivitet i ämnena svenska och svenska som andraspråk. I samråd med ämnesläraren bestämdes att undersökningen skulle utmynna i en flyttbar utställning baserad på elevernas bilder. Förfarandet motiverades av att projektet gick att knyta till de båda ämnenas kursplaner såväl som läroplanen i stort och bedömdes vara positivt för klassen som helhet. Av praktiska skäl var det endast rimligt att inom ramen för examensarbetet följa och dokumentera en av de planerade fyra gruppernas processer. Deltagarna till denna testgrupp valdes ut på så sätt att samtliga elever i samband med att de informerades om projektet tillfrågades om de ville medverka i själva examensarbetet. De sju eleverna Aisha, Björn, Clara, Daniel, Ester, Fredrik och Gamila ställde sig positiva till detta och fick i samband med introduktionen med sig en skriftlig samtyckesblankett hem till sina vårdnadshavare (bilaga 1). Resterande 21 elever formerades i tre grupper och kom att delta på samma sätt som eleverna i testgruppen, men utan att deras workshops dokumenterades med ljudupptagning.

5.2. Genomförande

Undersökningen genomfördes under fyra lektionspass om 60 minuter fördelade över två veckor i slutet av 2018. Vid det inledande introduktionspasset fick eleverna muntligen ta del av all praktisk information om projektet, en introduktion till Photovoicemetoden, etiska och praktiska aspekter av fotografering samt en introduktion till bildanalys med hjälp av frågeverktyget SHOWeD. Som en avslutning blev eleverna tilldelade fotouppgiften som innebar att de under en veckas tid med sina mobiltelefoner skulle ta 2-5 bilder som illustrerade situationer, platser eller människor som motiverade dem att komma till skolan. Eleverna fick även uppgiften i skriftlig form genom skolans digitala lärplattform, vilken också användes för att dela bilderna. En vecka senare genomfördes workshops vid tre separata lektionstillfällen. Undertecknad var processledare för testgruppen, medan läraren och elevassistenten, som hade fått en

17

genomgång av metoden, ledde de två resterande. Den ursprungliga planen var att skolans kurator och studiecoach också skulle vara processledare i varsin grupp, men då de, samt flertalet elever, var borta vid det första tillfället omorganiserades grupperna från fyra till tre. Testgruppen följde nära upplägget som beskrivs av Warne (2012), medan de två övriga grupperna valde ett mer fritt upplägg i förhållande till metoden. Detta fick till följd att dessa två grupper redan vid tillfälle två hade kommit så långt i sin process att de började gestalta klassens gemensamma utställning.

Vid den första workshopen fick deltagarna i testgruppen en i taget visa och berätta om sina bilder. De 15 bilderna hade skrivits ut i A4-format och analyserades gemensamt med hjälp av frågeverktyget SHOWeD. Denna analys fortsatte under den andra workshopen, som var tänkt att utmynna i en tematisering av bilderna. Diskussionerna tog emellertid mer tid i anspråk än planerat, vilket fick till följd att testgruppen aldrig kom längre i sin process än till analysen. Denna avslutades först under workshop tre och testgruppen kom därmed inte att genomföra tematiseringen av bilderna och framtagningen av utvecklingsförslag som planerat. Deltagarna i testgruppen fick dock möjlighet att medverka i gestaltandet av utställningen mot slutet av workshop tre. Det faktum att testgruppen inte genomförde hela photovoiceprocessen fick däremot inga negativa konsekvenser för examensarbetet, eftersom de två avslutande momenten inte var tänkta att ingå i undersökningens empiriska underlag.

5.3. Analys och bearbetning

Under testgruppens workshops gjordes ljudupptagningar med en mobiltelefon och en läsplatta och för att säkerställa god ljudkvalitet genomfördes dessa i ett grupprum. Ljudfilerna transkriberades i sin helhet och transkriberingen kom att omfatta knappt 18 000 ord. Transkriptionerna återgav endast språkliga uttryck i skriftspråklig form. Ljudinspelningarna höll god kvalitet, vilket talar för god reliabilitet. Det transkriberade materialet analyserades utifrån de principer för kvalitativ innehållsanalys som beskrivs av Graneheim & Lundman (2004). Målet med denna är att kategorisera materialet i en matris, där kategorier illustreras med hjälp av citat på så sätt som visas i figur 2.

18 Rent praktiskt utfördes analysen på så sätt att betydelsebärande citat identifierades i det empiriska materialet och klistrades in och kodades i en digital matris. I ett nästa steg kondenserades citaten ner för att bli kortare och mer hanterbara, men utan att tappa sin betydelse. Koderna användes för att bygga upp ett nätverk av över- och underordnade kategorier på sätt som illustreras i figur 3.

5.4. Etiska överväganden

Examensarbetet tar hänsyn till Vetenskapsrådets etiska forskningsregler (2010, 2017). Den muntliga och skriftliga informationen om projektets syfte och genomförande i inledningsskedet garanterade det som Kvale & Brinkman (2014) beskriver som ett informerat samtycke. I information garanterades eleverna konfidentialitet och det underströks noga att de kunde avbryta sitt deltagande när som helst under processen. Konfidentialitet garanterades genom att eleverna tilldelades ett fingerat namn samt att samtliga hänvisningar till verkliga personer och orter anonymiserades. Särskilda etiska hänsyn fick tas eftersom intervjupersonerna var barn, om än femtonåringar. De foton som illustrerar examensarbetet är valda så att de inte kan härledas till skolan eller enskilda individer och användandet har godkänts av fotografen.

19

6. Resultat

De skolfaktorer som kunde analyseras fram ur det empiriska materialet lät sig kategoriseras utifrån pedagogisk och social miljö. De faktorer som eleverna själv med sina bilder satte i samband med hög närvaro kommer huvudsakligen att vara de som lyfts fram i resultatredovisningen, men de kommer även att kompletteras med skolfaktorer som kom upp till ytan i diskussionerna i gruppen, men som inte dokumenterades med bilder. Ambitionen är att i texten tydligt redovisa ur vilket sammanhang den aktuella kontextuella skolfaktorn har sprungit och språkligt kommer detta att markeras med distinktionen direkt eller indirekt koppling till hög närvaro.

6.1. Pedagogisk miljö

Den pedagogiska dimensionen av lärmiljön, här kallad pedagogisk miljö, stod i centrum för flera av elevernas bilder och upptog stor plats i den efterföljande diskussionen. För att fånga så många nyanser som möjligt så kommer lärmiljön här att presenteras utifrån underkategorierna relevans, digitala verktyg, variation, flexibilitet och arbetsbelastning.

Både Aisha och Gamila valde ut bilder som representerade kunskap med relevans för dem. Samtliga elever tyckte att det var viktigt att få

kunskap i skolan och flera av de betonade att denna låg till grund för deras betyg, vilka alla tillmätte en stor vikt för dem och deras framtid.

I diskussionerna problematiserades synen på relevant kunskap, och eleverna efterlyste djup och elevnära kunskap med ett tydligt syfte. De anmärkte att de ofta lärde sig saker som de sen snabbt glömde bort. Fredrik exemplifierade med ett historieprov om det andra världskriget: ”jag kommer inte ihåg det, alltså två veckor efter liksom, men man kommer dit för man måste göra det”. Ester förde ett resonemang där hon jämförde en faktakunskap från ett hemkunskapsprov som Daniel tidigare har påtalat som oväsentlig, med de betydligt djupare matematikkunskaper som hon förvärvat under åren:

Jo, det känns ju som om vissa såhär, saker som man lär sig, alltså typ som det här med äggen, är jätteenkelt att googla det, jag behöver inte veta det för att gå vidare i livet, men de här liksom, mattekunskaperna till exempel, sitter ju kvar, för det är ju liksom repetition på repetition på repetition som man behöver de kunskaperna för att kunna gå vidare i ämnet. (Ester)

20

Eleverna visade också att det var måna om att förstå syftet med det som de lärde sig. Fredrik menade: ”det är väldigt mycket grejer i skolan som jag inte förstår mig på varför man ska kunna” och Daniel flikade in att han vill lära sig ”saker som kan hjälpa en i vardagen, jag behöver fan inte veta 1871 att det var franska revolutionen, alltså jag kommer inte behöva hjälp för det någonsin i hela livet, eller hur många ägg jag ska kunna äta, så det är helt oviktigt”. Daniel ville hellre lära sig saker som att skriva CV.

Digitala verktyg påtalade flera elever som någon som förenklade deras skolarbete. Datorn, som enligt Fredrik ”hjälper en i skolan varje dag” beskrevs inledningsvis främst som ett hjälpmedel för textproduktion och informationssökningen, men efterhand framträdde betydelsen av skolans digitala lärplattform för elevernas möjligheter att organisera sina studier. Björn beskrev att: ”Det är lugnare, för då så man vet ju, då kan man ju liksom organisera och

veta när vad ska vara inne istället för att man har typ tre papper, två bilder i mobilen och jag vet inte, ett mail.”, vilket bekräftades av de andra. Björn noterade även att lärare som inte använde sig av lärplattformen orsakade extraarbete för sina elever. Aisha reserverade sig emellertid delvis och berättade att hon kunde känna sig stressad av att se alla uppgifter och inlämningsdatum samlade på ett ställe.

Samtliga eleverna var positivt inställda till skolans praktiska ämnen och undervisningsmoment, vilket tyder på att variation är en viktig aspekt av lärmiljön. Både Björn och Fredrik lyfte fram musikundervisningen med varsin bild och i den förlängda diskussionen framhölls även ämnet hemkunskap som ett positivt avbrott från skolans i huvudsak teoretiska ämnen. Fredrik motiverade sitt bildval med att han kände sig motiverad av de snabba framsteg han gjort i sitt gitarrspelande: ” det är ju ganska kul att se liksom utvecklingen”, medan Björn framhöll musikens förtjänster i att ”man får röra sig, alla ämnen man får röra sig i är ju oftast lite roligare som musik, idrott”. Även om samtliga elever gillade de praktiska ämnena påtalade de även att dessa ibland ställde krav på skriftlig dokumentation vilket enligt Ester tog ”bort det roliga ur det praktiska”. Detta bekräftades också av Clara och Aisha.

21

Aisha valde att lyfta fram laborationer som någonting som ökade hennes motivation: ”på biologi om vi labbar

liksom vi hämtar ett riktigt hjärta, ska vi undersöka det, så jag tycker det är roligt att göra det, istället för att förklara med bilder”. Fredrik tyckte att ”det är roligare än det teoretiska, det är praktiskt”, vilket även Björn instämde i.

Ester var också positiv till laborationer så länge hon slapp skriva en laborationsrapport efteråt. Flexibilitet i val av redovisningsform återkom ofta i elevernas diskussioner och Daniel gjorde en direkt koppling mellan denna möjlighet och motivationen för en hög närvaro i skolan. Här resonerade han att hans motivation ökade om han fick vara med och bestämma innehåll i sina texter, istället för att bli tilldelad en färdig uppgift. En annan aspekt av flexibilitet som dokumenterades av Daniel och diskuterades livligt i gruppen var möjligheten att lyssna på musik i undervisningen. Detta lyftes av Daniel, Ester och Björn fram som någonting som hjälpte dem att fokusera. Enligt Ester så kunde musik ”hjälpa en att filtrera bort det som man inte vill höra, alltså om det är ljud runtomkring så kan man fokusera på musiken” vilket bekräftades av Daniel, som även brukade lyssna i smyg under genomgångar: ”jag lyssnar ju bara på läraren, jag hör inte ju inte alla andra som sitter och snicksnackar”.

Ur elevernas diskussion gick det även att indirekt kategorisera arbetsbelastning som en skolfaktorer som kan ha ett samband med hög närvaro. Det var ingen elev som dokumenterade detta i bild, men betydelsen av en jämn och rimlig arbetsbelastning för att orka med skolarbetet löpte som en röd tråd genom samtliga tre workshopar. Samtliga elever tyckte att de ibland hade en för hög arbetsbelastning och Fredrik beskrev att han ibland upplevde att det ibland aldrig tog slut, då han efter en lång skoldag ofta satte sig ner med hemuppgifter. Aisha och Gamila noterade att arbetsbelastningen brukade vara särskilt hög i slutet av terminen, då de flesta lärare tryckte på för att få in bedömningsunderlag. Aisha exemplifierade detta med ämnet historia, där eleverna precis hade inlett ett nytt arbetsområde redan innan de hade haft prov på det förra. Daniel noterade att arbetsbördan ofta ledde till att han sköt upp saker till sista stund. Eleverna pekade mot att skolans timplan och schemaläggning hade ett samband med deras arbetsbelastning och därmed en indirekt koppling till hög skolnärvaro. Här lyfte de fram undervisningen i NO som någonting som ökade deras arbetsbelastning, då den var organiserad så att samtliga fyra NO-ämnen lästes parallellt med olika lärare. Eleverna menade att detta ledde till att de hade väldigt många ämneskurser igång samtidigt, vilket innebar fler prov och

22

hemuppgifter, samt större utmaningar att organisera sina studier effektivt. Fredrik tyckte att: ”det är mycket lättare om man försöker ha så få ämnen som möjligt” och Björn resonerade att det hade varit en vinst för eleverna att koncentrera undervisningen i de olika ämnena till vissa skolår, och läsa ämnen indelade i kurser som på gymnasiet.

6.2. Social miljö

Eleverna beskrev med bilder och diskussion hur en närvarofrämjande social miljö skulle kunna tänkas se ut, och viktiga aspekter av denna var relationer, skolklimat och skolmat. De relationer som lyftes fram av eleverna var relationerna till deras lärare och till deras kompisar. Ingen av eleverna i testgruppen tog bilder som visade på deras relationer till lärare, men det är här värt att notera att bilder av skolpersonal utgjorde, jämte bilder av kompisar, det mest förekommande motivet i de båda andra

gruppernas material. Diskussionen i gruppen kretsade däremot ofta kring relationen mellan elever och lärare, som alla framhöll som central för motivationen att komma till skolan. Aisha tyckte att en bra lärare kan göra lektionen mer intressant och Gamila menade att ”om man gillar läraren så kommer man gilla ämnet”.

Eleverna beskrev inte relationerna till sina lärare som enbart positiva. Björn antydde ett samband mellan dåliga lärare och elevernas sammanhållning i ett resonemang om att dåliga lärare var något som svetsar samman grupper. Han exemplifierade detta med klassens relation till en tidigare lärare: ”hela klassen var där, vi stod upp tillsammans”. Fredrik och Björn antydde att det ibland kunde finnas en generationsklyfta mellan dem och deras lärare. De föredrog unga lärare, som ”fattar lite hur vi tänker” (Fredrik). Fredrik betonade även vikten av att ha tillgång till sin ordinarie lärare. Återkommande vikarier i matematik var något som han kände direkt hämmade hans utveckling och Björn beskrev, med viss ironi, att han hade blivit ”traumatiserad” av klassens täta lärarbyten.

Betydelsen av kompisrelationer för motivationen att komma till skolan betonades starkt av samtliga elever och lyftes fram i bildform av Daniel och Ester. Daniel, som hävdade att hans skolnärvaro till ”99,9” procent kunde kopplas till hans kompisar fotograferade sitt mopedgäng och berättade om gemenskapen som fanns i den miljön. Ester fotograferade dels sina

23

klasskamrater och dels en kortlek, vilken enligt henne symboliserade gemenskapen som hon kände med sina kompisar, då de brukade använda håltimmar till att spela kort tillsammans.

Diskussionen kring kompisar gled sömlöst in på skolklimat och på värdet av sammanhållning i klassen. Här måste noteras att ingen elev dokumenterade skolklimatet med bilder, men värdet av detta återkom vid flera tillfällen under gruppens workshopar. Aisha, som tillsammans med Ester var den som starkast betonade betydelsen av sina klasskompisar, började på skolan i början av årskurs 8 och tyckte

att det var svårt att komma in klassen inledningsvis. Aktivitetsdagar lyftes fram som något som hade potentialen att vara positivt för sammanhållningen, men att en förutsättning för detta vore att eleverna själva fick ha ett större inflytande över innehållet: ”det är inga kul aktiviteter, det är ofta liksom så här, ut och powerwalka” (Clara). Det samma gällde ett läger i början av årskurs 7 som var tänkt att stärka gemenskapen i klassen, men som inte uppskattades av vare sig Björn och Daniel. Den senare lyfte istället fram en vandring som klassen hade gjort som ett exempel på en positiv skolaktivitet. Även om han betonade att han aldrig skulle få för sig att vandra på sin fritid så framhöll han att ”i skolan blir det roligt för att man har kompisar med sig”. Gamila talade om att hon uppskattade julavslutningarna, då klassen brukade spela spel tillsammans.

Skolmaten var en annan faktor som flera av eleverna direkt satte i samband med hög närvaro. Både Ester, Fredrik och Björn tog bilder på detta tema. Ester lyfte fram skollunchen som en viktig social arena: ”det är på lunchen jag lär känna nya kompisar och ser till att få ett socialt liv utanför skolan”. Fredrik, som tog en bild av en halväten portion falukorv med mos, beskrev symboliken i sin bild med att:

Mat är ju viktigt, jag älskar mat, jag behöver mat. Jag tränar en del så jag behöver mat och det är därför jag har tagit en bild på mat för man behöver det för att få energi och sådant, men att sen att bilden ser halvgod ut beror ju på att maten i skolan inte är speciellt bra och att det inte blir att man äter så mycket i skolan eftersom det inte är speciellt gott (Fredrik)

Matens kvalitet engagerade eleverna och de kopplade denna direkt till sin och andras benägenhet att äta i matsalen och spendera tid där. Många elever på skolan, exempelvis Daniel, valde ofta bort lunchen i skolan och handlade istället mat i en närbelägen mataffär. Att ”gå till ICA” för att köpa godis, dryck, sallader och kakor framställdes som en återkommande lunchrastaktivitet som framförallt pojkarna ägnade sig åt. Denna aktivitet fångades omedvetet av Björn i den bild han tog av matsalsbyggnaden på avstånd. Avståndet förklarade han med tidsbrist då han var på väg till sin lektion efter ett besök i mataffären. Klimatet i matsalen

24

engagerade också eleverna, som menader att en mer effektiv användning av lokalen hade bidragit till minskad trängsel och ljudnivå samt en mer avslappnad matsalspersonal.

6.3. Resultatdiskussion

Faktorer kopplade till den pedagogiska dimensionen av lärmiljön var de som i huvudsak lyftes fram av eleverna. En möjlig förklarning till detta är att det som händer i klassrummet är mer konkret än exempelvis olika aspekter av den sociala miljön, och bättre låter sig fångas i bilder. Den pedagogiska lärmiljön återfinns på en mikronivå nära eleven sett utifrån ett systemperspektiv och kommer därför på gott och ont att vara något som har en stor påverkan på motivationen att komma till skolan. Att en närvarofrämjande undervisning kännetecknas av variation, flexibilitet och kunskap med relevans för eleven ligger mycket nära det som de norska gymnasieleverna beskrev för Deraas Lieblein et al. (2017). Elevernas behov av variation i undervisningen, exempelvis att få laborera, spela gitarr eller laga mat, är någonting som även har noterats av Warne et al. (2013).

Att eleverna beskriver en i deras tycke för hög arbetsbelastning kan som tidigare resonerats bottna i tidpunkten för studiens genomförande, men det förklarar sannolikt inte helheten. Eleverna har uppenbarligen tänkt till kring sin situation och kan peka mot en överordnad systemnivå och koppla samman deras arbetsbörda med skolans organisering av NO-undervisningen. Detta kan förstås som en faktor som ökar det kontextuella trycket på dem, i det att antalet parallella kontextuella kontaktytor gentemot olika kursplaner, lärare och undervisningsmiljöer ökar. Om man vill lyfta blicken mot den kontextuella makronivån så finns förutsättningarna givna i grundskolans styrdokument, som ger skolorna riktlinjer för ämnesdifferentieringen. I någon mån finns även de kontextuella förutsättningarna givna i en ämnestradition på en överordnad systemnivå. Denna kan jämföras med traditionen inom grundskolans samhällsorienterande ämnen, som oftast brukar läsas mer ämnesintegrerat.

Eleverna länkar även samman en närvarofrämjande pedagogisk miljö med digitala verktyg, och omnämner verktygen som hjälpmedel som hjälper dem att organisera sina studier och därmed skapa rimlig arbetsbelastning. Denna kontextuella faktor går att länka samman med olika systemnivåer. Dels till en exonivå, då satsningar på digitala verktyg ofta är avhängiga av

25

kommunala beslut och dels till en makronivå, då digitaliseringen av skolan kan ses som en del av en större nationell och global trend.

6.3.2. Social miljö

Som exempel på närvarofrämjande faktorer i skolans sociala miljö nämnde eleverna relationer, skolklimat och skolmat. Den sociala miljön som kontextuell skolfaktor återfinns precis den pedagogiska miljön på en mikrosystemnivå nära eleven och dess betydelse för skolnärvaro borde följaktligen vara stort. Relationer är framförallt det som eleverna lyfter fram i sin diskussion och sambandet mellan närvaro och relationer är i linje med resultaten från tidigare forskning, exempelvis av Havik et al. (2015). Samtliga elever bekräftar sambandet och utmaningen för skolor som vill främja hög närvaro blir således att på olika sätt stimulera och undanröja hinder för goda relationer mellan elever. Med systemtermer kan man i det fallet tala om att underlätta för individen att skapa kopplingar på mesonivå, det vill säga att länka samman de mikrosystemiska faktorerna skola och kamrater.

En annan viktig relationsaspekt är den mellan elev och lärare. Eleverna beskriver relationen till sina lärare som en viktig närvarofaktor, vilket är att förvänta utifrån Wilkins (2008) och Havik et al. (2013). Eleverna vill ha lärare som bemöter dem schysst, förstår dem, är tekniskt kompetenta och ger dem en rimlig arbetsbörda. Mot bakgrund av detta blir en viktig del av ett närvarofrämjande arbete att skapa förutsättningar för goda relationer mellan elever och lärare. Extra viktig blir relationen till mentorn, som i skolan är den som har det största ansvaret för att upprätthålla den mesosystemiella kopplingen mellan skola och hem. Eleverna lyfter även fram lärarbyten och vikarier som något negativt, vilket är linje med forskning av Ervasti et al. (2012). Lärarbyten har eleverna uppenbarligen stor erfarenhet av, vilket kan förstås utifrån en makrosystemisk nivå, då hög läraromsättning är en nationell trend som på senare år har påverkat de flesta eleverna i det svenska skolsystemet.

Skolklimatet har ett starkt samband med hög närvaro enligt exempelvis Wilkins (2008) och Deraas Lieblein et al. (2017) och eleverna har också många idéer om hur skolklimatet skulle kunna stärkas. Aktivitetsdagar, lugnare matsalsmiljö, godare skolmat, fler kravlösa skolaktiviteter och lekar i klassen är bara några exempel på möjliga vägar mot ett stärkt skolklimat. Det är värt att notera att eleverna gärna talar om aktiviteter utanför skolan, vilket skulle kunna förstås som en önskan att bryta de kontextuella ramar som begränsar skolans verksamhet till klassrummet. Denna interaktion med närsamhället skulle i så fall innebära en ökad aktivitet på mesosystemiell nivå, vilket enligt tidigare forskning av Rowe & Stewart

26

(2011), Child & Grooms (2018), Fifolt et al. (2018) samt Mazerolle et al. (2018), skulle kunna öka elevernas skolanknytning och därmed verka närvarofrämjande. Skolanknytning skildras inte explicit med bilder av någon elev, men finns ständigt närvarande mellan raderna i den diskussion som bilderna genererar. Man skulle kunna utläsa att pojkarna, framförallt Daniel och Björn, uttrycker en låg skolanknytning. De, och till viss del även Fredrik, beskriver övervägande negativa aspekter av skolan. Flickorna, anförda av Gamila och Aisha, är mer positiva till skolan, vilket skulle kunna gå att härleda till makrosystemiell nivå, där skillnader i pojkars och flickors attityd till skolan är något som ofta debatteras.

Skolmaten är en daglig skolaktivitet som enligt eleverna har ett starkt samband med närvaro. Detta har tidigare antytts av Deraas Lieblein et al. (2017), men då utifrån andra kontextuella förutsättningar, då gratis skollunch inte är en del av det norska skolsystemet. I samma undersökning, och även av Warne et al. (2013), betonas vikten av återhämtning under rasten, vilket sannolikt också är en viktig faktor för eleverna. Det kollektiva ätandet lyfts även fram av Rowe & Stewart (2011), men då i sammanhanget att bjuda in föräldrar, vänner och representanter från närsamhället till skolan.

Under lunchen kan eleverna bygga och upprätthålla relationer till lärare och klasskompisar och har dessutom möjlighet att sitta tillsammans med elever från sina parallellklasser. Detta betonas särskilt stark av flickorna som alltid sitter tillsammans och äter i lugn och ro. För pojkarna ingår promenaden till ICA efteråt som en del av lunchritualen, och därför måste de äta snabbt. Kanske ger det dem en frihetskänsla att kunna överskrida skolans systemgränser.

27

7. Diskussion

Ambitionen med detta examensarbete är som tidigare framhållits att flytta fokus från enskilda individers höga frånvaro och eventuella individuella brister till kontextuella skolfaktorer som kan verka närvarofrämjande. En konsekvens av denna utgångspunkt är att arbetet hittills inte har problematiserat det specialpedagogiska perspektivet. Detta kommer emellertid att ske i denna avslutande diskussionsdel där de iakttagelser som Aisha, Björn, Clara, Daniel, Ester, Fredrik och Gamila har gjort kommer att användas för att diskutera hur ett närvarofrämjande arbete kan utformas med utgångpunkt från begreppet tillgänglig lärmiljö.

Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM, beskriver en tillgänglig lärmiljö som en lärmiljö som fungerar för alla oavsett funktionsförmåga (SPSM, 2015). I SPSM:s tillgänglighetsmodell (se figur 12) skapas förutsättningar för lärande i ett samspel mellan social, fysisk och pedagogisk miljö och till modellen finns kopplade 22 indikatorer på en tillgänglig

utbildning. De indikatorer från tillgänglighetsmodellen som mest direkt är relaterade till examensarbetets resultat är: meningsskapande och motivation, gemenskap, planerade aktiviteter utanför skolområdet och digitalt lärande.

En skola med en lärmiljö som präglas av en hög nivå av meningsskapande och motivation ”arbetar aktivt för att skapa förutsättningar för att alla elever ska uppleva begripliga, hanterbara och meningsfulla sammanhang. Verksamheten arbetar medvetet för att stimulera varje elev i sitt lärande och i sin utveckling” (SPSM, 2015, s.46). Eleverna lyfte fram att de ville utveckla djup kunskap som hade ett tydligt uttalat syfte och relevans för dem. Detta är i linje med principerna för den hållbara skolan som diskuterats av Hargreaves & Fink (2008), där författarna pekar mot det långsamma lärandet som en viktig motpol till det kortsiktiga och det mätbara som de menar i mångt och mycket präglar dagens skola. Skolor som vill vara angelägna för sina elever borde med andra problematisera sin syn på kunskap och inte lägga sig platt inför kunskapskravsmatriserna och de nationella proven. Aktivt arbetslagsarbete och samarbete över ämnesgränserna skulle kunna tjäna som forum för en sådan problematisering.

En skola med en lärmiljö präglad av gemenskap ” arbetar aktivt för att främja delaktighet i samspel och gemensamma aktiviteter och erbjuda alla elever del i gemenskap varje dag. Verksamheten har kunskap om hur man underlättar och tillgängliggör sociala situationer”

28

(SPSM, 2015, s.51). Formuleringen är helt i linje med det som eleverna synliggör med sina bilder och sin diskussion. Aktivtetsdagar, kravlösa skolaktiviteter och gemensamma måltider är bara några exempel på hur de menar att en gemenskap kan odlas och upprätthållas. Skolan måste kunna erbjuda en gemenskap som åtminstone kan konkurera med den gemenskap som elever kan uppleva utanför skolan. Detta gäller inte minst den som finns i de virutella miljöer där eleverna ofta vistas och där kraven i regel är enklare att anpassa sig till än skolans.

Byggandet av gemenskap har en nära koppling till indikatorn planerade aktiviteter utanför skolområdet som innebär att ”Alla barn kan delta och ges möjlighet att vara delaktiga i resor och aktiviteter som sker utanför förskolans område” (SPSM, 2015, s.54). Genomgången av tidigare forskning och elevernas tankar under workshoparna pekar entydigt mot att denna typ av utåtriktade och närsamhällesanknutna aktiviteter stärker elevernas skolanknytning. Här måste lärarna våga se längre än till det snäva ämnesperspektivet och trycket att ”beta av” kursplanernas centrala innehåll och med ett öppet sinne omfamna de möjliga kontaktytor med omvärlden som kan tänkas bjudas.

Den sista indikatorn för tillgänglig utbildning som kommer att lyftas här är digitala verktyg, vilka måste erbjudas alla barn efter behov (SPSM, 2015). Eleverna är uppväxta med digital teknik, men saknar ibland rätt kunskaper för att använda denna effektivt. Därför är det viktigt att både lärare och elever får den fortbildning som de behöver för att använda tekniken till sin fulla potential. Rätt utnyttjad erbjuder den enkla metoder för att organisera, invidualisera och anpassa undervisningen för allas behov.

7.1. Specialpedagogiska implikationer

Undersökningens resultat får en rad konsekvenser för specialpedagogen, då elevhälsan som tidigare visats har ett tydligt formulerat ansvar för att arbeta förebyggande och hälsofrämjande mot närvaro. De allmänna råden om Arbetet med att främja närvaro och att uppmärksamma, utreda och åtgärda frånvaro i skolan länkar samman lärande och hälsa på ett tänkvärt vis: ”Eftersom lärande och hälsa på många sätt påverkas av samma generella faktorer behöver elevhälsan utgöra en del av arbetet med att främja närvaro.” (Skolverket, 2012, s.14). Kopplingen framstår på många sätt som logisk. För elever som lider av ohälsa blir lärandet en utmaning, och det skapas snabbt onda cirklar där elevens frånvaro leder till en diskontinuitet i lärandet som ofta fördjupar elevens ohälsa. På ett djupare plan kan man betrakta lärandet som ett grundläggande mänskligt behov som är bidragande till att skapa och forma hälsa.

29

Specialpedagogen och elevhälsan måste med andra ord aktivt främja såväl lärande som hälsa, vilket rimmar väl med de resultat som detta examensarbete har fört fram, där eleverna huvudsakligen lyfte fram ofta sammanlänkade närvarofrämjande kontextuella faktorer i skolans pedagogiska och sociala miljö.

Specialpedagogen och elevhälsan bör med ledning i resultaten verka för att skapa en pedagogisk miljö där undervisningen är relevant, flexibel och varierad och där digitala verktyg används för att göra den mer tillgänglig. Den kanske viktigaste komponenten i denna pedagogiska miljö är en rimlig arbetsbelastning. Handledning kan vara specialpedagogens nyckelverktyg för att tillsammans med övrig skolpersonal problematisera den pedagogiska miljön. Ska kursplanernas centrala innehåll gå före elevernas intressen, eller går det att finna en balans dem emellan? Är det i elevernas intresse att fokusera på de förmågor som mäts vid nationella prov och får alla elever samma förutsättningar att lyckas när den summativa bedömningen av deras kunskaper görs med dessa som måttstock? Måste eleverna ha ett skriftligt prov på det här ämnesområdet, eller går det att hitta en annan bedömningsform som sparar på både elevernas och lärarens krafter? Går det att intensivläsa ett ämne under en termin, eller får det oförutsedda konsekvenser? Även om det inte finns några enkla svar på dessa frågor så kan den gemensamma problematiseringen vara en nyckel till en närvaro- och hälsofrämjande pedagogisk miljö.

Lika viktig blir specialpedagogen och den samlade elevhälsan när det kommer till att skapa ett tillgänglig social miljö på skolan. Specialpedagogens relationella kompetens kommer väl till pass i detta sammanhang och det är viktigt att denne också vågar ta rollen som en ”gemenskapsskapare” som bidrar till goda relationer på skolan. Elevhälsan måste diskutera och problematisera skolklimatet tillsammans med övriga yrkesgrupper i skolan såväl som med elever och aktivt bidra till att skapa ett gott klimat genom att ta initiativ till aktiviteter som bryter mönster och skapar samhörighet och sammanhang. Hur kan specialpedagogen medverka till att skapa en tillgänglig matsalsmiljö och hur kan hen stärka elevernas skolanknytning genom att med ord och handling signalera sitt engagemang? Specialpedagogens mångsidighet och ibland vagt formulerade ansvarsmandat bjuder talrika möjligheter för den som har känsligheten och intiativförmågan att uppfylla den potential som finns i yrket.

Eleverna får inte glömmas bort. De allmänna råden slår fast att: ”ett främjande arbete behöver ifråga om delaktighet syfta till att eleverna blir erkända och bekräftade och att de känner sig inkluderade” (Skolverket, 2012, s.14). Det här examensarbetet pekar ut en framkomlig väg för att skapa en sådan delaktighet; sätt kameror i handen på eleverna, låt dem beskriva sin verklighet och leta tillsammans efter vägar mot det sunda och hälsofrämjande.

30

7.2. Metoddiskussion

Med resultatet i hand går det att konstatera att eleverna på det stora hela hade förstått uppgiften som de blev tilldelade sig, och hade ansträngt sig för att med bilder skildra de kontextuella skolfaktorer som motiverade dem till att vara i skolan. Det var emellertid en utmaning för dem att genomgående behålla fokus på det som var bra med skolan, och diskussionen gled ständigt tillbaka på svagheter och förbättringsmöjligheter och de beskrev sin skola med en hel del svärta. Tidpunkten, några veckor innan jullovet i årskurs 9 med stress relaterad till betygssättning och gymnasieval, förklarar till viss del detta.

Helhetsbedömningen är ändå att metoden väl svarade mot syftet med examensarbetet, men att den på tre områden hade kunnat utföras bättre. För det första tycks problemformuleringen för elevernas bilder inte ha varit tillräckligt exakt formulerad eller väl kommunicerad för att de fullt ut skulle rikta sina kameror mot den kontextuella skolnivån. Två av eleverna i hade tagit bilder som de förklarade ville uttrycka att de var i skolan för att det var viktigt för deras framtid. Detta fick diskussionen att delvis kretsa kring individuella faktorer som betyg och framtid, vilket inte var i linje med examensarbetets syfte. Diskussionen fick pågå eftersom den var viktig för eleverna, men ledde inte gruppen framåt i sökandet efter skolfaktorer.

För det andra var de uppsatta tidsramarna för snäva. Av praktiska skäl avsattes endast tid utifrån den miniminivå som anges av Warne (2012), vilket fick till följd att eleverna i testgruppen endast hann med ett av totalt tre planerade moment och inte på allvar fick vara med och sätta sitt avtryck på klassens gemensamma utställning. För det tredje och sista skapade just utställningen en viss ambivalens hos mig som initiativtagare. Ansvaret för denna var inte tillräckligt väl definierat i planeringsskedet och försköts till ämnesläraren och elevassistenten, som dock löste uppgiften utmärkt, då testgruppens diskussioner drog ut på tiden. Utställningen blev heller inte helt färdig inom tidsramarna och jag kände mig tvungen att släppa denna utan uppföljning, då examensarbetet väntade på att slutföras. Det hade känts bra att finnas med i processens slutskede och att vara med att sprida det som eleverna hade kommit fram till.

7.3. Framtida forskning

Det spår som känns mest intressant att följa upp för vidare studier utifrån examensarbetets resultat är den gemenskapsbyggande potentialen som finns i skollunchen. Relevanta forskningsfrågor hade exempelvis kunnat kretsa kring hur eleverna interagerar med varandra

31

under lunchen, vilken påverkan stök och trängsel har på elevernas hälsa och hur elever och lärare kan bygga relationer när de äter tillsammans. Resultaten hade kunnat användas för att designa tillgängliga, närvarofrämjande och gemenskapsbyggande matssalsmiljöer. Här finns sannolikt mängder av outnyttjad potential som ligger väl dold under ytan i svenska skolmiljöer.

32

Referenser

Brookmeyer, K.A., Fanti, K.A. & Henrich, C.C. (2006). Schools, Parents, and Youth Violence: A Multilevel, Ecological Analysis, Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 35:4, 504-514, DOI: 10.1207/s15374424jccp3504_2

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press

Havik, T., Bru, E. & Ertesvag, S.K. (2013). Parental Perspectives of the Role of School Factors in School Refusal. Emotional & Behavioural Difficulties, 19, 131-153.

http://dx.doi.org/10.1080/13632752.2013.816199

Carroll, T. (2011). The peer relationships of primary school pupils with poor attendance records, Educational Studies, 37:2, 197-206, DOI:10.1080/03055698.2010.510240 Centers for Disease Control and Prevention. (2009). School Connectedness: Strategies for

Increasing Protective Factors Among Youth. Atlanta: U.S. Department of Health and Human Services

Childs, J., & Grooms, A. A. (2018). Improving School Attendance through Collaboration: A Catalyst for Community Involvement and Change. Journal of Education for Students Placed at Risk, 23(1), 122–138. Retrieved from

https://proxy.mau.se/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=er

ic&AN=EJ1174330&site=eds-live

Deraas Lieblein, V.S, Warne, M, Huot, A, Laliberte Rudmand, D & Raanaasa, R.K. (2017). A photovoice study of school belongingness among high school students in Norway. International Journal of Circumpolar Health, 2017. VOL. 77, 1421369.

https://doi.org/10.1080/22423982.2017.1421369

Duckworth, A. (2017). Grit. Konsten att inte ge upp. Stockholm: Natur och kultur

Ek, H. & Eriksson, R. (2013). Psychological Factors Behind Truancy, School Phobia, and School Refusal: A Literature Study, Child & Family Behavior Therapy, 35:3, 228-248, DOI: 10.1080/07317107.2013.818899

Ervasti, J., Kivimäki, M., Pentti, J., Vahtera, J., Virtanen, M., Puusniekka, R., Suominen, S. (2012). Association of pupil vandalism, bullying and truancy with teachers’ absence due to illness: A multilevel analysis. Journal of School Psychology, 50(3), 347–361.

33

Fifolt, M., Morgan, A. F. & Burgess, Z. R. (2018). Promoting School Connectedness Among Minority Youth Through Experience-Based Urban Farming. Journal of Experiential Education, 41(2), 187–203. https://doi-org.proxy.mau.se/10.1177/1053825917736332

Folkhälsomyndigheten (2018). Varför har den psykiska ohälsan ökat bland barn och unga i Sverige? Utveckling under perioden 1985-2014. Hämtad från:

https://www.folkhalsomyndigheten.se/contentassets/ab5e6aed7dd642418a8144c6e08badd2 /varfor-psykiska-ohalsan-okat-barn-unga-18023-1-webb-kortversion.pdf

Gastic, B. (2008). School truancy and the disciplinary problems of bullying victims. Educational Review, 60(4), 391–404.

https://doiorg.proxy.mau.se/10.1080/00131910802393423

Graneheim UH, Lundman B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measuresto achieve trustworthiness. Nurse Educ Today. 2004 Feb 01;24(2):105–112.

Hargreaves, A. & Fink, D. (2008). Hållbart ledarskap i skolan, Lund: Studentlitteratur

Henry, K.L & Huizinga, D.L. (2007). School-related Risk and Protective Factors Associated with Truancy among Urban Youth Placed at Risk. J Primary Prevent (2007) 28:505– 519DOI 10.1007/s10935-007-0115-7

Kalla fakta (2018). De osynliga barnen [TV-program]. TV 4, 3 december.

Kearney, C. A. (2008). An interdisciplinary model of school absenteeism in youth to inform professional practice and public policy. Educational Psychology Review, 20, 257–282.

http://dx.doi.org/10.1007/s10648-008-9078-3.

Kvale, S. & Brinkman, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Lewin, K. (1946). Resolving social conflicts & field theory in social science. Washington,

DC: APA

Masterson, V. A., S. L. Mahajan, and M. Tengö. (2018). Photovoice for mobilizing insights on human well-being in complex socialecological systems: case studies from Kenya and South Africa. Ecology and Society 23(3):13. https://doi.org/10.5751/ES-10259-230313

Mazerolle L, Antrobus E, Bennett S, Eggins E. (2018). Reducing Truancy and Fostering a Willingness to Attend School: Results from a Randomized Trial of a Police-School Partnership Program. PREVENTION SCIENCE. 18(4):469-480. doi:10.1007/s11121-017-0771-7.

Nilholm, C. (2012). Barn och elever i svårigheter - en pedagogisk utmaning. Lund: Studentlitteratur