Kultur som problem och lösning - en policyanalys av Lgr 11

Lärande och samhälle Kultur, språk, medier

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Kultur som problem och lösning

- en policyanalys av Lgr 11

Culture as problem and solution

- a policy analysis of Lgr 11

Sofie Johansson

Lärarutbildning 240 hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Handledare: Camilla Thurén 2014-01-18 Examinator: Anna Clara Törnqvist

Sammandrag

Denna uppsats syftar till att undersöka hur den aktuella läroplanen för grundskolan, Lgr 11, förhåller sig till en postkolonial andrafierande diskurs i sina förväntningar på skolans utbildning och fostran av barn och ungdomar. I detta arbete har läroplanens två inledande kapitel samt kursplaner i svenska och svenska som andraspråk för år 1-6 fokuserats.

Utifrån poststrukturella grundantaganden om språkets konstituerande funktion för den sociala verkligheten samt postkoloniala teorier om andrafiering, analyseras kulturbegreppets olika skepnader och sammanhang i materialet för att få syn på undersökningsobjektets förhållande till en sådan ”vi” och ”dom”-diskurs. Med hjälp av Carol Bacchis (2009) metodologiska grepp på poststrukturell policyanalys, kallat WPR

– What's the Problem Represented to be?, pekar uppsatsen på hur begreppet kultur

framförallt används i termer av etnicitet och kulturell bakgrund, samtidigt som kulturell mångfald används som problemframställning i de undersökta texterna. Vidare kretsar analysen kring vilka essentialistiska och andrafierande förgivettaganden rörande kultur, identitet och fostran problemframställningen vilar på samt hur denna diskurs även kommer till uttryck i kursplanerna för svenska och svenska som andraspråk.

Nyckelord:

Läroplan, värdegrund, svenska, svenska som andraspråk, kultur, identitet, fostran, tolerans, andrafiering, policyanalys.

Innehållsförteckning

Sammandrag

... 3

Innehållsförteckning

... 5

Inledning och syfte

.…...7

Bakgrund

... 9

Teori ...

... 14 Poststrukturella grunder …... 14 Postkoloniala perspektiv …...15

Metod

... 17 Bacchis frågebatteri... 17 Tillvägagångssätt …...19 Metodreflektion...20

Frågeställningar

... 21

Analys

... 22

Hur används kulturbegreppet i de undersökta texterna?... 22

Kultur …... 22

Kultur som grupp och gräns …... 22

Kulturarv – någonting gemensamt …... 23

Kulturell mångfald …... 24

Kulturell bakgrund …... 25

Vad framställs som ”problemet” i denna användning av kulturbegreppet? …... 26

Vilka förgivettaganden bygger denna problemframställning på?... 27

Kultur och fostran …... 27

Kultur och identitet …... 28

Den farliga kulturen …... 29

Vi och dom – en grundläggande diskurs …... 31

Kultur som problem och lösning …... 33

På vilka sätt speglas dessa förgivettaganden i kursplanerna för svenska som andraspråk och svenska?... 34

Svenska och svenska som andraspråk – vi och dom?... 36

Diskussion

... 38

Inledning och syfte

Denna uppsats kommer ur ett intresse för postkolonial teori, strukturell rasism, lärarrollen och de samhälleliga förväntningar som vilar på skolan i dess utbildning och fostran av barn och ungdomar. Ur detta perspektiv är läroplanen ett intressant dokument att studera, då vi genom analys av sådana styrdokument kan utröna vilka förväntningar som åläggs skolan från politiskt håll samt får en inblick i vad det är för bild av samhället, skolan och eleverna som målas upp genom texten.

I de inledande delarna av värdegrunden i den nu aktuella läroplanen Lgr 11

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011), står det att läsa:

Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling (Lgr 11, 2011 s.7).

Det står på detta sätt klart att skolan genom sitt antidiskriminerande arbete förväntas skapa ett öppet klimat där alla människor, oavsett kropp och erfarenheter, är inkluderade och accepterade så som de är. Ett hedervärt syfte, men hur förhåller sig

andra delar av läroplanstexten till detta syfte? I enlighet med en kritiskt granskande

forskningstradition ämnar jag i denna uppsats gräva djupare och studera diskursen bakom läroplanens formuleringar för att kunna ifrågasätta förgivettagna sanningar. Att anlägga ett postkolonialt perspektiv på läroplanen gör begreppet kultur intressant, någonting som även tidigare forskning på området vittnat om. Detta breda begrepp kan användas för att lyfta fram just sådana förgivettaganden. Syftet med denna uppsats är således att utifrån en analys av kulturbegreppet i Lgr 11 undersöka hur läroplanens två inledande kapitel samt de två svenskämnenas kursplaner för år 1-6 kan reproducera en andrafierande diskurs. Är det möjligt att det finns sådant i läroplanstexterna som står i rak motsats till värdegrundens antidiskriminerande syfte? Genom att undersöka detta vill jag i form av en poststrukturell policyanalys av den aktuella läroplanen Lgr 11 bidra till att uppdatera den kritiska skolforskningen på området.

Eftersom Lgr 11 är det dokument som reglerar skolverksamheten och därmed min egen praktik som lärare är detta en studie jag hoppas kommer ge mig värdefulla

insikter om skolan, samhället och läraruppdraget. Förhoppningsvis kan denna analys vara en hjälp för mig själv såväl som för andra, i hur man som lärare kan förstå och förhålla sig kritisk till sin roll som myndighetsutövare och tolkare av läroplanen.

Bakgrund

Denna uppsats fokuserar kulturbegreppets olika skepnader i kapitel 1 och 2 av Lgr 11 samt kursplanerna för svenska och svenska som andraspråk i år 1-6. Lgr 11 är en läroplan som i skrivande stund är förhållandevis ny, varför det faller sig ganska naturligt att den ännu inte är särskilt omskriven i vetenskapliga sammanhang. En annan anledning till detta kan vara att den i det inledande kapitlets värdegrundsdel har stora likheter med föregångaren Lpo 94, en läroplan vars värdegrund det skrivits långt mer om, varför mycket av den forskning jag kommer referera till här handlar om just den.

Men vad är egentligen en läroplan? Och varför är den intressant att studera? I artikeln Läroplan och sociala intressen (2001) reder Staffan Selander ut vilka olika intressen som formar skolans styrdokument:

läroplanen utgör en av undervisningens ideologiska ramar, här möts intressen och kunskap från såväl ämnestradition, pedagogik och didaktik som från socialpolitik, utbildningspolitik som fackliga områden (Selander 2001, s. 121).

Det kan följaktligen vara värt att påpeka att läroplanen inte speglar ett intresse utan snarare är ett uttryck för alla de olika intressen som förenas i skolans styrdokument och därmed påverkar skolan i sig. Selander menar att läroplanen artikulerar de

förväntningar som finns på skolan utifrån, och hävdar därför att läroplanen bör

”förstås som ett uttryck för vad som är möjligt att säga på den politiska – snarare än den professionella – arenan” (Selander 2001, s. 123). Denna syn på läroplanen som ett politiskt dokument bestående av ett myller av röster och intressen pekar på den betydelse läroplanen tillskrivs, inte bara i skolsammanhang, utan även för samhället i stort då skolan betraktas som en viktig arena för politisk styrning och förändring. Christian Fernández och Mikael Sundström har i sin tur undersökt läroplanen som fenomen ur just ett sådant statsvetenskapligt perspektiv. I sin artikel Citizenship

education and diversity in liberal societies: Theory and policy in a comparative perspective (2013) redogör de för vad de förstår som läroplanens funktion ur en

samhällelig kontext. De menar att styrning av befolkningen – medborgarfostran – alltid varit en viktig del av skolans uppdrag och att det på senare år, mycket på grund av ökad migration och globalisering, uppstått ett ökat sug efter de typer av policys som

framförallt läroplanens värdegrund utgör. På så sätt menar de att skolans läroplan syftar till att ge riktlinjer för att hålla samman en ”ökat heterogen befolkning” i ett mångkulturellt samhälle för att minska eller lindra effekterna av segregation, social orättvisa samt för att förhindra konflikter mellan grupper i samhället. Läroplanen som policydokument används därmed, menar de, för att skapa ”goda medborgare” som besitter egenskaper som är önskvärda i samhället. De förväntningar som finns på skolan tolkar de därför som att fostra demokratiska, toleranta, självständiga eleverom passar in i en liberal demokrati.

Ett exempel på vad Fernández och Sundström menar med samhällets ökade behov av policys skulle kunna vara införandet av en gemensam värdegrund i skolan. När läroplanen Lpo 94 infördes var just värdegrundsdelen en nyhet eftersom alla i skolan, både personal och elever, nu skulle verka utifrån samma värden och på så sätt stå enade i en föränderlig tid präglad av ”internationalisering”. Dock undgick inte policyprojektet i Lpo 94 kritik, framförallt framstod kulturbegreppet som betydelsefullt i denna läroplan varför det har granskats och analyserats av ett flertal svenska forskare. Vad har då sagts och skrivits om Lpo 94 angående just kultur? Nedan följer en redogörelse för en del av den, förvånansvärt samstämmiga, kritik som utfärdats mot denna värdegrund.

Etnologen Åsa Bringlöv (1996) är en av de forskare som problematiserat värdegrunden i Lpo 94, och bland annat har hon funnit ett diffust kulturbegrepp med skiftande betydelser.

Kultur används – självständigt och i olika kombinationer – med skiftande betydelser, och är därmed en ganska diffus term. När man inom hemkunskapsämnet talar om matkultur används kultur som materiell kultur i vid bemärkelse. På liknande sätt talar man inom andra ämnen om musik, slöjdtraditioner, idrott och lekar. På flera ställen används begreppet på ett sätt som skiljer ut kultur från värderingar och normer /.../ I exemplet från ämnet religionskunskap beskrivs religioner, livsåskådningsfrågor både som något som ryms inom begreppet kultur och som aspekter av samhällslivet vid sidan av till exempel kultur, värde- och normsystem, lagstiftning och traditioner. I några fall talar läroplanen om människor från ”andra kulturer” och om ”vår kultur”, och innebörden i ordet kultur pekar här i riktning mot ett något vidare kulturbegrepp, där kultur blir en synonym för samhälle eller livsform (Bringlöv 1996, s. 69).

I sin artikel fokuserar Bringlöv läroplanens förhållningssätt till fenomen som kulturell mångfald och behovet av att formulera det som man kallar ”grundläggande värden”. Hon har på det sättet läst Lpo 94 som en kommentar till hur det svenska samhället bör

förhålla sig till en påstått ökad kulturell mångfald. I sin analys av detta pekar hon på en ambivalent hållning där kulturella olikheter å ena sidan beskrivs som positiva och värdefulla, samtidigt som det å andra sidan uttrycks en ”medvetenhet om att det finns värden som man tycker behöver försvaras” (Bringlöv 1996, s. 70ff).

I mångt och mycket är detta ett förhållningssätt som liknar det Ann Runfors (2003) funnit hos skolpersonal genom fältstudier på några svenska grundskolor. Kulturell mångfald manifesterad genom olika typer av ”expressiva företeelser som mat, föremål, musik, dans, klädsel, 'traditioner' och ritualer” framhölls enligt Runfors som acceptabelt och berikande. Dock förmedlade skolpersonalen en negativ inställning och oro över vad man tolkade som främmande traditioner och värderingar man befarade inskränka den enskilda elevens ”oberoende och valmöjligheter” (Runfors 2003, s. 234). Både Bringlöv och Runfors har funnit att den kulturella mångfalden omtalas i positiva ordalag till en viss gräns – både i styrdokumenten och i skolvardagen.

René León Rosales (2010) spinner vidare på resonemanget kring synen på kulturell mångfald i Lpo 94. Genom att undersöka beskrivningen av den kunskap och de värden som styrdokumenten ålägger skolan att överföra till eleverna har han skönjt bilden av den ideala elev som målas fram i texten – de förväntningar som finns på eleven. León Rosales beskriver den ideala eleven som porträtteras i Lpo 94 bland annat som en ”kulturkompetent” person:

… det finns en röd tråd i Lpo 94 där denna elev på olika sätt förväntas vara kulturkompetent: medveten om sitt eget kulturarv, förtrogen med det svenska/nordiska/västerländska, delaktig i det gemensamma (León Rosales 2010, s. 64).

Den ideala eleven förväntas dessutom ha förståelse för andra kulturer. León Rosales slutsats är att den önskvärda kulturella kompetens som Lpo 94 ger uttryck för i grund och botten handlar om en medvetenhet om kulturella skillnader, där eleven förväntas besitta förmågan att skilja det egna, det svenska/nordiska/västerländska, det gemensamma och ”de andra” kulturerna åt.

Skolforskaren Pirjo Lahdenperä (2001) menar i sin tur att hon i värdegrundsdelen för Lpo 94 funnit vad hon ser som en majoritetsbefolknings etnocentriska föreställningar om kulturell överlägsenhet. I sin analys pekar hon på hur det som hävdas vara ”svenska” och ”västerländska” ideal utmålas som naturliga och självklara och ställs i kontrast till ”det andra”. På detta sätt vill hon tydliggöra läroplanens etnocentriska

projekt och vilka andrafierande konsekvenser det kan få i det mångkulturella samhället. Problemet med Lahdenperäs resonemang är, enligt mig, inte hennes analys, utan hennes sätt att genom sitt språkbruk reproducera den diskurs hon själv försöker dekonstruera och kritisera. När hon ifrågasätter en som hon anser naturaliserad etnocentrism genom påståendet: ”våra vanor är inte mer 'normala' eller 'naturliga' än andras” (Lahdenperä 2001, s. 121, min kursiv.), befäster hon snarare dessa skillnader mellan människor. Genom bruket av ord som ”våra” och ”andras”, ”vi” och ”dom” reproducerar Lahdenperä en vedertagen tanke om majoritets- och minoritetsbefolkning.

Att skrivningarna om kultur i värdegrundsdelen i Lpo 94 främst förstås och uttrycks i termer som kulturell bakgrund och kulturell mångfald verkar det således råda förhållandevis stor samstämmighet om. Däremot påpekar Kerstin Munck (2006) i en artikel att mångfaldsbegreppet i skolan rimligen inte bara bör omfatta etnicitet utan även andra faktorer - så som kön, klass, religion, sexualitet, ålder och kropp - som hon menar påverkar individens identitetsskapande i minst lika stor utsträckning. Hon menar att detta så kallade intersektionella perspektiv borde få större plats i skolans arbete med mångfaldsfrågor. Detta verkar, med tanke på tidigare läroplansforskning, tyvärr stå ganska långt i från de förväntningar som manifesteras i de samtida läroplanstexterna. Denna uppsats fokuserar dock inte bara läroplanens inledande kapitel, utan även kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk för år 1-6. För att förstå hur det mer antropologiska kulturbegrepp som den tidigare forskningen fokuserar ter sig i förhållande till läroplanens två svenskämnen är det därför relevant att kort skissera de två ämnenas utveckling.

Jan Thavenius (1981 & 1999) redogörelse för svenskämnets utveckling visar att undervisning i svenska inte alltid varit en självklarhet i det svenska utbildningssystemet, utan infördes under 1800-talet bland annat som ett resultat av tidens borgerliga och nationalromantiska strömningar. Utvecklingen från skolans tidigare fokus på latin, till ett större intresse för modersmålsundervisning, menar Thavenius gick hand i hand med skapandet av den svenska nationalstaten och man såg ”språket som ett enhetligt och enande uttryck för en homogen nation” (Thavenius 1999, s. 139). På detta sätt kopplades undervisning i modersmålet (svenska) samman med skapandet av en kollektiv kulturell och nationell identitet. Den syn på språkundervisning som var gängse under denna tid sammanfattar Thavenius som ”ett språk, ett folk, en nation” - man betraktade språket och kulturen som uttryck för ”folksjälen /.../ och nationens och

historiens sammanhållande band” (ibid). Svenskämnet har följaktligen från början haft en särskild ställning vad gäller frågor som rör kultur, språk och identitet.

Framväxten av grundskolans undervisning i svenska som andraspråk har i sin tur rötter i den på 1960-talet ökande arbetskraftsinvandringen till Sverige, då det enligt Gunnar Tingbjörn (2004) blev ”aktuellt att i större utsträckning anordna undervisning i svenska för människor med andra modersmål än svenska” (Tingbjörn 2004, s. 743). Undervisningen i svenska organiserades till en början för vuxna av studieförbunden och inom olika arbetsmarknadsutbildningar, och Tingbjörn redogör för den politiska process som ledde fram till att grundskolan år 1995 fick två svenskämnen – svenska och svenska som andraspråk. Om 1960-talets ökade arbetskraftsinvandring framställs som anledningen till ämnets inledande framväxt, hänvisar Tingbjörn till ”frånvaron av gemensam studiestart samt elevernas ytterst växlande språkliga och kulturella bakgrund” (Tingbjörn 2004, s. 755) som några av de viktigaste motiveringarna till att ämnet svenska som andraspråk anses behövas i grundskolan.

Således framlägger både Tingbjörn och Thavenius hur dagens båda svenskämnen motiverats med hjälp av kulturbegreppet. Samtidigt som undervisning i svenska bland annat framställts som viktig för att ena folket i nationalstaten och som ett uttryck för ”folksjälen” i en enspråkig kultur, har behovet av undervisning i svenska som andraspråk bland annat motiverats med begrepp som kulturell mångfald. Kort sagt, kultur är ett viktigt begrepp för att även förstå de förväntningar som manifesteras genom läroplanen på undervisningen i dessa ämnen.

Med utgångspunkt i tidigare forskning om kulturbegreppets betydelse för värdegrunden i Lpo 94, de båda svenskämnenas framväxt, samt de erkända likheterna mellan Lpo 94 och Lgr 11 vilar denna uppsats på en förförståelse om att kulturbegreppet således bör ha stor betydelse även för utformningen av Lgr 11. Carol Bacchis (2009) poststrukturella perspektiv på policyanalys möjliggör ett kritiskt förhållningssätt till policydokument så som läroplanen, till skillnad från den mer beskrivande hållning vi finner hos till exempel Fernández och Sundström. Genom en sådan policyanalys, diskursanalytiska verktyg och postkolonial teori försöker därför denna uppsats, med kulturbegreppet i fokus, blottlägga läroplanens bakomliggande diskurs och förgivettaganden.

Teori

Förståelsen av läroplanen som ett dokument som ger uttryck för de intressen och förväntningar som läggs på skolans verksamhet från politiskt håll gör att läroplanen kan betraktas som en väv av olika röster. Dessa röster vittnar om förväntningar, men det finns även de som talar om ”problem” som bör ”hanteras”. Ett sådant perspektiv på läroplanen kan härröras till en poststrukturell syn på hur språket organiserar och konstruerar världen. I denna del av uppsatsen presenteras dessa poststrukturella utgångspunkter på vilken uppsatsens teoretiska och metodologiska verktygslåda vilar. Utifrån samma epistemologiska grundantaganden utgår även den postkoloniala teori som uppsatsen tar fäste i och som presenteras i samma kapitel.

Poststrukturella grunder

Denna uppsats utgår från att politiska dokument så som styrdokumenten, implicerar och formulerar att det finns ”problem” som ska ”hanteras” och lösas. Detta synsätt kommer från Carol Bacchis (2009) posttrukturella grepp på policyanalys, en metod hon kallar WPR - what's the problem represented to be? - hur framställs problemet? (min övers.). Bacchis utgångspunkt är att varje politiskt dokument med syfte att förändra och påverka någonting samtidigt innehåller en implicit eller explicit formulering av vad som är ”problemet”. Dock menar hon att dessa dokument inte adresserar ”problemen”, utan snarare skapar dem:

If a government proposes to do something, what is it hoping to change? And, hence, what does it produce as the 'problem'? (Bacchi 2009, s. x)

Därför, menar hon, bör vi hellre studera dessa framställningar - konstruktioner av ”problem”, än att hantera ”problemen” i sig som förgivettagna sanningar om världen. Detta sätt att se på styrdokument grundar sig i en poststrukturell förståelse av hur språket och världen fungerar och Winther Jörgenssen & Philips (2000) formulerar språkets betydelse för vår förståelse av omvärlden ur detta perspektiv:

Med hjälp av språket skapar vi representationer av verkligheten, som aldrig bara är speglingar av en redan existerande verklighet – representationerna bidrar till att skapa den. Det betyder inte att verkligheten inte finns;

betydelser och representationer är nog så verkliga. Den fysiska världen finns också, men den får bara betydelse genom diskurs (Winther Jörgenssen & Philips 2000, s. 15).

Utifrån detta sätt att tänka blir den språkliga representationen av verkligheten, det Winther Jörgenssen & Philips kallar diskurs, intressant eftersom den säger oss någonting om hur människor tänker och uttrycker sig om sin omvärld och samtidigt genom detta språkande påverkar den. Det poststrukturella grundantagandet innebär alltså att vi genom våra tankar och vårt sätt att prata om världen, skapar konstruktioner som hjälper oss att förstå, samtidigt som vi i vårt språkande är medskapare till världen så som den ser ut.

Postkoloniala perspektiv

En tes i min undersökning är att kulturbegreppet i Lgr 11 på samma sätt som framhävts i resonemangen kring Lpo 94 används i termer av kulturell mångfald och bakgrund, och på grund av detta är en central utgångspunkt för de förväntningar som presenteras för oss i Lgr 11. Genom att analysera undersökningsobjektet ur ett postkolonialt perspektiv är möjligt att blottlägga sådant i språket som reproducerar en diskurs rörande denna framställning av kultur som synonymt med etnicitet samt kulturell över- och underordning. Thörn m.fl. (2011) påpekar sålunda det postkoloniala arvets ”betydelse för skapandet av kulturella identiteter i västvärldens ”mångkulturella samhällen” (Thörn m.fl 2011, s. 14).

Ett klassiskt exempel på en diskursanalys, som varit betydelsefull inom den postkoloniala teoribildningen, är Edward Saids (1995) studie om ”orientalism” - en diskurs som historiskt sett har fungerat legitimerande för europeiska kolonialmakters utnyttjande av naturtillgångar, arbetskraft och territorier i den del av världen Said kallar för Orienten. Detta agerande har motiverats och försvarats bland annat av den språkliga konstruktionen av binära oppositionspar - dikotomier; en bild av västerlänningarna som rationella och progressiva i motsats till de påstått irrationella och bakåtsträvande ”orientalerna” i behov av västerländsk, europeisk hjälp. Denna föreställning har i sin tur reproducerats i olika typer av texter och på så sätt blivit till en förgivettagen sanning om världen, och denna sanning har Said dekonstruerat med hjälp av diskursanalys.

Utifrån sitt resonemang om orientalism pekade Said på hur den koloniala diskursen utmålade vissa människor och kulturer som ”de andra”, ett exotiskt och annorlunda

”dom” i motsats till ett europeiskt ”vi”. Liknande tankegångar har Luis Ajagán-Lester (2001) klarlagt i ett urval av äldre svenska skoltexter då han undersökt texternas framställning av afrikaner. De bilder av ”de andra” som han undersöker uttrycks även de i dikotomier: ”djuriska, ofullständiga afrikaner kontra mänskliga, fullständiga

européer... (Ajagán-Lester 2001, s. 39, förf. kursiv)”. Ajagán pekar i sitt resonemang på

hur den främmande afrikanen skapas i den vita européens ögon, samtidigt som en hierarki blir till – han visar således hur andrafiering äger rum i de undersökta pedagogiska texterna. Samtidigt som de texter Ajagán-Lester undersöker beskriver ”de andra”, utgår han i sin undersökning från Michel de Certeaus tankar om ”en hermeneutik av de andra”:

Européernas skildringar var ett försök att tyda och kategorisera den främmande kulturen, en övning i hermeneutik. Härigenom avslöjar dessa texter mycket om främmande folk men har samtidigt mycket att säga senare läsare om författarnas egen kultur, om de egna kulturella orinenteringspunkterna. Skrivandet blir då, genom att man försöker beskriva och förstå den andre, en berättelse om den egna identiteten, en skildring av de kulturella redskap som ligger till grund för gränsdragningen mellan 'jag' (vi) och 'den andre' (andra) (Ajagán-Lester 2001, s. 25ff).

Ajagán-Lester formulerar med hjälp av de Certeaus tankar en annan förståelse av kultur, den om kultur som ett verktyg för gränsdragningen mellan ”jag” och ”du”, ”vi” och ”dom”.

Det poststrukturella grundantagandet att språket organiserar och konstruerar världen är följaktligen grundläggande för denna uppsats. Genom Saids och Ajagán-Lesters studier ser vi hur rasistiska och koloniala diskurser framställt ”de andra”, samtidigt som de konstruerat och stärkt en västerländsk, europeisk gemenskap. Genom Bacchis poststrukturella policyanalys får vi möjligheten att på ett enkelt sätt undersöka och analysera läroplanstextens formuleringar för att blottlägga de beskrivningar och förväntningar som undersökningsobjektet förmedlar, samt undersöka hur det förhåller sig till en postkolonial diskurs.

Metod

Valet av metod har i denna uppsats föranletts av valet av undersökningsobjekt, då policyanalys är en metod som är skräddarsydd för att analysera policydokument så som läroplanen. Under detta avsnitt kommer jag att teckna en bild av den metodologiska modell som jag utgått från i mitt analysarbete. Avsnittet kommer dessutom att avslutas med en metodreflektion i vilken jag diskuterar mitt val av metod, kritiserar tidigare forskning och reflekterar över min egen påverkan på analysens resultat.

Bacchis frågebatteri

Utifrån sina poststrukturella idéer om politisk styrning genom problemframställningar har Carol Bacchi (2009) utformat metodologisk verktygslåda bestående av ett antal frågor som vi kan ställa till de dokument vi vill analysera:

1. Vad framställs som 'problemet' i en specifik policy?

2. Vilka förgivettaganden ligger bakom denna specifika framställning av 'problemet'?

3. Hur har denna framställning av 'problemet' kommit till stånd?

4. Vad lämnas oproblematiserat i denna problemframställning? Var finns tystnaderna? Kan man tänka på något annat sätt om 'problemet'? 5. Vilka effekter skapas av denna problemframställning?

6. Hur/var har denna problemframställning producerats, spridits och försvarats? Hur kan den ifrågasättas, dekonstrueras och ersättas? (Bacchi 2009, s. 2. min övers.)

Genom att utgå från frågorna kan de förgivettagna sanningar som presenteras för oss i styrdokumenten dekonstrueras och skapa förståelse för vilka diskurser som manifesteras genom styrdokumentens formuleringar. Med hänsyn till uppsatsens omfattning och karaktär har fråga 1 och 2 valts ut som en grund för formulerandet av uppsatsens forskningsfrågor. Nedan följer ett mer utförligt redogörande för innebörden av Bacchis två första frågor.

Bacchis första fråga utgör i stort sett grunden för hennes angreppssätt WPR – What's

the problem represented to be?. Hon ifrågasätter i och med denna fråga tendensen att se

de problem policydokumenten ämnar lösa, som någonting som finns oberoende av den sociala och kulturella kontexten, och oberoende av våra språkliga praktiker. Hon menar att det finns en vanligt förekommande tanke om att ”'problem' sitter utanför

policyprocessen, i väntan på att bli uppmärksammade och 'fixade'” (Bacchi 2009, s. 3). Det är alltså med hjälp av den första frågan som styrdokumentens centrala problemframställning kan identifieras, varpå det sen går att arbeta sig vidare och djupare ner i innebörden av textens formuleringar.

I det mer djupgående analytiska arbetet är den andra frågan till stor hjälp, där Bacchi integrerat en diskursanalytisk metod som syftar till att identifiera och analysera den underliggande logik som bygger upp problemframställningen. Det vill säga, vilka diskurser problemframställningen tar fäste i. För att besvara fråga 2 presenterar Bacchi därför diskursanalytiska verktyg för att undersöka betydelsebärande komponenter i språket: dikotomier, nyckelbegrepp och kategorier. En kortfattad redogörelse för vad dessa begrepp innebär är därför på sin plats.

Winther & Jörgenssen menar att språkliga representationer, enligt poststrukturell teori,

tenderar att se ut på karaktäristiska sätt då de ord och begrepp vi använder ofta får betydelse genom att skilja sig från andra ord och begrepp. Ett bra exempel är

dikotomier - intimt sammankopplade begreppspar där det ena begreppet inte kan

existera utan den andra. Dikotomin är en av komponenterna i byggandet av diskurser och precis som Edward Said pekat på i diskursen om orientalism kan det inte finnas ett ”vi” utan ett kontrasterande ”dom”. Bacchi menar dessutom att det ena begreppet ofta tillskrivs högre status än vad det andra gör, någonting som skapar en såväl språklig som social hierarki.

Vad gäller funktionen av det som kallas nyckelbegrepp, menar Bacchi att dessa fungerar mer som breda, öppna koncept som vi ofta tar för givna men som går att fylla med olika typer av innehåll. Ett exempel på nyckelbegrepp relevant för denna uppsats är begreppet ”kultur”, ett ord som kan innebära en mängd olika saker beroende på hur det används och vilket innehåll det fylls med. Nyckelbegreppen är dock inte att förväxla med kategorier, då de senare snarare handlar om att organisera och förstå människor och människors olika beteenden. De är delaktiga i utformandet av de specifika problemframställningarna och därför centrala för hur politisk styrning ter sig. Sammanfattningsvis kan man säga att samtliga av dessa tre komponenter kan ses som exempel på hur vi människor förstår, förhåller oss till och formulerar oss kring vår omvärld och kan därmed appliceras på mänskligt språkande av alla möjliga slag och det är genom att identifiera dessa aspekter i det aktuella styrdokumentet som Bacchi menar att vi kan synliggöra underliggande föreställningar och antaganden (Bacchi 2009, s. 9). Andra diskursanalytiska verktyg betydelsefulla för analysen av uppsatsens

undersökningsobjekt är de textanalytiska verktyg för att undersöka presuppositioner och inferenser som presenteras av Lennart Hellspong och Per Ledin (1997). De har en syn på språk som går hand i hand med Bacchis tankar om språkets makt över människorna och världen.

Genom att undersöka explicita presuppositioner, menar Hellspong & Ledin att det är möjligt att säga någonting om textens bakgrund, kontext samt vilka förgivettaganden den gör: ”...det som texten inte gör något väsen av utan tyst förväntar sig att läsarna ska känna till och stämma in i” (Hellspong & Ledin 1997, s. 127).Exempelvis: Amanda har

slutat skolan; en presupposition som samtidigt som den hävdar att Amanda har slutat

skolan, ger oss information om att Amanda har gått i skolan tidigare. Vad vi däremot inte vet någonting om är huruvida Amanda har slutat skolan för alltid, gått på sommarlov eller om hon bara slutat för dagen. Genom inferenser, som istället är implicita och baseras på de slutsatser om texten som läsaren automatiskt drar utifrån sin omvärldskunskap, kan läsaren fylla i med egen information om hur det förhåller sig (Hellspong & Ledin 1997, s. 128f). Om texten byggs ut - Amanda har slutat skolan.

Hon är på väg hem. – drar läsaren förmodligen slutsatsen att Amanda endast slutat

skolan för dagen. Det handlar följaktligen om hur läsaren associerar, någonting som en författare kan styra genom stilistiska drag. Samtidigt som texten säger en sak – förmedlar den samtidigt någonting annat.

Tillvägagångssätt

I formulerandet av uppsatsens forskningsfrågor har jag, som tidigare nämnts, utgått från Bacchis två första frågor, då dessa passat bäst i förhållande till uppsatsens syfte och omfång. Jag har även översatt Bacchis frågor från engelska till svenska.

Genom att göra ett flertal genomläsningar av materialet för att undersöka och kategorisera formuleringarna och sammanhangen kring begreppet kultur har jag på så sätt kunnat sålla i det aktuella materialet. I det analytiska arbetet har jag funnit de diskursanalytiska verktygen nyckelbegrepp, dikotomier och presuppositioner till stor hjälp. Detta arbete har främst bestått av att hitta formuleringar kring själva ordet kultur för att sedan lyfta fram vilka andra ord det kopplas samman med och utifrån detta kategorisera in dessa textfragment under rubriker som beskriver vilket sammanhang ordet använts i. På så sätt har jag kunnat identifiera de förgivettagna sanningar som presenteras i texten, vilket i sin tur hjälpt mig att blottlägga det som ligger bakom

orden.

Metodreflektion

Mitt val av metod kommer, som alla metoder, med vissa inbyggda vetenskapsteoretiska grunder – i detta fall ett poststrukturellt grundantagande om språkets konstituerande verkan på den sociala verkligheten. En sådan utgångspunkt kan enligt Alan Bryman (2011) härledas till en konstruktionistisk, kvalitativ forskningstradition och en syn på den sociala verkligheten såväl som forskarens beskrivningar av den samma, som

konstruktioner präglade av tid och rum (Bryman 2011, s. 37). Detta synsätt speglas

även i Bacchis metod som just syftar till att analysera framställningarna av olika ”problem”. Eftersom verkligheten betraktas som konstruktioner i ständig förändring och omförhandling menar Bryman att även forskarens resultat anses ”presentera /.../ en specifik version av den sociala verkligheten som inte kan betraktas som slutgiltig” (ibid). Snarare menar han att denna typ av forskning präglas av ett tolkande tillvägagångssätt. Detta hävdar även Bacchi då hon poängterar vikten av reflexivitet vid genomförandet av en WPR-analys av detta slag, av den enkla anledningen att vårt tänkande är så starkt sammankopplat med omvärldens rådande paradigm att vi har svårt att se utanför vår egen kontext (Bacchi 2009, s. 19). Samtidigt hävdar Bryman en annan anledning till reflexivitet, nämligen det faktum att det anses vara ”omöjligt för en forskare att ha kontroll över sina värderingar” (Bryman 2011, s. 43), varför det ligger i forskarens ansvar att vara ärlig med sin egen förförståelse och påverkan på forskningsresultatet.

I fallet med denna uppsats står det klart att jag som forskare från början gått in i det textanalytiska arbetet med särskilda ”glasögon” och intentioner – jag är intresserad av att undersöka läroplanens projekt i förhållande till min förförståelse av postkolonial teori. Det kan tyckas ge ett subjektivt och tolkningsbart resultat, varför jag hela tiden under arbetets gång förvissat mig om att ha belägg för tolkningar och slutsatser, omvärderat mina resultat ett flertal gånger, samt varit noga med att visa upp exempel ur materialet som strider mot min egen tolkning. Självklart är jag i detta arbete påverkad av den diskurs jag ämnar undersöka. Jag kan inte ställa mig utanför min egen samhälleliga kontext inom vilken läroplanstexten är konstruerad. Detta medför såklart risker för påverkan på forskningsresultatet.Vad är möjligt att se och tänka inom denna kontext, och vilken utsträckning reproducerar jag den diskurs jag försöker blottlägga?

Frågeställningar

Vad säger då de olika röster som vävts samman till den text vi kallar Lgr 11? Vilka förväntningar har de, och vilka problem framställer de som viktiga att ”hantera” genom detta policydokument? Hur används kulturbegreppet i Lgr 11, och vilken betydelse har det för utformningen av kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk? Med utgångspunkt i postkolonial och poststrukturell teori, synen på läroplanen som policydokument samt det som tidigare skrivits om Lpo 94 riktas således fokus mot den nu aktuella läroplanen. I centrum för denna undersökning står läroplanens första kapitel rörande skolans värdegrund, uppdrag och övergripande mål och riktlinjer samt kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk för år 1-6. Med Bacchis frågebatteri som inspiration har jag formulerat dessa forskningsfrågor med relevans för såväl den aktuella undersökningen som lärarprofessionen:

 Hur används kulturbegreppet i de undersökta texterna?

 Vad framställs som ”problemet” i denna användning av kulturbegreppet?

 Vilka förgivettaganden bygger denna problemframställning på?

 På vilka sätt speglas dessa förgivettaganden i kursplanerna för svenska som andraspråk och svenska?

Analys

I uppsatsens analysdel kommer jag besvara de frågeställningar jag valt och omformulerat utifrån Bacchis frågebatteri samtidigt som jag löpande kommer att presentera det urval av texter jag valt att analysera med hjälp av diskursanalytiska verktyg.

Hur används kulturbegreppet i de undersökta texterna?

Som tidigare forskning pekat på har kulturbegreppet framstått som centralt för den tidigare läroplanen såväl som svenskämnenas framväxt. Även ur ett postkolonialt perspektiv är kulturbegreppet intressant att undersöka då det kan fungera som ett verktyg för gränsdragning, så som exempelvis Ajagán-Lester och León Rosales visat. Under denna rubrik kommer jag därför att undersöka hur nyckelbegreppet kultur används, vilka ord det sätts i relation till och vilket innehåll det fylls med i de analyserade texterna.

Kultur

Ord som ”kulturutbud” och ”kulturliv” används två gånger i det undersökta materialet:

Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda och ta del av många olika uttrycksformer såsom språk, bild, musik, drama och dans samt har utvecklat kännedom om samhällets kulturutbud (Skolverket 2011, s. 13).

Skolans mål är att varje elev har inblick i närsamhället och dess arbets-, förenings- och kulturliv (Skolverket 2011, s. 17).

Användningen av kulturbegreppet i dessa utdrag drar tankarna till kultur som estetik – som exempelvis dans, musik, teater och bildkonst. Det är dock tydligt att detta sätt att formulera sig kring kultur som begrepp är tämligen underrepresenterat i urvalet. Istället är det ett annat kulturbegrepp som döljer sig bakom textmassorna. Detta kulturbegrepp kommer jag presentera nedan.

Kultur som grupp och gräns

utvecklat:

…kunskaper om de nationella minoriteternas (judar, romer, urfolket samerna, sverigefinnar och tornedalingar) kultur, språk, religion och historia. Kan samspela i möten med andra människor utifrån kunskap om likheter och olikheter i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia (Skolverket 2011, s. 14).

Ordet kultur används i detta sammanhang för att beskriva någonting som de nationella minoriteterna och ”andra människor” har. Vad kultur är beskrivs i princip som vilken mänsklig verksamhet som helst bortsett från språk, religion, historia och mänskliga livsvillkor. Kort sagt en mer samhällelig förståelse av kulturbegreppet - kultur som olika grupper av människor. Sett ur detta perspektiv kan den kultur som eleverna ska få kunskaper om och förstå kunna tänkas vara allt från sociala koder och traditioner till mer estetiska kulturella uttryck som dans och musik.

När kultur istället skrivs i plural - kulturer - är detta för att beskriva en del av det centrala innehåll eleverna ska få möta i undervisningen i svenska och svenska som andraspråk:

Berättande i olika kulturer, under olika tider och för skilda syften (Skolverket 2011, s. 223 & 240).

Här blir en användning av kulturbegreppet skönjbar, som någonting som används för att beskriva en större grupp människor sammanlänkade av någonting, i detta fall specifika typer av berättande. Berättandet används här som en gränsdragning eller ett för gruppen sammanhållande kitt där olika kulturer antas ha olika traditioner och uttryck.Följaktligen får vi här en första förståelse för vilket innehåll nyckelbegreppet

kultur fylls med i det undersökta materialet – kultur som grupper av människor, och

kultur som gränsdragning mellan dessa grupper. Det som karaktäriserar användandet av detta kulturbegrepp är vilka människor det försöker beskriva. Nationella minoriteter, ”andra människor” och ”olika kulturer, under olika tider”, vittnar om en

andrafierande syn på dessa människor som ”dom”, ”de andra”, de som inte är som

”vi”.

Kulturarv - någonting gemensamt

människorna har, används ordet kulturarv för att beteckna någonting eget och gemensamt:

Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar (Skolverket 2011, s. 7).

Ordet kulturarv beskrivs som någonting med tydliga kopplingar till ett ”jag” och ett ”vi”, någonting betydelsefullt både för individuell och kollektiv identitet. Men vilket innehåll fylls ordet med? Vidare i texten beskrivs skolans uppdrag i förhållande till detta mer detaljerat:

Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa (Skolverket 2011, s. 9).

Ett kulturarv beskrivs här först och främst som någonting det finns ett av, inte flera. Detta enda kulturarv som ska överföras och utvecklas mellan generationer menar man består av de fyra komponenterna värden, traditioner, språk och kunskaper. Att detta arbete är av stor vikt fastställs även i ett av skolans övergripande mål:

Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola /.../ har fått kunskaper om och insikt i det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet... (Skolverket 2011, s. 13)

Sammantaget beskrivs kulturarvet som någonting det finns ett av och som mer detaljerat baseras på någonting som uppfattas som svenskt, nordiskt och västerländskt. Vidare framställs detta kulturarv både som någonting gemensamt att vara delaktig i och som någonting eget eleverna bör vara medvetna om. I och med detta konstrueras det i läroplanen en idé om ett svenskt, nordiskt och västerländskt kulturarv framhävt och skiljt från de andra kulturarv i världen som denna språkhandling automatiskt förutsätter. I samband med detta dras det även upp en skiljelinje mellan det egna och det gemensamma kulturarvet.

Kulturell mångfald

Ytterligare en användning av kulturbegreppet dyker upp i begreppet kulturell

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald (Skolverket 2011, s.7).

I det som beskrivs som ett samhälle präglat av kulturell mångfald tycks

internationalisering spela en stor roll, vilket presupponerar att nationalitet är av

betydelse för att mångfald överhuvudtaget ska uppstå. En slutsats av detta är att kulturell mångfald enligt läroplanen inte kan uppstå i ett samhälle där alla kommer från samma land. En tanke som förutsätter att det existerar en sammanhållen gemenskap baserad på nationalitet - svenskar.

I samma stycke beskrivs den svenska skolan som en kulturell mötesplats, någonting som man menar skulle borga för en ökad förståelse för andra människor.

Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där (Skolverket 2011, s.7).

Formuleringen presupponerar att människor från olika kulturer ska mötas, i enlighet med tanken om kulturell mångfald, på denna plats. Eftersom formuleringarna kring kulturell mångfald baseras på en tanke om nationell identitet är det rimligt att även denna formulering knyter an till denna idé. På samma sätt går det även att dra slutsatsen att de ”andra människor” som eleverna ska fostras till att förstå i detta fall definieras som människor från andra länder. Följaktligen menar man att kulturell mångfald och kulturella mötesplatser uppstår där de andras kultur möter det gemensamma kulturarvet – där det icke-svenska, icke-nordiska, icke-västerländska möter det svenska, nordiska, västerländska.

Kulturell bakgrund

Ett annat sätt att kombinera ordet kultur på finner vi i begreppet kulturell bakgrund som presenteras i läroplanens andra kapitel. Här omtalas kulturell bakgrund som någonting som skulle kunna fungera potentiellt begränsande i elevens val av studier eller yrkeskarriär.

Alla som arbetar i skolan ska bidra till att elevens studie- och yrkesval inte begränsas av kön eller av social eller kulturell bakgrund (Skolverket 2011, s.17).

Det är rimligt att förutsätta att det inte antas att elevernas framtida val av karriär riskerar att begränsas på grund av deras brinnande intresse för exempelvis housemusik – utan att det som åsyftas snarare är ”de andras” värderingar, sociala koder och traditioner. Kulturell bakgrund utpekas som någonting som kan äventyra elevens möjlighet till fria livsval.

Vad framställs som ”problemet” i denna användning av

kulturbegreppet?

Utifrån denna redogörelse för användningen av kulturbegreppet i de undersökta texterna, är det möjligt att slå fast att man, när ordet kultur används i olika sammanhang, för det allra mesta inte syftar på en estetisk förståelse av begreppet. Genom användningen av kulturbegreppet konstrueras snarare en diffus grupp av ”andra människor” bestående av nationella minoriteter samt människor med ”annan nationalitet” som kommit till Sverige på grund av den påstått ökade internationaliseringen. Man kopplar samman kultur med nationalitet och konstruerar på så sätt gemenskaper baserade på nationell kulturell identitet. Gränserna för dessa gemenskaper skapas och upprätthålls i sin tur genom tanken om olika kulturarv – det egna och det gemensamma (det svenska, nordiska, västerländska). Sammanfattningsvis går det att skönja ett mönster i läroplanens skrivningar om kulturbegreppet där det, precis som de Certeau påpekat, används för att skapa och upprätthålla gränser mellan det egna, det gemensamma och det andra. På samma gång som gränserna mellan människor och deras olika kulturer ritas upp konstateras det dessutom att en kulturell bakgrund utgör en potentiell risk, ett eventuellt hot mot individens möjlighet att göra självständiga livsval. Detta presupponerar i sin tur att kultur inte alltid ses som någonting positivt att respektera och förstå - att kulturen har en baksida.

Den utsaga om världen som presenteras i skolans styrdokument kan sammanfattas i tanken om att samhället och den svenska skolan präglas av en kulturell mångfald, som i sig är en följd av människors ökade rörlighet i världen. Detta menar man ställer stora krav på människorna i samhället. ”Problemet” som läroplanen ska ge skolan verktyg att hantera är i själva verket det mångkulturella samhället. De olika kulturer som konstrueras genom läroplanstexten framställs således som problem och som faror. Man

menar därför att eleverna i skolan bör förberedas på det mångkulturella samhället samt lära sig hantera skolan som kulturell mötesplats genom att utveckla vissa förmågor och förhållningssätt. Men vad är det läroplanens olika röster befarar? Vilka förväntningar ställer de på skolan och eleverna? Vad det dessa förmågor och förhållningssätt mer

specifikt innebär kommer beskrivas i den fortsatta analysen.

Vilka förgivettaganden bygger denna problem-

framställning på?

Baserat på användningen av kulturbegreppet i undersökningsmaterialet har jag identifierat fostran och identitet som nyckelbegrepp. Det är tydligt att textens två subjekt – eleven och skolan – framställs i ett hierarkiskt förhållande till varandra där eleven ska fostras och skolan ska fostra. Vad som även framgår av materialet är att det är elevens identitet som är i fokus för denna fostran. Hur dessa två nyckelbegrepp vidare förhåller sig till läroplanens kulturbegrepp förklaras i denna del.

Kultur och fostran

Vad uppges vara skolans uppdrag i förhållande till den klargjorda problemframställningen? I läroplanens inledande fraser framställs den grundläggande innebörden av skolans uppdrag:

Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden (Skolverket 2011, s.7).

Dessa två ord – kunskaper och värden – kan kopplas till begreppen utbildning och fostran. Eleverna ska utbildas för att inhämta och utveckla vissa kunskaper, och de ska

fostras för att inhämta och utveckla vissa värden. Båda framställs som viktiga, men det

är framförallt de senare två, fostran och värden som är av intresse i denna uppsats. Vad handlar fostran om? I ett senare stycke av texten förklaras det att skolan genom att gestalta och förmedla särskilda värden ska bidra till:

...individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande (ibid).

att leva och verka i samhället. Det handlar mer exakt om att fostra elever till en intuitiv känsla av rätt och fel, fostra elever som gärna ger till andra, accepterar att andra människor är annorlunda, samt tar ansvar.

Själva begreppet fostran betraktar jag i denna uppsats som ett försök till att skapa ett samlingsbegrepp för de kompetenser som eleverna anses behöva för att bli just ”välfungerande” i samhället. Ett begrepp som bland annat visar vad som förväntas av människor i ett samhälle präglat av kulturell mångfald. I detta perspektiv blir begreppet tolerans av stor vikt, eftersom det visar på det förhållningssätt till kulturell mångfald som målas fram i läroplanen.

Vad innebär fostran till tolerans? I ljuset av användningen av ordet kultur samt den utsaga om världen som presenteras i undersökningsmaterialet blir begreppet tydligare. Elevens fostran till tolerans kan knytas till problemframställningen – att samhället och skolan är ”kulturella mötesplatser”, någonting som skolan ska hantera genom policys. Att eleven ska bli tolerant kan därför förstås som att eleven ska få kunskaper om, förstå och därmed acceptera den kultur som kopplas samman med ”de andra människorna”. Det vill säga människor som på något sätt anses avvika från ”det gemensamma kulturarvet”, det ”svenska, nordiska, västerländska”.

I och med detta görs förgivettagandet att människor som är olika varandra med avseende på nationalitet och kultur, behöver hjälp och stöd för att kunna möta varandra utan att konflikt uppstår. Ett förgivettagande baserat på tanken om att den globaliserade världen och det mångkulturella samhället utgör ett spänningsfält mellan kulturer och civilisationer som är så olika varandra att konflikt ses som ett oundvikligt faktum.

Kultur och identitet

Det andra nyckelbegrepp jag identifierat i mitt analysarbete är begreppet identitet som genomsyrar läroplanens skrivningar om såväl kultur som fostran. Jag menar att den enskilda elevens identitet är central för läroplanens projekt, framförallt baserat på den dikotomi som uppstår i materialets formuleringar kring ”det egna”, privata och ”det gemensamma” offentliga. Vilken syn på identitet förmedlas egentligen i texten och ligger till grund för det som uttrycks i läroplanen?

En utgångspunkt för att skolan ska kunna vara en ”kulturell mötesplats” är att eleverna ses som olika redan när de kommer till skolan - det förutsätts att de har någonting med sig från hemmet till skolan. Utifrån förståelsen av kulturbegreppets innehåll i de undersökta texterna är det även här rimligt att hävda att detta ”någonting”

även i detta sammanhang kretsar kring nationalitet och kulturell bakgrund. Skolan framställs således som en mötesplats för elever från olika delar av världen och med olika kulturell bakgrund.

Dock framställs detta även som en risk - en risk för personlig otrygghet. Genom att tillägna sig en kulturell kompetens, baserad på medvetenhet om de gränser som i läroplanstexten dras med hjälp av kulturbegreppet, menar man att individens ”trygga identitet” kan säkras. I läroplanens första kapitel hävdas det att ”personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet” (Skolverket 2011, s. 10). För det första implicerar detta resonemang enligt logiken trygg hemma – otrygg i skolan att eleven riskerar att bli otrygg i sin identitet i mötet med den kulturella mötesplats som skolan utgör. För det andra presupponerar det att eleven riskerar att bli otrygg i sin identitet om skolan misslyckas i sitt uppdrag att göra eleven medveten om de kulturella gränserna mellan det egna, det gemensamma och det andra. Elevernas olika identiteter framställs återigen som ”problem” som skolans fostran av toleranta och kulturkompetenta elever ska råda bot på.

Problemframställningen kring identitet och trygghet baseras på en förgivettagen syn på identiteter som någonting kontextoberoende och tämligen statiskt som samtidigt, paradoxalt nog, kan modifieras genom statligt ingripande. Denna syn på identitet står i kontrast till en mer poststrukturell syn på identiteter som någonting dynamiskt som ständigt konstrueras och omformuleras i samspel med andra. Istället formulerar läroplanen en essentialistisk syn på identitet - eleverna är vad de har med sig. Att identitet endast är någonting individen har en av är någonting som presupponeras av det frekventa bruket av singular i läroplanstexten. Eleverna görs följaktligen till representanter för ett språk, en kultur, en värdering, en nation, som i skolan möter representanter för andra språk, kulturer, värderingar och nationer.

Den farliga kulturen

En grundläggande utsaga om världen som presenteras i läroplanstexterna är hur det svenska samhället förändrats från ett homogent samhälle bestående av en ”svensk” befolkning sammanhållen av ett kulturarv (värden, traditioner, språk och kunskaper), till att bli ett heterogent mångkulturellt samhälle. Det heterogena samhället beskrivs i sin tur som ett samhälle präglat av en komplex kulturell mångfald där människor från olika delar av världen möts, samt där de nationella minoritetsgrupperna fått erkännande och räknas som en del av samhället. Den kulturella mångfalden beskrivs

som en tillgång – någonting människor bör inse värdet av – samtidigt som den beskrivs som ett problem och som en risk.

Men vad är det egentligen som framställs som risken med kulturell mångfald? När kulturell bakgrund framställs som en fara för elevens möjlighet till fria val och när man i läroplanen betonar vikten av tolerans och ett gemensamt kulturarv, är det ju samtidigt någonting som impliceras. Samtidigt som man understryker vikten av tolerans implicerar man följaktligen risken för intolerans. På samma gång som man hävdar vikten av att skolan bör reproducera ett gemensamt kulturarv, implicerar man att detta kulturarv i viss mening är hotat. Genom dessa formuleringar förstärks idén om spänningsfältet mellan kulturer och civilisationer och på så sätt upprättas och befästs gränserna mellan människor. Dessa konflikter antas komma dels ur otrygghet, ett slags ”kulturell identitetsförvirring”, och dels av intolerans. Båda impliceras som ett resultat av den kulturella mångfalden både i skolan och i samhället. Skolans uppgift framställs därför likt diplomatens, en kraft som ska hantera och förebygga konflikter mellan kulturer, grupper men framförallt mellan individer.

För att undvika de oönskade ”risker” som den kulturella mångfalden för med sig utformas således ett antal policys som sätter individens personliga utveckling i fokus. Dessa kokar, som redan nämnts, ner till tolerans för andra, delaktighet i ett gemensamt kulturarv och medvetenhet om den egna kulturella bakgrunden. Genom att tillägna sig en kulturell kompetens, baserad på medvetenhet om de gränser som i läroplanstexten dras med hjälp av kulturbegreppet, menar man att individens trygga identitet kan säkras.

Vad är då en elev med trygg identitet? Det framställs i texten som att denna elev är en elev som dels uppvisar tolerans gentemot andras kultur, dels går upp i det svenska, nordiska, västerländska kulturarvet och samtidigt slår sig fri från sådant i det egna kulturarvet och den egna kulturella bakgrunden som anses hindrande i den personliga utvecklingen. Genom att bli medveten om den egna bakgrunden menar man att eleven på så sätt kan göra fria livsval vad gäller utbildning och yrkesliv, ett slags självförverkligande projekt som skolpersonalen förväntas vara behjälpliga i. Stick i stäv med denna tolkning står dock formuleringen om att ”personlig trygghet grundläggs i hemmet”. Därför är det rimligt att anta att eleven inte förväntas radera ut

hela sin kulturella bakgrund, utan endast det som anses hindrande i den framtida

karriären. Jag menar att det reproduceras en dikotomi inte bara rörande begreppsparen ”vi” och ”dom” (som snart kommer avhandlas), utan även mellan det privata och det

offentliga där det egna kulturarvet förväntas hålla sig inom den privata sfären så länge det inte överensstämmer med det gemensamma, offentliga, svenska kulturarvet.

Vi och dom – en grundläggande diskurs

Med utgångspunkt i ovanstående resonemang om individens trygga identitet är det rimligt att tydliggöra att alla elever inte förväntas utveckla en trygg identitet på samma

sätt. För att visa hur detta hänger samman är det dock nödvändigt med en tillbakablick.

I de undersökta läroplanstexterna är det möjligt att se hur kulturbegreppet används för att upprätta gränser mellan den egna kulturella bakgrunden, det gemensamma kulturarvet och andras kultur. På samma gång som man i texten skapar en tanke på ett

gemensamt kulturarv konstruerar man därmed ett ”vi” - en grupp människor som

inkluderas i detta kulturarv. Samtidigt som detta sker konstrueras även ett ”dom” - ”de andra”, de som inte ingår i gemenskapen. Orden ”vi” och ”dom” ställs följaktligen i ett dikotomiskt förhållande till varandra där det ena inte kan existera utan det andra. Vilka är det då som inkluderas i grupperna ”vi” respektive ”dom”? Som tidigare nämnts beskrivs det svenska, nordiska, västerländska kulturarvets värden, traditioner, språk och kunskaper som någonting personer inkluderade i detta ”vi” ska ha gemensamt. Detta presupponerar per automatik att de som räknas till gruppen ”dom”

inte räknas in i en sådan gemenskap. Istället konstrueras en annan grupp, ett ”dom”,

sammanhållet av det ”icke-svenska”, ”icke-nordiska” och ”icke-västerländska”. En grupp bestående av ”andra människor” och nationella minoriteter som inte räknas in i den svenska, nordiska och västerländska gemenskapen. På detta andrafierande sätt kategoriserar man i läroplanstexten människorna i samhället och eleverna i skolan, och på så sätt målas det upp en bild av eleverna i skolan som uppdelade i ett ”vi” och ett ”dom”.

Detta resonemang bör kopplas till Edward Saids teorier om andrafiering och den kategoriserande västerländska vita blicken på ”de andra”. Perspektivet här är viktigt att understryka – det är genom att konstruera ett ”vi” som det skapas ett ”dom”, en process som sker ur de inkluderades perspektiv - de som identifierar sig som ”vi”. På samma sätt kan man säga att kulturbegreppet i läroplanen fungerar. Samtidigt som det konstrueras en gemenskap baserad på det som framställs som svenskt, uppstår en blick som kategoriserar och konstruerar ”det andra”, det ”osvenska”. Därmed inte sagt att

alla elever inte förväntas vara delaktiga i det förstnämnda ”gemensamma” och

reproducerar en kolonial vi och dom-diskurs, till trots. Eller snarare, på grund av dem. På vilka olika sätt förväntas då elever i ”vi” respektive ”dom”-gruppen utveckla de trygga identiteter som ska göra dem välfungerande i det mångkulturella Sverige? Nyckelorden för detta fostrande arbete beskrivs som tidigare nämnts i termer av delaktighet, tolerans och medvetenhet. Men vem ska vara delaktig i vad? Vem bör vara

medveten om vad? Och vem ska visa tolerans mot vem? Utgångspunkten i detta

resonemang är att det i läroplanstexten förväntas att alla elever ska vara delaktiga i det som konstrueras som ett gemensamt kulturarv. Skolans uppdrag framställs som den diplomatiska kraften, den som skapar plats för möten mellan olika elever, den som förmedlar de gemensamma värden, referensramar och det kulturarv som anses behövas i en tid av kulturell mångfald. Kort sagt, skolan förväntas skapa ett ”vi” som alla elever förväntas ha ett behov av att vara delaktiga i.

Vad gäller det andra begreppet – tolerans, framställs detta på ett lite annorlunda sätt. Läroplanens skrivningar om tolerans, förståelse och inlevelse kan, som tidigare nämnts, förstås ur perspektivet gällande kulturell mångfald då dessa förmågor framställs som av stor vikt i skolan som kulturell mötesplats där eleven ska göras tolerant och förstå andra människors kultur. Det som inte är svenskt, nordiskt och västerländskt. Följaktligen skönjas återigen reproduktionen av en vi och dom-diskurs i läroplanstexten. Vem är det då som ska vara tolerant? Utifrån förståelsen att nationella minoriteter och personer från andra länder beskrivs som ”de andra”, är det möjligt att dra slutsatsen att de som ska vara toleranta är de elever som automatiskt räknas in i ett ”vi”. Plötsligt inkluderas alltså inte alla elever i detta ”vi”.

Hur är det då möjligt att hävda att det trots detta framställs som att alla elever ska bli delaktiga i en gemenskap betecknad ”vi”? Genom att förstå vilken innebörd som läggs i den sista delen av den kulturkompetens som framställs i läroplanen – medvetenhet – är det möjligt att förstå på vilket sätt tillgången till denna gemenskap i själva verket ter sig villkorad.

Ordet medvetenhet implicerar i denna kontext att eleven förväntas internalisera ett visst mått av självinsikt och självkännedom för att bli ”trygg”. Det beskrivs i läroplanstexten hur en viktig del av utvecklandet av en trygg identitet är att bli

medveten om den egna kulturella bakgrunden för att på så sätt inte bli hindrad i sin

personliga utveckling. En personlig utveckling som syftar till att bli delaktig i det som definierats som ett offentligt ”vi”, samt inte hindras av sin kulturella bakgrund i valet av karriär. Detta bör förstås i ljuset av vad som framställs som det gemensamma. På så

sätt kan vi förstå hur det i texten förutsätts att vissa elever automatiskt räknas in i det gemensamma, offentliga ”vi” - medan de elever som av läroplanstexten konstrueras som ”de andra” inte gör det. Istället förväntas den andrafierade eleven modifiera sin kulturella identitet så att den ”passar in” i det som konstrueras som ”vi”. Genom självinsikt och självmedvetenhet förväntas alltså denna elev identifiera element i sin kulturella bakgrund som inte passar in i gruppen ”vi”, och utifrån en sådan kunskap förändra detta, eventuellt förpassa detta till den privata sfären. Eleven förväntas helt enkelt genom sin kulturkompetens bli kapabel att göra de kulturella gränsdragningarna på egen hand i sin egen identitet.

Kultur som problem och lösning

Problemframställningen i det undersökta materialet utgår från att mångkultur är ett ”problem” som skolan förväntas hantera. I dessa läroplanstexter förmedlas en bild av ett Sverige som befolkas av personer som framställs som ”svenskar” och personer som kategoriseras som ”de andra”. Nationella minoriteter och människor från andra delar av världen kategoriseras som ”icke-svenskar” och ”icke-västerlänningar” andrafieras och klumpas ihop till en grupp bestående av ”andra”. Detta tycks alltså inte gälla personer som kan förmodas tillhöra en svensk, nordisk och västerländsk gemenskap, vars egna, privata kulturarv överensstämmer med det gemensamma, offentliga kulturarvet. En rimlig slutsats av detta är att framställningarna av läroplanens vi och dom-diskurs lutar sig tillbaka på en kolonial förståelse av världen där ”vi” är västerlänningarna, européerna och ”dom” är ”de andra”. Samtidigt som gruppen av ”andra” konstrueras och klumpas ihop av läroplanstexten uppvisar dock samma dokument en syn på denna grupp som heterogen på det sätt att andrafierade elever framställs som representanter för kulturer som ska förstås. Det konstrueras alltså en brokig och heterogen skara av ”andra”, samtidigt som den konstruerade gruppen ”vi” - svenskarna, västerlänningarna – framställs som en sammanhållen homogen grupp. En grupp som framställs ha levt ensamma i Sverige fram tills ”de andra” kom hit i samband med ”internationaliseringen” och kulturell mångfald uppstod.

Den kulturella mångfalden är en problemframställning som både presenteras som en tillgång och som en risk. Läroplanstexterna implicerar i denna kontext att en sådan mångfald kan leda till konflikter baserade på ”svenskars” intolerans mot ”de andras” kultur samtidigt som dessa kulturer framställs utgöra ett hot mot både elevernas