KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Självständigt arbete i fördjupningsämnet
(Samhällsorientering och lärande)
15 högskolepoäng, grundnivå
Kooperativt lärande
Cooperative learning
Emmy Gustafsson
Oskar Johansson
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4-6 & F-3, 240 högskolepoäng
Självständigt arbete i fördjupningsämnet Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium: 2021-01-11
Examinator: Irene Andersson Handledare: Laid Bouakaz
2
Förord
I vår kunskapsöversikt har vi undersökt vad forskning säger om vilka effekter kooperativt lärande kan ha på SO-undervisning. Vi har analyserat olika vetenskapliga texter för att kunna besvara vår frågeställning. Vi har valt att genomföra arbetet på distans på grund av den rådande Corona-pandemin och har då haft kontakt genom videosamtal istället. Trots detta har vi kunnat bibehålla ett bra samarbete och en effektiv arbetsgång. Vi har kunnat konstruera texten
tillsammans genom att vi individuellt skrivit utkast som vi sedan gemensamt omarbetat till en slutgiltig version. Detta arbetssätt har gjort att vi fått en djupare kunskap om forskningen då vi har behövt vara pålästa på alla våra källor för att kunna granska våra olika texter och komma med relevant feedback. Arbetsfördelningen har skett på så vis att Oskar har ansvarat för och skrivit förord, sammandrag, inledning och bakgrund samt diskussion och slutsats. Emmy har ansvarat för och skrivit syfte och frågeställning samt metod. Av huvudkällorna har Oskar ansvarat för Slavin (2014), Hendrix (1999) samt Gilles & Boyle (2010). Emmy har ansvarat för Korkmaz Toklucu & Tay (2016), Ahmad (2010), Popa & Pop (2019). Resterande källor samt resultat är bearbetade tillsammans.
3
Sammandrag
Syftet med denna kunskapsöversikt är att undersöka vad forskning säger om vilka effekter kooperativt lärande kan ha på SO-undervisning i skolan. Vi har identifierat relevant forskning i olika databaser med hjälp av ämnesrelaterade sökord. Detta har resulterat i olika vetenskapliga artiklar, avhandlingar och studier som berör vårt område. Detta har sedan sammanställts för att kunna klarlägga effekterna i kooperativa arbetsmetoder. Effekterna har visat sig vara tydligt positiva för användandet av kooperativt lärande både på individ- och gruppnivå.
Samarbetsaspekten inom metoden har klara fördelar för elevernas sociala förmåga och ansvarstagande. Det kooperativa lärandet är något som alla elever gynnas av, oavsett
kunskapsnivå. Metoden ställer stora krav på läraren vid applicering av arbetssättet då det krävs en viss kompetens och kunskap i genomförandet för att få den önskade effekten och resultatet.
Nyckelord: Kooperativt lärande, samhällsorienterande ämnen, SO-undervisning, lärmetoder, skola, effekter.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning och bakgrund ... 5
2. Syfte och frågeställning ... 7
2.1 Syfte ... 7 2.2 Frågeställning ... 7 3. Metod ... 8 3.1 Sökprocess ... 8 3.2 Sökord ... 9 3.3 Avgränsningar ... 9 4. Resultat ... 10
4.1 Presentation och analys av källor ... 10
4.2 Kooperativt lärande ... 13
4.3 Effekter av kooperativt lärande ... 15
4.4 Kooperativt lärande ur ett lärarperspektiv ... 17
5. Diskussion och slutsats ... 19
5
1. Inledning och bakgrund
Undervisning i skolan har skett på många olika sätt under historien. Från Skinners behaviorism (Lundgren et al., 2020) som influerade katederundervisningen, till Vygotskijs sociokulturella perspektiv (Lundgren et al., 2020) som idag genomsyrar läroplanen. Vilken teori och metod som ska appliceras i skolan för att förbättra elevers lärande är i ständig diskussion bland forskare och politiker. Vi ställde några frågor till oss själva innan detta arbete såsom “Vad är lärande
egentligen? Och finns det verkligen något sätt som är bäst för alla individer?”.
Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi upplevt att kooperativt lärande har blivit allt mer framstående i undervisningen. Kooperativt lärande är en lärandemetod med ursprung från 1900-talets senare hälft i USA men som har spridit sig och används idag över hela världen i olika utbildningssammanhang (Kagan & Stenlev, 2017). Kooperativt lärande fokuserar på interaktionen mellan elever och samarbete för att uppnå gemensamma mål (Kagan & Stenlev, 2017). I vår verksamhetsförlagda utbildning har vi funnit att denna undervisningsmetod har en positiv effekt hos elever och deras lärande.
I den aktuella läroplanen finns det flertalet skrivningar som hänvisar till elevers förmåga att kommunicera, samarbeta och interagera med andra. I kapitel 1 i LGR11 (Skolverket, 2020) under “En likvärdig utbildning” står det bland annat att skolan ska organisera utbildningen så att eleverna möts och arbetar tillsammans, och på fler ställen går det att utläsa att elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt såväl som tillsammans med andra (Skolverket, 2020). Under syftesdelen för förskoleklassen och fritidshemmet går det även att se: “Undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla goda kamratrelationer samt känna tillhörighet och
trygghet i elevgruppen.” Dessa skrivningar går tydligt att koppla i förmån till användandet av
kooperativa lärandet i undervisningen och blir därför intressant för oss i vår frågeställning om vilka effekter det kooperativa lärandet kan ha på undervisningen.
Med denna kunskapsöversikt vill vi undersöka och utforska vad forskning säger om kooperativt lärande och vilka effekter metoden kan ha. Då vårt fördjupningsämne är de
6
samhällsorienterande ämnena kommer vi att först och främst försöka hitta forskning kring kooperativt lärande gällande dessa. Vi kommer även att studera forskning som rör andra ämnen då vi anser att det i stor mån går att överföra forskningsresultat som går att applicera på den samhällsorienterande undervisningen.
7
2. Syfte och frågeställning
2.1 Syfte
Syftet med denna kunskapsöversikt är att undersöka vad forskning säger om kooperativt lärande inom SO-ämnena. Texten kommer att innehålla en beskrivning och förklaring om vad
kooperativt lärande innebär, samt vilka argument som talar för användandet av kooperativt lärande. Vår kunskapsöversikt syftar även till att inspirera andra lärarstudenter och verksamma lärare till att arbeta utifrån ett kooperativt perspektiv på lärande. Vi vill också lyfta fram hur ett kooperativt lärande kan ge elever en mer givande utbildning och en bättre utgångspunkt i sitt fortsatta liv som demokratiska medborgare. Kunskapsöversikten bygger på vetenskaplig forskning.
2.2 Frågeställning
8
3. Metod
3.1 Sökprocess
I vår process att söka information och forskning kring vår frågeställning har vi använt oss av databaserna EBSCO, ERIC, Swepub, Libris och Google Scholar. Vi inledde med att söka artiklar och forskning i Swepub för att få en grund att utgå ifrån. Då Swepub innehåller forskning som publiceras vid svenska lärosäten och myndigheter, tenderar texterna att vara skrivna på svenska vilket underlättade den initiala sökningen. Vid de första sökningarna fann vi många källor vilket startade en urvalsprocess genom att bedöma texternas abstract och deras relevans till vår frågeställning. Detta utökade vår sökning till andra databaser såsom ERIC och EBSCO. Då vår frågeställning har en bredare relevans än den svenska skolan har vi använt oss av både svenska och engelska sökord för att också få ett internationellt perspektiv samt tillgång till mer publicerad forskning. För att få den mest användbara och relevanta forskningen har vi valt att avgränsa våra sökningar till Peer-reviewed för att på så sätt kunna säkerställa källornas vetenskapliga grund. Vi har läst igenom litteratur, vetenskapliga artiklar och rapporter.
Engelskan har varit utmanande då språkbruket och terminologin har varit krävande och tagit en del tid av arbetsprocessen. Vi har även fått lägga upp arbetsprocessen annorlunda på grund av den rådande Corona pandemin. Det har varit en utmaning eftersom vi inte har befunnit oss på Malmö Universitet och därför inte haft tillgång till alla vetenskapliga artiklar. Vi har valt att genomföra arbetet på distans.
Vi har gemensamt sökt vetenskapliga texter och samlat dessa i ett dokument. Artiklarna har vi sedan läst enskilt och fört en läslogg. Syftet med detta var att få en överblick över materialet vi funnit och för att kunna identifiera intressanta artiklar. Efter att ha samlat alla artiklar insåg vi att vår frågeställning var för bred då våra sökord bestod av ”cooperative learning ”, ”social science” och gav ca 17000 träffar. Sökningarna bestod av många källor och ett stort urval med allt ifrån fel ämne eller fel årsspann till fel åldersgrupp. Vi kom till insikt om att vi behövde vara mer specifika i vår sökprocess. Vi avgränsade vår frågeställning till effekter på kooperativt lärande inom SO-ämnena utifrån ett globalt perspektiv. Vi valde att inte begränsa oss endast till den svenska skolan, då vi anser att kooperativt lärande är intressant utifrån ett internationellt perspektiv. Därefter har vi även sorterat bland källorna och tagit bort några källor som inte
9
berörde vår fråga. Fler sökningar har gjorts för att komplettera vår frågeställning och kunskapsöversikt.
3.2 Sökord
Våra sökord har bestått av, i olika kombinationer: “kooperativt lärande”, “cooperative learning”, “social science”, “social studies”, “elementary school”, “effects”, “student
achievement”. För att vara mer specifika i vår sökprocess insåg vi att vi behövde kombinera dessa sökord för att uppnå bästa resultat. Det gav inte lika många träffar. Dessa sökord genererade i andra träffar som kom in på vår frågeställning vilket ledde oss till en andra urvalsprocess. Vi kunde här välja ut de artiklar som var mest relevanta för vår frågeställning.
3.3 Avgränsningar
Denna kunskapsöversikt har blivit avgränsad för vilka effekter kooperativt lärande har inom SO-ämnena. Vi har valt att använda oss av både gammal och ny forskning eftersom resultaten är desamma. Kunskapsöversikten har vi även avgränsat till låg och mellanstadiet.
10
4. Resultat
I detta avsnitt kommer vi att presentera de huvudkällor som vi har använt oss av i
utformningen av vår kunskapsöversikt. Dessa källor berör vår frågeställning på olika sätt och gör att vi kan få olika perspektiv och synvinklar kring ämnet kooperativt lärande och dess effekter. Vidare ges det konkreta exempel på kooperativa arbetsmetoder i klassrummet, lärares erfarenheter och upplevelser, utmaningar med kooperativt lärande samt grundläggande
förutsättningar för metodens framgång. Vi insåg tidigt att vi kunde basera hela vår
kunskapsöversikt på forskning och studier gjorda av David W Johnson, Roger T Johnson och Robert E Slavin då dessa varit mycket framgångsrika och ledande inom området. Då vi ansåg att det redan existerade flertalet kunskapsöversikter som diskuterade deras forskning valde vi även att inkludera andra vetenskapliga artiklar av andra författare för att få in fler perspektiv i vårt arbete. I flera av våra valda huvudkällor förekommer Slavins och Johnson & Johnsons vetenskapliga artiklar, studier och böcker som sekundärkällor. Dessa går att finna i
referenslistan.
4.1 Presentation och analys av källor
Cooperative Learning and Academic Achievement: Why Does Groupwork Work? (2014) är en vetenskaplig artikel skriven av den amerikanska psykologen Robert E Slavin som
förnärvarande är programdirektör för Center for Research and Reform in Education vid Johns Hopkins University i USA. I flera årtionden har han varit är en av de främsta förespråkarna inom kooperativt lärande. Han har genomfört flertalet studier och skrivit ett stort antal betydande artiklar och böcker inom ämnet. Artikeln är publicerad i Anales de Psicología och här bygger Slavin vidare på sin egen och andras tidigare systematiskt insamlade kunskaper kring vilket resultat det kooperativa lärandet ger på undervisning i grundskolan och gymnasieskolan i relation till olika teorier inom det kooperativa lärandet.
Connecting Cooperative Learning and Social Studies (1999) är en vetenskaplig artikel skriven av James C Hendrix. Han är skoladministratör vid Village Woods Middle School i Fort Wayne, Indiana. I sin artikel undersöker han kooperativt lärande som en instruktionsmetod för lärare inom de samhällsorienterande ämnena. Han grundar sin artikel på resultat av studier gjorda på
11
ämnet som visar att SO kan vara mycket givande för elever men att ämnet kan vara svårt att lära sig och bemästra på grund av svårigheter att förstå och greppa innehållet. I artikeln ger han förslag på hur undervisningen kan se ut för att göra eleverna till aktiva deltagare och mottagare av kunskap genom användning av kooperativa lärandemetoder. Artikeln har använts i syfte att ge konkreta exempel på hur kooperativa arbetsmetoder kan se ut i praktiken ute i
klassrummen.
The Effect of Cooperative Learning Method and Systematic Teaching on Students’
Achievement and Retention of Knowledge in Social Studies Lesson (2016) är en vetenskaplig artikel som är skriven av Selma Korkmaz Toklucu och Bayram Tay. I artikeln redovisar de systematisk insamlad kunskap där de lyfter fram olika strategier i lärande och jämför
kooperativt lärande med systematisk undervisning. I artikeln kan man läsa om en undersökning som har gjorts för att se effekterna av olika lärandemetoder i SO-ämnena. Det framkommer i undersökningen att kooperativt lärande och systematisk undervisning är effektiva metoder för att förbättra elevers prestationer. Kooperativt lärande är betydelsefullt i undervisningen, elever har större chans till att lyckas om de har gemensamma mål att sträva efter.
Effect of Cooperative Learning on Students’ Achievement at Elementary Level (2010) är en vetenskaplig artikel skriven av Fareed Ahmad. Kooperativt lärande används över hela världen. I sin artikel skriver Fareed Ahmad om positiva effekter av kooperativt lärande.
Han förespråkar kooperativt lärande eftersom hans undersökningar visar på att elever lär sig som bäst om de får arbeta i grupp. Andra strategier används vid kooperativt lärande än när det gäller traditionell undervisning. Hans studier visar även att elever bibehåller sina kunskaper längre vid kooperativt lärande.
Teachers’ reflections of cooperative learning (CL): a two-year follow up (2010) är en artikel skriven av Robyn M. Gillies och Michael Boyle. I denna vetenskapliga artikel presenterar de resultaten av en studie baserad på systematisk insamlad kunskap där de har undersökt hur sju olika lärare upplevde sin undervisning efter att de implementerat kooperativt lärande under två år. Deras undersökning ger ett annat perspektiv i diskussionen om kooperativt lärande då de lyfter fram lärare som aktivt har arbetat utifrån metoden under en tvåårsperiod och där de får beskriva sina erfarenheter. Vi anser att artikeln är relevant till både vår frågeställning, men även
12
vår framtida profession, då den bidrar till att se kooperativt lärande ur ett lärarperspektiv. Forskning kring kooperativt lärande tenderar att vara fokuserad på funktion, prestation, uppfattningar och implementering. Denna artikel hjälpte oss på vägen mot att förstå kooperativt lärande ur ett helhetsperspektiv.
Cooperative learning – applications for children from primary school (2019).
Popa och Pop (2019) har publicerat en studie med namnet ”Cooperative learning- applications for children from primary school”. Det gjordes för att bedöma effekten av lärmetoden
kooperativt lärande. Undersökningen skedde under en femveckorsperiod på totalt tre timmar i SO-ämnena. Det blev positiva resultat eftersom det visade att behovet av lärarstöd
minimerades.
Circles of Learning: Cooperation in the Classroom (1986) är en bok skriven av David W. Johnson, Robert T. Johnson, Edythe Johnson Holubec. David W. Johnson är en
socialpsykolog vars forskning bland annat har fokuserat på kooperativt lärande. Roger T. Johnson är professor i utbildningspsykologi vid University of Minnesota. Edythe Johnson Holubec är lärare och utbildningskonsult i USA. Då bröderna Johnson länge legat i framkant gällande forskning kring kooperativt lärande har vi valt att använda oss av denna bok. Trots att boken är utgiven 1986 anser vi att forskningen som presenteras i den fortfarande är relevant och användbar.
Cooperative learning as an evidence-based teaching strategy: what teachers know, believe, and how they use it (2020) är en vetenskaplig artikel skriven av Anna Abramczyk & Susanne Jurkowski. Artikeln utgår från empirisk forskning. Abramcyk & Jurkowski undersökte 1495 st språklärare i Polen för att mäta deras användning av kooperativt lärande i klassrummen. Studien visade att lärarna var positiva till kooperativt lärande. Trots denna positiva inställning var det sällan det användes i klassrummen. Lärarna var väl medvetna om att samarbetsinlärning är effektivt för elevers lärande och att det främjar elevers interaktioner. Lärarna förmedlade att de saknade redskap för att kunna genomföra kooperativt lärande på bästa sätt.
13
4.2 Kooperativt lärande
James C Hendrix (1999) skriver i sin artikel Connecting Cooperative Learning and Social Studies hur kooperativa lärandemetoder kan gynna lärare i de samhällsorienterande ämnena. I artikeln beskrivs det att vi i dagens samhälle är mer medvetna och kunniga om individers olika sätt att lära sig på än vad vi var tidigare. Med den vetskapen har lärare ett stort ansvar i på vilket sätt de bedriver sin verksamhet och undervisning. Denna individualism innebär en utmaning för lärare i sin planering då de ska anpassa sin undervisning utefter alla elevers individuella behov och nivå. Hendrix (1999) skriver och hänvisar till Slavin (1991) som säger att historiskt och traditionellt sett har lärare i de samhällsorienterande ämnena undervisat med hjälp av
helklassinstruktioner, självständigt arbete och skriftliga prov. Elever kan uppleva ämnena som svåra att förstå och lyckas inte greppa innehållet och med detta tillvägagångssätt riskeras endast att de starka eleverna lyckas och de andra eleverna får kämpa. Vidare i artikeln skriver Hendrix (1999) att en sådan metod inte är lika effektiv för att få elever att utvecklas och att det
tillvägagångssättet istället föder individualister som tävlar om lärarens uppmärksamhet och bekräftelse. Det kooperativa lärandet lyfts istället fram som en lösning för att få elever som aktivt deltar i undervisningen och som är intresserade och involverade i sin lärandeprocess.
Hendrix (1999) har i sin artikel samlat flera exempel på strategier som lärare i de
samhällsorienterande ämnena kan använda sig av i undervisningen. Han hänvisar till att
forskning (Slavin, 1994) stödjer användandet av kooperativa lärandemetoder inom SO-ämnena som ett alternativ till den traditionellt sedda undervisningen. En av dessa strategier, eller metoder, är “Jigsaw”. Metoden går ut på att elever först delas in i arbetsgrupper eller
“hemgrupper”. Sedan får varje gruppmedlem ett område inom det ämne som läses som de ska bli experter på. Eleverna träffar sedan experter på samma område från de andra grupperna och lär sig och diskuterar sitt område. Uppgiften för experterna blir sedan att visa upp och lära ut sina upptäckter till sin “hemgrupp”. Syftet med denna metod är att skapa ett ömsesidigt beroende mellan medlemmarna i grupperna. Eleverna behöver därför visa intresse för sina kamraters prestationer då det i denna metod är huvudkällan för kunskap (Slavin 1991).
14
Det ömsesidiga beroendet som skapas mellan elever i dessa situationer är en av grundstenarna i det kooperativa lärandet. Johnson & Johnson (2018) skriver i en sammanfattning av bland annat sin egen bok (Johnson, Johnson & Holubec, 1986) och andras tidigare forskning att det finns fem grundläggande element som måste existera inom gruppen för att samarbete och kooperativa arbetsmetoder ska lyckas. Dessa är “positive interdependence”, “promotive interaction”, “individual accountability”, “social skills” och “group processing” (Johnson & Johnson 1986, 2018). Så här beskriver Johnson & Johnson (1986, 2018) sina fem grundläggande element:
Positive interdependence går att översätta till positivt, ömsesidigt beroende. Med det menar
Johnson & Johnson (1986, 2018) att varje individ i det kooperativa grupparbetet är
sammanlänkade, där framgång bygger på den gemensamma prestationen- inte den enskilde. Det ömsesidiga beroendet skapar på så sätt sammanhållning i gruppen och en vilja att alla ska lyckas.
Promotive interaction innebär att eleverna ska stötta varandra i deras inlärningsprocess. Detta görs
genom att berömma, hjälpa och uppmuntra varandra. Genom stöttning och
konstruktiva diskussioner kan gruppen koppla ny kunskap till tidigare vilket gynnar gruppens utveckling.
Individual accountability bygger på att varje elev bidrar till arbetet och tar ansvar för sin insats.
Social skills är något som är nödvändigt för en individ att besitta överlag, men framförallt i
kooperativa arbetsmetoder. Eleverna behöver lära sig förmågor såsom kommunikation, ledarskap, konflikthantering, förtroendeskapande och beslutsfattande.
Group processing beskriver Johnson & Johnson (1986, 2018) vara en väsentlig del av den
kooperativt lärande, men som ofta blir bortglömd i praktiken. De skriver att en utvärdering av grupparbetet ska ses som en utvärdering av gruppens effektivitet i arbetet mot att maximera individen och gruppens lärande. Eleverna kan på så sätt se vilka tillvägagångssätt som de gynnades av och vilka som bör förbättras till nästa gång.
15
4.3 Effekter av kooperativt lärande
Ahmad (2010) beskriver i sin artikel om effekterna av kooperativt lärande. Artikeln lyfter fram Ahmads forskning där studier gjordes för att jämföra prestationer på elever i årskurs 6. Studien gjordes under en 12-veckorsperiod. Eleverna blev indelade i två grupper, varav en grupp med samarbetsinlärning (kooperativt lärande) och en grupp med traditionell undervisning. För att se effekterna av de olika undervisningsstrategierna beordrades lärarna att genomföra ett test i slutet av perioden. Resultatet från Ahmad (2010), vilket även stämmer överens med Johnson, Johnson & Stanne (2000), visar att kooperativt lärande är mycket gynnsamt för elever. Kooperativt lärande innebär mycket mer än att bara memorera kunskap. Kooperativt lärande leder också till att elever lär sig samarbeta, blir mer hjälpsamma mot varandra och deras kreativitet ökar (Johnson, Johnson & Stanne 2000). James C Hendrix (1999) skriver även, och grundar detta utifrån resultat i sin studie, att elever lär sig bättre om de är involverade i
undervisningen. Det kan göras genom att arbeta kooperativt då effekterna blir en mer inkluderad undervisning. Det framkommer även i artikeln att kooperativt lärande motverkar stress för eleverna eftersom de får använda andra strategier. Johnson & Johnson och Stanne (2000) bekräftade även att samarbetsinlärning ökar elaborativt tänkande vilket innebär en fördjupad kunskap och en förståelse som sedan kvarstår. Johnson, Johnson & Stanne (2000) har undersökt 164 studier och upptäckt en signifikant skillnad mellan kooperativt lärande och individuellt lärande. Genom att använda kooperativt lärande känner elever motivation och har en mer positiv inställning till skolan. Popa & Pop (2019) har genomfört ett experiment på elever i årskurs 4. De gjordes en intervention genom att införa kooperativt lärande under fem veckors tid på totalt 3 timmar i veckan. Lärmetoden genomfördes i So-ämnena. Metoden visade att behovet av lärarstöd minimerades. Till en början ställdes det många frågor till läraren av eleverna, men efter ett tag började eleverna hitta andra strategier och började kommunicera inom gruppen. Denna nya metod var uppskattad hos eleverna eftersom de fick känslan av samhörighet och att alla gruppmedlemmar kände att dem bidrog. Det skedde en förändring i elevernas beteende - de började integrera och hjälpa varandra.
Slavins (2014) artikel bygger på de positiva effekterna av kooperativt lärande. Artikeln baseras på Slavins forskning där undersökningar har gjorts för att studera grupparbeten och effekten av det. Slavin menar att det finns fyra teoretiska perspektiv som är grunden till att
16
grupparbeten fungerar väl. Undersökningarna baseras på elever i åldern 6-19 (elementary, secondary och high school). De fyra perspektiven är ”Motivationalits”, ”Social Cohesion”, ”Cognitive-developmental” och ”Cognitive-elboration”. Dessa perspektiv stöds av empiriska bevis.
”Motivationalist”, lägger fokus på motivationen under arbetets gång. Utifrån detta perspektiv skapar kooperativt lärande strukturer på ett positivt sätt. Det blir en ”situation” där hela gruppen måste motivera varandra för att alla gruppmedlemmar ska lyckas uppnå sitt mål. Konsekvenserna blir positiva, då det kräver stöttning av varandra, strävan mot ett gemensamt mål och uppmuntran. När en uppgift sedan är avklarad värdesätts gruppens framgång och motivationen stärks inför kommande uppgift. Utifrån ett socialt sammanhållningsperspektiv (”social cohesion”) ligger fokus på gruppens interaktion. Det är kvaliteten av interaktionen som avgör hur bra grupparbetet blir. Slavin menar att det skapar en ”vi -känsla” som leder till att eleverna ständigt vill utvecklas eftersom det gynnar gruppen. ”Cognitive-developmental” menar att elevers prestationer har med bearbetning att göra då kunskaperna tillämpas och används på andra sätt än vid traditionell undervisning. Slavin menar att det påminner om Vygotskys proximala utvecklingszon där eleverna lär sig av varandra. ”Cognitive-elaboration”-perspektivet tar upp hur elever befäster sina kunskaper. För att kunskaperna och information ska bibehållas i minnet krävs det att eleven tar del av någon utarbetning av informationen. Slavin menar att den bästa metoden för att bibehålla kunskapen är att återberätta för någon annan (Slavin, 2014). De två kognitiva perspektiven fokuserar på interaktionerna mellan elever då det anses leda till bättre lärande och en bättre prestation (Slavin, 2014).
17
4.4 Kooperativt lärande ur ett lärarperspektiv
Gilles & Boyle (2010) har undersökt hur lärare upplever kooperativt lärande efter att ha arbetat utifrån metoden under en tvåårsperiod. I artikeln skriver dem att det finns otroligt mycket forskning kring fördelarna med kooperativt lärande och hänvisar till forskning av bland annat Slavin (1991, 1994) och Johnson & Johnson (1986, 1990). Gillies & Boyle (2010) lyfter sedan fram undersökningar som visar att trots dessa väldokumenterade fördelar är många lärare fortfarande tveksamma till att implementera kooperativa lärmetoder i sin undervisning.
De beskriver med stöd av Kohn (1992) att detta bland annat kan bero på att vissa lärare saknar engagemanget att förändra sin traditionella lärmetod till en kooperativ, och är inte bekväma med att lämna över lärprocessen till eleverna. Även i Kohn (1992) återfinns det bevis på att lärare tenderar att hålla sig till den traditionella, lärarledda undervisningen, som Hendrix (1999) och Slavin (1991) också vittnar om.
Ett skifte från den traditionella lärarledda undervisningen till en kooperativ innebär ett skifte från individuellt förmedlat lärande till ett socialt förmedlat lärande. Gilles & Boyles (2010) studie som utgår från sju olika lärares erfarenheter med kooperativt lärande lyfter fram utmaningar och framgångar med metoden. I studien intervjuas lärare som aktivt använt sig av kooperativt lärande under en tvåårsperiod och deras svar har analyserats för att få svar på hur de har tagit sig an vanligt förekommande utmaningar. De utmaningar som var gemensamma för alla lärare var att strukturera och organisera grupperna, samt hur de skulle hantera elever med avvikande socialt beteende och hur elever med inlärningssvårigheter och funktionshinder kunde inkluderas i grupperna.
Vid strukturering av grupperna framkom det flera komponenter som lärarna ansåg vara av stort värde för att grupperna skulle fungera. Dessa var teamwork, social skills, role taking, communication skills och group processing. Komponenterna är nästintill identiska med de fem grundläggande element som Johnson & Johnson (2018) nämner som förutsättningar till en framgångsrik kooperativ arbetsmetod. Att placera elever i grupper och förvänta sig att de ska samarbeta och lyckas är inte en självklarhet. Dessa komponenter och element måste läras ut och tränas kontinuerligt för att det kooperativa lärandet ska kunna blomstra. Detta bidrar med
18
att skapa en “vi-känsla” och stämmer överens med Slavins (2014)
sammanhållningsperspektiv. Att organisera heterogena grupper med elever som ligger på olika nivåer både kunskapsmässigt men också socialt hade lärarna i studien svårigheter med. Gilles & Boyle (2010) skriver att trots detta hade alla lärare kommit på olika strategier för att kunna inkludera alla. Dessa strategier innebar framförallt att förbereda eleverna inför grupparbetet, planera arbetet, flytta runt eleverna i grupperna och kontrollera och ingripa i arbetet om processen stod stilla eller hindrades.
Studien visade även på ett skifte hos lärarnas professionella förhållningssätt och praktik. Lärarna upplevde bland annat att deras lektioner var mer intressanta och att de hade utvecklats till bättre lärare genom att arbeta med en ny metod (Gilles & Boyle 2010). Det tidigare nämnda skiftet från den traditionellt sedda undervisningen till denna nya kooperativa metoden stämmer överens med de demokratiska principerna som hänvisas till i LGR11 (Skolverket 2020). Under lärarens riktlinjer står det bland annat skrivet att läraren ska:
Utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan, svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer,
tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen, och förbereda eleverna på delaktighet och medansvar för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle. (Skolverket 2020).
Dessa demokratiska principer som ska existera inom skolan är även principer som överensstämmer med det kooperativa lärandets syfte och metod.
19
5. Diskussion och slutsats
I vår kunskapsöversikt har vi undersökt vad forskning säger om kooperativt lärande och dess effekter på SO-undervisning i skolan. De kooperativa arbetsmetoderna är något vi ofta stött på under vår utbildning, både i teorin genom kurslitteratur, men även i praktiken under vår verksamhetsförlagda utbildning. Vi har i denna kunskapsöversikt fått en bredare och djupare förståelse, samt kunnat se fördelar och nackdelar i metoden. Innan arbetet startade hade vi båda en uppfattning om vad kooperativt lärande innebar; att läraren låter elever arbeta i grupper då och då. Under arbetsgången har vi insett att kooperativt lärande är så mycket mer än vad vi trodde och vi har kunnat se genom olika studier och på forskning den positiva effekt det kan ha på undervisningen. I vårt arbete med kunskapsöversikten och granskandet av vetenskapliga artiklar och källor kan vi se att kooperativt lärande lyfts fram som en mycket framgångsrik arbetsmetod och filosofi. Den valda frågeställningen som bland annat gick ut på att undersöka effekterna av kooperativt lärande resulterade huvudsakligen i positiva effekter i undervisningssammanhang. Våra valda huvudkällor visar bland annat på att elever efter en viss tid når en högre kunskapsnivå och social kompetens efter det att en kooperativ arbetsmetod blivit implementerad på undervisningen. Som med det mesta ville vi dock se om det fanns några nackdelar, eller negativa effekter, för att väga upp alla de fördelar och positiva effekter som metoden visade sig besitta. De negativa effekterna som kooperativt lärande kan ha är inte lika framträdande som de positiva. Detta är något som mottagaren av vetenskap och forskning själv måste läsa mellan raderna. Gilles & Boyles (2010) studie som redovisar systematisk insamlad kunskap om lärare som använt sig av kooperativt lärande under en tvåårsperiod kan vara ett sådant exempel. I studien ges det flertalet fördelar för kooperativt lärande men det går även att utläsa potentiella fallgropar med metoden. Då arbetsmetoden bygger på samarbete och grupparbete ligger mycket ansvar hos läraren. Det räcker inte att slumpvis dela upp elever i grupper och hoppas på det bästa. Efter att ha läst flertalet artiklar och studier kan vi se att kooperativt lärande kräver ett stort engagemang och kompetens av läraren. De fem
grundläggande element som Johnson & Johnson (2018) beskriver måste existera inom gruppen för att metoden ska vara framgångsrik är något läraren måste anamma. Om några av dessa komponenter inte förekommer blir gruppen lidande och resultatet blir inte som önskat. I praktiken kan ofta utvärderingsmoment glömmas bort på grund av tidsbrist. Då går eleverna miste om en central del i ett grupparbete och tenderar att göra om samma misstag i nästa
20
arbetsområde. En lärare med begränsad kunskap om kooperativt lärande kan då göra bedömningen att metoden inte fungerar då eleverna inte lyckas. Detta blir paradoxalt då eleverna inte har getts möjlighet att genomföra metoden till fullo och kan därför inte beskyllas. Inom det kooperativa går det att utläsa att läraren tar ett steg från att vara centrum för elevers lärande, till att vara en facilitator för elevers egna lärande. Detta är något som stämmer överens med vad Gert Biesta (2016) skriver om i sin artikel “Giving Teaching Back to Education: Responding
to the Disappearance of the Teacher”. Han skriver bland annat om att lärare på senare år har tappat
sin roll i skolan då det fokuseras mest på elevers betyg och kursplaner. Svaret på den didaktiska frågan “varför” ska inte vara “för att läroplanen säger så”, utan istället reflektera och fundera på vad god utbildning egentligen är. När det kooperativa lärandet genomförs på ett optimalt sätt kan det från utsidan se ut som att läraren har “försvunnit”, men gräver man djupare uppenbarar sig ett helt annat perspektiv. Lärarens roll är alltså att facilitera positiva,
samarbetsinriktade lärandesituationer för alla elever, oavsett kunskapsnivå eller social förmåga. Att implementera ett optimalt kooperativt lärande kan som tidigare nämnt ta lång tid och kräver ett stort engagemang och kunnande av lärare. I vår undersökning av forskning kring ämnet har vi stött på flertalet studier som visar på att lärare är angelägna om att använda sig av kooperativa arbetsmetoder, men att kunskapen om implementering inte finns tillgänglig. En undersökning som genomfördes på 1495 lärare i Polen (Abramczyk & Jurkowski 2020) visade på att lärare var väl informerade om principerna kring kooperativt lärande men att väldigt få hade redskap och kunskap för att tillämpa metoden. Lärarna var medvetna om de positiva effekterna som metoden kan ha på elevers akademiska och sociala kompetens. Trots detta använde lärarna sällan sig av kooperativt lärande. För att kunna förverkliga det kooperativa lärandet i skolan hade verksamheten kunnat gynnats av de komponenter som i sig är fundamentala inom metoden. De som är aktiva inom verksamheten på alla nivåer, både individuella lärare och på gruppnivå såsom arbetslag, behöver samarbeta i arbetet mot ett gemensamt mål. Den diskurs kring undervisning som idag existerar på vissa skolor kan behövas förändras för att på fullo kunna dra nytta av de positiva effekterna av kooperativt lärande. Under sammanställningen av vår kunskapsöversikt har vi insett att kooperativt lärande inte endast är en undervisningsmetod som är av intresse för SO-lärare, utan är en filosofi och struktur som är applicerbar på alla ämnen i skolan. Forskningen vänder sig alltså inte bara till
21
specifika ämnen utan tenderar att vara riktade mot ett helhetsperspektiv gällande undervisning.
Vi har i denna kunskapsöversikt undersökt vad forskning säger om kooperativt lärande och vilka effekter det kan ha på undervisningen. Vi har funnit flertalet fördelar med det kooperativa lärandet. Hendrix (1999) lyfter fram kooperativt lärande som en lösning för att få elever som aktivt deltar i undervisningen och som är intresserade och involverade i sin lärandeprocess. Metoden lär även eleverna att bli mer hjälpsamma mot varandra, de lär sig samarbeta och deras kreativitet ökar (Johnson & Johnson, 1990). Forskningen visar även på att lärande i
samarbetssituationer skapar en fördjupad kunskap och en förståelse som sedan kvarstår (Johnson & Johnson & Holubeck, 1986).
Kunskapsöversikten refererar vid flera tillfällen till vad som kan anses vara äldre källor. Bland dessa är det framförallt Johnson & Johnson samt Slavin som är återkommande. Anledningen till detta är att vi tidigt identifierade dessa författare och deras forskning som ledande inom området och anser dem då fortfarande vara högst relevanta.
Det finns givetvis många fler artiklar och studier att undersöka kring ämnet för att få en djupare förståelse och kunnighet. Arbetet har väckt nya tankar och idéer hos som vi kommer att ta med oss vidare i vår utbildning och framtida profession. Vi har lagt grunden för ett framtida examensarbete där vi själva kan undersöka det kooperativa lärandet utifrån ett SO-perspektiv genom egna studier och undersökningar. Något som hade varit intressant att undersöka är fler perspektiv på kooperativt lärande. I denna kunskapsöversikt har vi kunnat se varför metoden kan ha positiva effekter på undervisningen och fått en överblick kring ämnet. Ett spännande nästa steg kan vara att undersöka kooperativt lärande ur ett elevperspektiv där frågeställningen istället kan vara något i stil med ”Hur upplever elever kooperativt lärande?”. Detta går att undersöka inom ramen för ett examensarbete genom att genomföra elevintervjuer där elever får besvara frågor både före och efter implementering av ett kooperativt arbetssätt. Detta får sedan analyseras och presenteras tillsammans med relevant forskning.
22
Referenslista
Abramczyk, Anna., & Jurkowski, Susanne. (2020). Cooperative learning as an evidence-based teaching strategy: what teachers know, believe, and how they use it. Journal of Education for
Teaching, 46(3), 296–308. https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/02607476.2020.1733402
(Hämtad 2021-01-14)
Ahmad, Fareed. (2010). Effect of Cooperative Learning on Students’ Achievement at Elementary Level. International Journal of Learning, 17(3), 127–141.
https://doi-org.proxy.mau.se/10.18848/1447-9494/CGP/v17i03/46928 (Hämtad 2021-01-14)
Biesta, Gert. (2013). Giving Teaching Back to Education: Responding to the Disappearance of the Teacher. Pedagogía y Saberes, 119-129. https://doi.org/10.29173/pandpr19860 (Hämtad 2021-01-14)
Gillies, Robyn. Michael., & Boyle, M. (2011). Teachers’ reflections of cooperative learning (CL): a two-year follow-up. Teaching Education, 22(1), 63–78.
https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/10476210.2010.538045 (Hämtad 2021-01-14)
Hendrix, James. C. (1999). Connecting Cooperative Learning and Social Studies. Clearing House,
73(1), 57. https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/00098659909599642 (Hämtad 2021-01-14)
Johnson, David.W. & Johnson, Roger.T 2018: Cooperative Learning in the Classroom, The Foundation for Active Learning. Active learning- Beyond the Future, 1-12.
https://doi.org/10.5772/intechopen.81086 (Hämtad 2021-01-14)
Johnson, David. W, Johnson, Roger T & Stanne Mary B (2000): Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis. Retrieved 20 December, 2013. Doi: https://
23
Korkmaz Selma ., & Tay, Bayram. (2016). The Effect of Cooperative Learning Method and Systematic Teaching on Students’ Achievement and Retention of Knowledge in Social Studies Lesson. Eurasian Journal of Educational Research (EJER), 66, 315–334.
https://doi-org.proxy.mau.se/10.14689/ejer.2016.66.18 (Hämtad 2021-01-14)
Kohn, Alfie. (1992). Resistance to cooperative learning: making sense of its deletion and dilution. The Journal of Education, 174(2), 38-56. Hämtad 12-01-2021 från
http://www.jstor.org/stable/42742251
Kagan, Spencer & Stenlev, Jette Kooperativt lärande: samarbetsstrukturer för elevaktiv undervisning, Upplaga 1, Studentlitteratur, Lund, 2017
Lundgren, Ulf .P., Säljö, Roger. & Liberg, Caroline. (red.) (2020). Lärande, skola, bildning. (Femte utgåvan). [Stockholm]: Natur & Kultur.
Popa Carmen., & Pop, Marius. (2019). Cooperative Learning - Applications for Children from Primary School. Journal Plus Education / Educatia Plus, 22(1), 78–87.
Sverige. Skolverket (2020). Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011: reviderad 2019 [Stockholm]: Skolverket.
Slavin, R.E 2014: Cooperative Learning and Academic Achievement: Why does groupwork work?. Anales De Psicología / Annals of Psychology , 30 (3), 785-791.
https://doi.org/10.6018/analesps.30.3.201201 (Hämtad 2021-01-14)
Slavin, Robert.E. (1991). Student team learning: a practical guide to cooperative learning. (3rd ed).
Washington, D.C.: NEA Professional Library, National Education Association.
