Barnet som alla talar om- Pedagogers tankar kring förhållningssätt och metoder för barn med koncentrationssvårigheter

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Barnet som alla talar om

Pedagogers tankar kring förhållningssätt och metoder för barn

med koncentrationssvårigheter.

The Child everyone talks about

The thoughts of educationalists regarding attitudes and methods

for dealing with children with concentration difficulties.

Christina Gustafsson

Lilian Janson

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006 Examinator: Lars Berglund Handledare: Börje Lindblom

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Ht. 2006. C-uppsats.

Gustafsson, C & Janson, L. (2006) Barnet som alla talar om – pedagogers tankar kring förhållningssätt och metoder för barn med koncentrationssvårigheter. The child everyone talks

about-The thoughts of educationalists regarding attitudes and methods for dealing with children with concentration difficulties.

ABSTRAKT

Syftet med vår rapport är att kartlägga och granska vilka förhållningssätt och arbetsmetoder pedagoger i förskola och skola använder sig av, i mötet med barn med koncentrationssvårigheter, samt vilka möjligheter och hinder pedagogerna upplever att det finns i detta arbete.

Våra frågeställningar är:

• Hur definierar pedagoger begreppet koncentrationssvårigheter?

• När är det svårt att vara pedagog till ett barn med koncentrationssvårigheter?

• Vilka möjligheter upplever pedagoger i sitt arbete med barn som har koncentrationssvårigheter?

• Hur påverkar pedagogers förhållningssätt barnets vardag? • Vilka tankar har pedagoger om arbetsmetoder?

Undersökningen bygger på den kvalitativa forskningsintervjun, där tio pedagoger från förskola/skola beskriver situationer och upplevelser utifrån sitt arbete med ”barnet som alla talar om”.

Resultaten av studien visar att pedagogerna har en liknande syn på koncentrationssvårigheter. Det som pedagogerna upplever som pedagogiska svårigheter är sådant som de själva inte kan påverka, ex barnets livssituation, gruppstorlekar och sin egen otillräcklighet. Ett barn i svårigheter ger pedagoger en möjlighet till att tänka igenom sitt förhållningssätt och genom det utvecklas som pedagog.

Pedagogernas förhållningssätt gentemot barnet är av stor betydelse. Pedagogerna använder sig av arbetsmetoder som hjälper till att lyfta det positiva hos barnet och genom det kan de stärka och motivera barnet. Vi konstaterar att resultaten visar på att individen skapas i samspelet mellan människor och att barnet behöver ett socialt samspel för att kunna koncentrera sig.

Nyckelord: koncentrationssvårigheter, förhållningssätt, pedagogiskt bemötande, arbetsmetoder

Christina Gustafsson Handledare: Börje Lindholm Lilian Janson Examinator: Lars Berglund

FÖRORD

Vi vill tacka de pedagoger som medverkat i vår studie, utan era kloka tankar och erfarenheter hade denna studie inte varit möjlig.

Ett stort tack till vår handledare Börje Lindblom som tillsammans med vår handledningsgrupp vägledde våra tankar. Tack för goda råd och glada skratt! Till våra respektive familjer och arbetslag, tack för att ni har haft tålamod med oss under ”resans” gång!

INNEHÅLL

Sid

1

INLEDNING

7

1.1 Bakgrund 8

2

PROBLEM OCH SYFTE

11

2.1 Frågeställningar 11

2.2 Val av datainsamlingsmetod 11

3

LITTERATURGENOMGÅNG

13

3.1 Koncentration – vad är det? 13

3.2 Koncentrationssvårigheter 13

3.2.1 Olika former av koncentrationssvårigheter 14 3.2.2 Orsaker till koncentrationssvårigheter 15

3.3 Beteendeproblem 16

3.4 Förhållningssätt – bemötande 17

3.5 Metoder och arbetssätt 22

3.6 Sammanfattning – Litteraturgenomgång 27

4

TEORIER

31 4.1 Vad är teori? 31 4.2 Val av teori 31

5

METOD

33 5.1 Allmänt om metod 33 5.2 Metodval 34 5.3 Pilotstudie 36 5.4 Undersökningsgrupp 36 5.5 Genomförande 36 5.6 Databearbetning 36 5.7 Tillförlitlighet 37 5.8 Etik 37

6

RESULTAT

39

6.1 Hur definierar pedagoger koncentrationssvårigheter? 39 6.2 När är det svårt att vara pedagog till ett barn 41

med koncentrationssvårigheter?

6.3 Vilka möjligheter upplever pedagoger i sitt arbete 42 med barn som har koncentrationssvårigheter? 6.4 Hur påverkar pedagogers förhållningssätt 43 barnets vardag?

7

ANALYS

51 7.1 Bedömning av intervjuberättelsernas trovärdighet 51

7.2 Analys av resultatet 51

8

SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

55

8.1 Sammanfattning 55 8.2 Diskussion 55

9

FORTSATT FORSKNING

63 REFERENSER 65 BILAGA 1 67 BILAGA 2

69

1 INLEDNING

Alla barn är speciella, men en del barn får vi lägga ner extra energi och kraft på för att kunna möta på ett bra sätt. De okoncentrerade, ofta beskrivna som de bråkiga barnen, finns i alla barngrupper/klasser. De här barnen kräver extra tid, kraft och uppmärksamhet. De upplevs besvärliga, men inte så besvärliga att det alltid går att få extra stöd och stöttning.

Under diskussioner med våra respektive kollegor har funderingar kring pedagogers arbetssätt och förhållningssätt till barn med koncentrations-svårigheter kommit fram. Många pedagoger i förskola och skola som arbetar med barn med koncentrationssvårigheter upplever att de saknar användbara metoder.

Vår förhoppning är att kartlägga hur pedagoger arbetar med barn med koncentrationssvårigheter i respektive verksamhet och vilket förhållningssätt pedagogerna har gentemot barnen Förhoppningsvis kommer vår undersökning leda till att vi får fram olika metoder och redskap, vad det gäller arbete med barn med koncentrationssvårigheter och vad man som pedagog bör tänka på i bemötandet av dessa barn.

Ett barn som en gång blivit definierad som speciell, tenderar att förbli speciell under resten av skoltiden och kanske också även efter skolgången. Därför är det viktigt att förstå hur och varför svårigheter uppträder. Vi ser det som ett av våra specialpedagogiska uppdrag att försöka se bakom problemet, eller beteendet, se svårigheterna i ett längre tidsperspektiv. Fundera över betydelsen av bemötandet av dessa barn och hur vi tillsammans med pedagoger, kan hjälpa och stödja barnen på bästa sätt.

Koncentration är en komplicerad förmåga som har stor betydelse för hela vår tillvaro och hela vårt vara. Motivation och koncentration hör intimt samman liksom förmågan att sortera viktigt från oviktigt. Det handlar om att kunna rikta sin perception, sina tankar, sina känslor och sin uppmärksamhet. Koncentration är också att kunna utesluta ovidkommande stimuli, samt att kunna komma igång, hålla fast vid och avsluta något (Duvner, 1997).

Det finns många frågeställningar att fördjupa sig i som rör dessa barn. För att begränsa oss har vi riktat in oss på barn med koncentrationssvårigheter. Vårt arbete tar inte upp de diagnostiserade barnen med ex. ADHD eller DAMP.

I Skolverkets allmänna råd och kommentarer för kvalitet i förskolan 2005, står att begreppet barn i behov av särskilt stöd inte syftar på någon egentlig eller klart avgränsad grupp. Alla barn behöver stöd för sin utveckling i förskolan, några behöver särskilt stöd under vissa perioder, andra under hela förskoletiden. En del av barnen har tydliga funktionshinder, en betydligt större del utgörs av barn som har mer diffusa och svårtolkade behov, däribland barn som har koncentrationssvårigheter.

Allmänna råd

Kommunen bör

• Använda ett synsätt på barn i behov av särskilt stöd som innebär att stödbehovet relateras till den miljö barnet vistas i.

• Sträva efter att barns behov av särskilt stöd tillgodoses i den ordinarie verksamheten samt att personalen har tillräcklig kompetens för detta.

• Ha kunskap om och tillhandahålla olika former av stöd anpassat till det aktuella behovet.

• Fortlöpande utvärdera om resurserna till barn i behov av särskilt stöd är tillräckliga och om de insatser som gjorts varit relevanta.

Det är viktigt att personalen

• Arbetar utifrån ett synsätt på barn i behov av särskilt stöd som innebär att stödbehovet ses i relation till den miljö som barnet vistas i.

• Tillsammans med barnets vårdnadshavare planerar och dokumenterar arbetet med särskilt stöd samt kontinuerligt följer upp detta.

• Genom uppföljningar och utvärderingar tydliggör vilka faktorer som har påverkat arbetet med barn i behov av särskilt stöd och om stödresurserna är adekvata och tillräckliga (Allmänna råd 2005, s.32).

1.1 Bakgrund

Vi är två blivande specialpedagoger med förskollärarutbildning som har lång erfarenhet inom olika verksamheter inom förskola/skola. Vi har i tidigare arbeten under vår specialpedagogutbildning skrivit om barn med olika beteendeproblem och känner att det är något som berör oss.

Eftersom beteendeproblem är ett mycket stort ämne, har vi valt ut att undersöka koncentrationssvårigheter hos barn, utan någon diagnos i förskola/skola.

Våra erfarenheter kring arbetet med barn med koncentrationssvårigheter i förskola och skola har lärt oss att miljön som finns runt omkring barnen, många gånger är avgörande för hur stora problemen blir. Med miljö menar vi också pedagogernas arbetssätt och bemötande. Koncentrationsförmågan utsätts för svåra prövningar, med tanke på det samhälle vi lever i idag. Det ställer stora krav på oss alla, inte minst på barnen, som ständigt utsätts för ett stort informationsflöde via datorer, tv, tidningar etc. Det krävs mycket för att kunna sortera alla intryck. Det finns mycket litteratur om koncentrationssvårigheter där

författarna beskriver vilka arbets- och förhållningssätt som är bra för barn med koncentrationssvårigheter. I vår undersökning vill vi ta reda på hur pedagogerna själva uppfattar betydelsen av sitt arbetssätt och bemötande samt om pedagogerna har utformat några egna teorier kring dessa barn.

2 PROBLEM OCH SYFTE

Syftet med vår rapport är att kartlägga och granska vilka förhållningssätt och arbetsmetoder pedagoger i förskola och skola använder sig av, i mötet med barn med koncentrationssvårigheter, samt vilka möjligheter och hinder pedagogerna upplever att det finns i detta arbete.

2.1 Frågeställningar

• Hur definierar pedagoger begreppet koncentrationssvårigheter? • När är det svårt att vara pedagog till ett barn med

koncentrationssvårigheter?

• Vilka möjligheter upplever pedagoger i sitt arbete med barn som har koncentrationssvårigheter?

• Hur påverkar pedagogers förhållningssätt barnets vardag? • Vilka tankar har pedagoger om arbetsmetoder?

2.2 Val av datainsamlingsmetod

Vi har valt att göra kvalitativa intervjuer eftersom de kan leda till att de intervjuade kan beskriva sin vardag och sina upplevelser utifrån ett individuellt perspektiv.

3 LITTERATURGENOMGÅNG

Detta kapitel innehåller en redogörelse av vad koncentration, koncentrations- svårigheter, beteendeproblem, förhållningssätt - bemötande är. Kapitlet tar även upp olika metoder och arbetssätt. Kapitlet avslutas med en sammanfattning. 3.1 Koncentration – vad är det?

Att vara koncentrerad innebär att man med alla sinnen ska kunna söka så mycket information som möjligt på ett effektivt sätt, samtidigt som man ska kunna utesluta allt oviktigt och störande. Detta kräver att man kan rikta sin perception, sina tankar och känslor mot uppgiften samt komma igång med, hålla fast vid och avsluta uppgiften (Ericsson, 2006).

Kadesjö (2001) skriver att det som är helt avgörande för att ett barn ska kunna koncentrera sig är att det finns en känslomässig och betydelsefull överensstämmelse mellan intrycken från omvärlden och barnets egna förutsättningar utvecklingsmässigt och även känslomässigt. Han skriver vidare att koncentrationsförmåga förutsätter en mental process, där vi värderar och sorterar vilka intryck vi tar in och vilka vi stänger ute.

Duvner (1997) beskriver koncentrationsförmåga som dirigenten i en orkester, en samordnande kraft som bygger på de övriga förmågorna, som perception (varseblivning), kognition (tänkande), minne, språk och motorik. Avgörande för att lära sig något är förmågan till uppmärksamhet och all form av inlärning kräver också förmåga till uthållighet och koncentration.

Det vanligaste synsättet att betrakta koncentrationsförmåga, menar Ericsson (2006), är att det är något personligt, som finns inne i individen. Det är inte lika vanligt att betrakta det som en förmåga som är situationsbunden och beroende av omgivningen, dvs. ur ett relationellt perspektiv. Hon skriver vidare att det inte finns så mycket studier om barns koncentrationsförmåga inom pedagogisk forskning.

3.2 Koncentrationssvårigheter

Barn med koncentrationssvårigheter upplevs ofta som bråkiga, ouppfostrade och ovilliga att göra som man vill. De skapar oro i sin grupp och de pedagogiska intentioner man har kan vara svårt att genomföra. De här barnen väcker ofta starka, ambivalenta känslor (Kadesjö, 2001).

Ett barn med uppmärksamhetsstörning pendlar ofta mellan extremt hög och extremt låg uppmärksamhet. Eftersom hjärnans mekanismer är ”förlångsammade” ökar en del barn stimulansen själva för att komma igång. Hyperaktivitet och aggression ger barnet dessa kickar (Bergström, 2004).

Barnet har koncentrationsproblem beroende av att det hos barnet finns en svårighet att anpassa sin vakenhetsgrad efter situationens krav och en bristande impulshämning. Detta gör att barnet har svårt att strukturera sin tillvaro, agera efter en medveten plan och hålla fast vid denna, följa gemensamma regler eller hejda impulser. Det är också svårt att göra en sak färdig och att kunna uppleva en helhet och ett sammanhang i tillvaron. Att invänta sin tur och lyssna in sina medmänniskor är också svårt för ett barn med koncentrationssvårigheter (Duvner, 1997).

Bergström (2004) liknar barn med uppmärksamhetsstörning vid en öppen port där alla intryck hela tiden strömmar in utan att filtreras. Uppmärksamheten inför uppgifter och lekar splittras hela tiden av lockande nya impulser. Barnet får svårt att tänka i flera led och att klara av att organisera arbetsuppgifter. Därför är risken stor att barnet kommer att ogilla och undvika uppgifter som kräver mental uthållighet.

3.2.1 Olika former av koncentrationssvårigheter

Primära koncentrationssvårigheter är ett biologiskt betingat tillstånd. Detta innebär att barnet har problem med att rikta uppmärksamheten på en uppgift, kunna utesluta ovidkommande stimuli och dessutom kunna hålla fast vid en uppgift tills den är avslutad. Kadesjö (2001) skriver vidare att: ”Tillståndet har sitt ursprung i medfödda eller tidigt förärvade brister i hjärnans funktion” (s.22). Ericsson (2006) menar att även hos barn med primära koncentrationssvårigheter, är ofta svårigheterna relaterade till omgivningen och till samspelet med denna. Därför kan barn med stora primära koncentrationssvårigheter vara mycket ojämna i sitt humör, reaktionssätt och i sin förmåga till att lära och prestera. Förmågan att kunna koncentrera sig varierar beroende på motivation, yttre omständigheter i omgivningen, sociala relationer och samspelet med andra. En viktig del är också hur pass tillfreds de är med situationen. Social interaktionism betraktar inte yttre omständigheter som ”yttre” eftersom barnet hela tiden interagerar med omgivningen. Detta innebär att barnet både påverkar och påverkas och därmed själv är en del av omgivningen.

Sekundära koncentrationssvårigheter beror på brister i barnets familjesituation eller av andra psykiska påfrestningar. När ett barn kan koncentrera sig i vissa

koncentrationssvårigheter. Detta är när uppgiftens karaktär inte stämmer överens med barnets förmåga, förutsättningarna för att det ska bli ett möte mellan barnet och uppgiften finns inte (Kadesjö, 2001).

Idag är vardagens påfrestningar så stora att de tenderar att framkalla koncentrationssvårigheter hos betydligt fler barn än dem som har primära koncentrationssvårigheter. Tillfälliga situationsbundna svårigheter som påverkas av faktorer i barnets miljö är sekundära koncentrationssvårigheter. Barn måste ofta anpassa sig till allt större grupper i både förskola och skola och få det att fungera till en helhet. Under en dag tvingas barn att ständigt växla mellan aktiviteter på ett sätt som motverkar lust och möjlighet till fördjupning. Skolan har under senare decennier förändrats från en traditionell lärosituation, där en lärare undervisar inför helklass och i hög grad kontrollerar undervisningens innehåll och form. Denna situation har minskat i betydelse (Ericsson, 2006).

För att kunna leva sig in i de psykologiska konsekvenser som koncentrationsstörningar och impulsstyrdhet får i verkligheten, menar Widerlöv (2003), att man behöver dela vardagen med dem som vet att orden inte bara hör hemma i böcker om neuropsykiatri.

3.2.2 Orsaker till koncentrationssvårigheter

Minnesproblem kan ge koncentrationssvårigheter. Man uppmärksammar framförallt det man känner igen. Att automatiskt och snabbt kunna återfinna tidigare erfarenheter och på det sättet kunna känna igen en situation, är en viktig förmåga för att ha ett fungerande sätt att hantera situationen man befinner sig i. Motoriska svårigheter påverkar koncentrationsförmågan på flera sätt. Eftersom uppmärksamheten på de motoriska momenten inkräktar på det begränsade arbetsminnet blir arbetet mer tröttande och motivationen minskar eftersom svårigheterna skapar olust. Att man är starkt upptagen i tankarna av något annat än t.ex. skolarbete är en orsak till koncentrationssvårigheter. Detta gäller både barn vars tankar upptas av oro kring vardagen och välbegåvade barn med egna starka intressen. För att man ska kunna koncentrera sig krävs att man inte störs av ovidkommande intryck, att man kan skilja ut vad som är väsentligt från det oväsentliga (Duvner, 1997).

Perceptionssvårigheter kan leda till att barnet blir okoncentrerat. Barnet har svårt att snabbt uppfatta och förstå den situation den befinner sig i. Motoriska svårigheter när det gäller balans, koordination, vighet, etc. kan också påverka koncentrationsförmågan (Kadesjö, 2001).

Orsaker till koncentrationssvårigheter skriver Kadesjö (2001) vidare kan ligga i barnets uppväxtmiljö. Detta måste man alltid tänka på när man möter ett barn med koncentrationssvårigheter.

3.3 Beteendeproblem

Enligt Bergström (2004) kan ett barn med uppmärksamhetsstörning helt enkelt inte kontrollera impulser som andra barn kan. När en impuls får fäste kommer den att omedelbart följas av en reaktion, handla först – tänk sen. Sen kan även benägenheten att ta risker följa. Det blir ingen tid över för reflektion och istället kommer glömskan, ur syn – ur minne.

Beteendeproblem signalerar både på barn - och skolnivå att det är något som inte står rätt till. Barn som upplevs ”besvärliga” påverkar sina pedagoger, som då kan reagera med att bli bekymrade och irriterade. Det är de här barnen som gör att det svårt att genomföra undervisning och lärande aktiviteter. De bråkar och stör och drar nästan hela tiden till sig mycket negativ uppmärksamhet. Pedagogen måste reagera både utifrån barnet själv, men också å sina egna vägnar som klassens vägnar. Barnet känner sig pressad av de krav och förväntningar som hon/han varken kan eller vill tillmötesgå. Det finns barn som har svårigheter i skolan, barn som skolan har svårigheter med och skolor med problem (Ogden, 2003).

Redan i förskolan kan vi möta barn i 3-4 års ålder med allvarliga beteendeproblem. Sådana barn är svåra att hantera, de är aggressiva och explosiva mot andra barn och är i ständig konflikt med vuxna. Över tid utvecklas dåliga relationer till både andra barn och vuxna. När barnet är omöjligt att kontrollera, ökar mängden negativa återkopplingar och barnets explosiva reaktioner på tillrättavisningar och vägledning blockerar lärandet av både kunskaper och sociala färdigheter. Till individuella riskfaktorer för allvarliga beteendeproblem räknas bl.a. svårstyrt temperament, hyperaktivitet, uppmärksamhetssvårigheter, impulsivitet, trotsigt beteende, kognitiva svårigheter och problem med den kognitiva informationsbearbetningen. (Ogden, 2003).

Ogden (2003) anser vidare att beteendeproblemen vanligtvis är multideterminerade dvs. ett resultat av flera samverkande förhållanden. Bidragande orsaker kan vara individuella förhållanden som har kopplingar till arv, gener, hälsa, känslor, och tänkande. Miljörelaterade orsaker hänger nära samman med familj, vänner, skola, och andra delar av det sociala nätverket. Beteendeproblem i skolan är socialt definierade och är på grund av det inte ett fenomen som existerar oberoende av de sociala och kulturella normer som

gäller. Dessa normer ändrar sig över tid och i förhållande till vad som uppfattas som problematiskt från skola till skola och från pedagog till pedagog.

Pedagogernas kompetens är viktig när det gäller att möta dessa barn, och hur de kan hantera problemen. Givetvis har också pedagogernas förväntningar och toleransgränser betydelse när man ska förklara hur de reagerar på problembeteende. Beteendeproblem leder inte bara till att undervisningen störs, utan också till att barn hämmas i sitt lärande och i sin utveckling pga. ogiltig frånvaro, överaktivitet, koncentrationsproblem, emotionella svårigheter eller social isolering. Beteendeproblem kan däremot vara svåra att påverka om barnen upplever social isolering, blir avvisade av kamrater, uppvisar ”udda” oförutsägbart beteende och uppmärksamhetssvårigheter Gemensamt för barn med beteendeproblem, är att de har svårt att få kamrater eller att de har svårt för att behålla dem. De har inte lyckats knäcka vänskapskoden och den ömsesidighet som är en förutsättning för den (Ogden, 2003).

Greene (2003) anser att när utanförskap och avvikande beteende blir barnets identitet och sätt att vara del av något, blir det mycket svårare för barnet att vända tillbaka till ett normalt beteende.

Skolans förmåga till att se möjligheter till att anpassa undervisningen och miljön till olika barn har stor betydelse för hur barnet fungerar och uppför sig i skolan. Individperspektivet dominerar i skolan i synen på barn i behov av särskilt stöd. Utgångspunkten ligger i de svårigheter barnen upplever och inriktar sig på vad som kan göras för att underlätta, hantera och mildra deras svårigheter. Skolan och pedagogerna måste kunna förhålla sig till att det finns barn som kommer att bli tvungna att leva med svårigheter och ha begränsade livsmöjligheter och försämrad livskvalitet på grund av sjukdom, inlärningssvårigheter, beteendeproblem och svåra livsvillkor. Pedagoger måste därför diskutera vad det innebär att utbilda barn till ett värdigt och meningsfullt liv, också för de som har många olika problem att brottas med. (Ogden, 2003)

3.4 Förhållningssätt – bemötande

Att vara medveten om sitt förhållningssätt är att välja hur man bemöter andra människor. I skolverkets allmänna råd (2005) står följande om personalens förhållningssätt:

Det är viktigt att personalen:

Fortlöpande diskuterar och reflekterar kring sin egen betydelse som förebild och hur man genom sitt förhållningssätt och agerande i vardagliga situationer påverkar barns fostran, utveckling och lärande samt deras värderingar.

Fortlöpande praktiserar och omprövar sitt förhållningssätt till barn och vuxna med utgångspunkt i läroplanen och deras värderingar (ss.25).

Läroplanerna (Lpo 94 och Lpfö 98) betonar vikten av att barn i förskola och skola, ska få stimulans och vägledning av pedagoger så att de genom egen aktivitet, kan öka sin kompetens och lära sig nya saker. Ett sådant förhållningssätt kräver att olika språk- och kunskapsformer används och att barnen på olika sätt får möjlighet att lära. Det är viktigt att de olika delarna balanseras så att det bildar en helhet för barnen. Personalens förhållningssätt är en viktig kvalitetsfaktor i förskolans och skolans pedagogiska arbete. Pedagogisk medvetenhet märks i sättet att tänka och förhålla sig till barn, andra vuxna och föräldrar. En kunskapssyn där pedagoger tar fasta på barnens kompetens och deras delaktighet i lärandet, föregås av ett förhållningssätt som karaktäriseras av ett gemensamt engagemang, emotionell närhet och grundläggande respekt för barn. Respekten är grunden för pedagogernas förhållningssätt och deras syn på barns utveckling och lärande. Genom att reflektera över sin egen syn på barn gentemot läroplanernas kunskapssyn, samt reflektera över hur detta kommer till uttryck i det praktiska arbetet med barnen, utvecklar pedagogerna ett medvetet förhållningssätt.

Som en grund för sitt bemötande, skriver Kadesjö (2001), att det måste ligga ett ”funktionshindertänkande”. Han menar att våra förväntningar på barnet måste utgå från en kunskap och medvetenhet om vad som är möjligt för just detta barn. För ett barn som ständigt upplever besvikelser får svagheter och misslyckanden en annan dimension. Barnet får en dålig självkänsla och ett allt sämre självförtroende. För att undvika misslyckanden och skydda den svaga självkänslan har barnet olika strategier. Den vanligaste är undvikanden, om man inte försöker är det ingen risk att misslyckas. En annan strategi är att avleda kraven genom att busa, spela pajas osv. Barnet försöker också att skylla sina egna misslyckanden på någon annan. På misslyckanden följer ett dåligt självförtroende och detta menar Kadesjö (2001), i ett längre perspektiv kanske är det allvarligaste problemet för barn med koncentrationssvårigheter.

Vuxnas bemötande och förhållningssätt får stor betydelse och måste inriktas på att stärka barnets självkänsla genom att hjälpa det att lyckas. Ett barn som utvecklat en negativ självuppfattning kan, genom att få nya erfarenheter av att lyckas, lära sig att se mer positivt på sig själv (Kadesjö, 2001, s.153).

Det är viktigt att barnet möts av uppmuntran och beröm istället för tjat och kritik. Barnet behöver också få hjälp med att få en struktur i sin vardag, hjälp att skapa sammanhang. Detta följer tankarna i Antonovskys beskrivning av vad som hjälper oss när livet är svårt, KASAM, som betyder att människan måste ha en känsla av sammanhang för att förstå sin situation och kunna hantera sina problem. Känslan av sammanhang bygger på att livet är begripligt, hanterbart och meningsfullt (Åhs, 1998).

Pettersson (2005) skriver att: ”Förhållningssätt handlar om dels styrande tankemönster och dels tänkandet som omfattar hur man tar emot information, bearbetar den och finner svar” (ss.61). Hon skriver vidare att de styrande tankemönstren ofta är omedvetna och har att göra med vad vi upplevt och lärt oss. Hon menar också att en del tankemönster är negativa och därför hindrar oss från att tänka kreativt.

Ett barn med koncentrationssvårigheter har svårt att tillgodogöra sig tidigare erfarenheter. Därför behöver det vuxnas hjälp att bli medveten om vad det faktiskt gör. Vår uppgift blir att få barnet att stanna upp och tänka efter i t.ex. leken. Hjälpa barnet att få ett reflekterande förhållningssätt och att kunna sätta ord på sitt handlande. Be barnet berätta sina planer eller upprepa instruktionen så att det förstår att de faktiskt har en plan och ett mål för sin handling. (Kadesjö, 2001)

Kinge (2000) menar att ett outtröttligt engagemang, nyfikenhet och hjärtan som aldrig slutar klappa för barn, har drivit pedagoger vidare och utvecklat och utvidgat deras förståelse av både sig själva och barnen. Utifrån en helhetssyn på barnet väljer pedagogen metoder för att hjälpa. Genom att utvidga och utveckla vår egen förståelse av andra människor får vi den enda verkliga möjligheten att hjälpa dem, samt att visa vår förståelse på ett sätt som utvidgar deras egen medvetenhet och förståelse av sig själva. Först då kan de acceptera och respektera sig själva som de är. Då kan de göra val och förändringar utifrån sin inre motivation och vilja och på så vis ta kontrollen över sitt eget liv.

Enligt Godani (2004) grundläggs arbete med människor via goda relationer och ett ömsesidigt förtroende, annars blir det inte framgångsrikt. I alla relationer uppstår känslor mellan parterna. Det betyder att pedagoger får ta emot känslor som han eller hon väcker hos barnen och samtidigt kunna hantera sina egna känslor som barnen framkallar. Att bygga upp relationer kan ta tid, men det förenklas om pedagogen är tydlig i sin roll och håller avståndet till barnen i början. När alla känner sig trygga i rummet och med varandra, kan pedagogen återgå till ett förhållningssätt som kanske känns mer naturligt och avspänt. Yrket kräver en känslomässig öppenhet för barnet om det skall skapas en god relation, men känslorna får inte svämma över och styra. Viktigt är att upprätta ett yrkes jag som blir pålitligt och tydligt för barnen.

Godani (2004) skriver vidare att många vuxna har en förmåga att behålla lugnet oavsett vad som händer. Hela deras personlighet inger lugn. De har förmågan att vara professionella utan att bli för stränga och känslokalla. Andra vuxna har svårt att hålla tillbaka sina känslor, och när de stressar smittar det av sig. Trots att pedagoger i sin utbildning, får samma grundläggande kunskaper förhåller sig pedagoger på olika sätt. Några blir mycket strikta och svala, andra känslosamma

och deltagande. Pedagoger kan och skall inte eftersträva att sudda ut sina personligheter, men vikten av att definiera yrkesrollen och eftersträva att upprätthålla den har stor betydelse. Det här är en process som tar tid och bygger på mognad, personlig utveckling och erfarenhet. Om yrkesrollen en gång har skadats, är den sedan svår att reparera. Olika känslor av skuld och brist på professionalitet sänker självförtroendet.

Oavsett bakgrund ökar barns behov av omhändertagande när de är rädda och otrygga. Då behöver de pedagoger som kan lära dem saker, men som också kan lyssna och tolka känslor. Förståelse och empati är viktigt att visa i många situationer. Barn behöver få anförtro sig till vuxna när de inte orkar bära sitt lidande själva. De måste få reagera på ett sätt som är nyttigt för dem och mötas av vuxna som inte förlorar sin roll. Framgången ligger i ett empatiskt lyssnande som samtidigt har avgränsning och tydlighet. Godani (2004) skriver: ”Vägen går från mig till dig och därefter till oss” (ss.56).

Skolan och förskolan har stora möjligheter att hjälpa barnen till en mer positiv utveckling, och ger möjligheter till samverkan med andra barn och vuxna. Här ställs krav på uthållighet och känslomässig och social kompetens. Samtidigt är det här barnen möter professionella vuxna som kan hjälpa till i det samspelet. Barn behöver uppleva goda samspelssituationer. Möta vuxna som har förmåga att förstå och se barnet klart. Ju svårare de har det, ju ”omöjligare” de är, desto viktigare är det. Det är viktigt att fylla ögonblicket med värme, erkännande, empati och sin egen maximala närvaro. Förståelse kräver uthållighet och ett stort engagemang. Förmågan att kunna ”leta sig fram ord för ord” till en förståelse av barnets budskap är viktig. Den egna empatiska inställningen kan vara ett viktigt rättesnöre i det arbetet och den empatiska förståelsen kan underlätta uthålligheten, engagemanget och nyfikenheten. För en del barn blir en nära kontakt med den vuxne en språngbräda och en förutsättning för att utveckla liknande relationer till andra barn, så att de kan delta på lika villkor i lek och social samvaro. Pedagoger måste försöka förstå barnets motiv för sitt beteende, vad som är handlingens och beteendets underliggande budskap, vad barnet omedvetet vill signalera och tala om, samt fundera över hur pedagogerna kommunicerar denna förståelse tillbaka till barnet (Kinge, 2000).

Widerlöv (2003) ställer frågorna:

Vilket ansvar har vi vuxna? Ska vi vuxna förstärka många av barnens tidigare erfarenheter av att inte bli förstådda och respekterade? Ska vi vuxna se till att barnen äntligen får en chans att bygga ett kärleksfullt, respektfullt förtroende till sin omgivning? Kan vi vuxna förmedla budskapet –”du är uppskattad och respekterad som du är”? Kan vi vuxna erbjuda en uppväxtmiljö som lockar fram barnens positiva egenskaper? (Widerlöv, 2003, s.25).

Widerlöv (2003) skriver vidare att varje nytt barn kräver egna unika lösningar, ett nytt förhållningssätt, men har alltid ha rätt till samma värdegrund. En viktig uppgift för förskolan och skolan är att hjälpa barnen till självinsikt och självkännedom. Pedagoger har åtagit sig rollen som vägledare och bör tänka på att inte överge barnet bara för att barnet inte förstår dem utan förtydliga sig istället.

Greene (2003) betonar vikten av att alla som finns runt barnet i förskolan/skolan ska få en gemensam syn på barnet och se till att alla är på samma våglängd. Det kräver en hel del lagarbete för att se till att alla vuxna som samspelar med barnet, väl förstår barnets individuella svårigheter och är medvetna om de särskilda faktorer som ger bränsle till barnets bristande flexibilitet och explosivitet.

Åhs (1998) menar att om barnomsorg och skola inte förmår ge barn och vuxna möjlighet till att utveckla nära relationer till varandra, så kommer inte de pedagogiska reformer och hjälpprogram som finns, få optimal effekt. Utan den trygghet som ett varmt, generöst och kärleksfullt gruppklimat betyder, vågar inte barnet ändra sig och ta nya steg i sin egen utveckling. Energin kommer i så fall att förbrukas på andra saker än intresse för lärande och skolarbete. Att kunna tänka fritt och våga uttrycka sina tankar och bli respekterad för sina åsikter hör nära samman med en positiv självupplevelse. Pedagogen har en stor och viktig uppgift. Att kunna lyssna, inte vara dömande i sin attityd gentemot barnens tankar och åsikter, att respektera dem där de står i sin utveckling och genom frågor kunna stimulera nya tankar. Det blir något som har betydelse för tänkandets utveckling men också för det psykiska välbefinnandet. En positiv självkänsla kan en människa uppleva på många sätt. Upplevelser av samhörighet, struktur och ordning (man vet när man gör rätt) kroppsupplevelser och uppmuntran, bidrar till en positiv självupplevelse liksom att bli respekterad och bemött på ett vänligt och omtänksamt sätt av kamrater och vuxna. ”Barn gör så gott de kan. När de inte kan bättre måste vi komma på varför, så att vi kan hjälpa dem!” (Åhs, 1998, s.280).

Gustafsson (2004) betonar vikten av att lägga tonvikt på förmågan att kognitivt kunna handskas med och bearbeta och ta in all den motsägelsefulla information, som hela tiden strömmar emot oss. Först då kan människan skapa meningsfulla mönster i det som den först bara tyckte var kaos. Den kompetensen är svår för ett barn att utveckla. Till sin hjälp behöver barnet kunniga och intresserade lotsar (föräldrar och pedagoger) som känner de här farvattnen sen tidigare och som kan förklara för barnet vad det ser och upptäcker.

Gustafsson (2004) skriver vidare att verkliga möten där vuxna ser och uppmärksammar barnet och dess behov och barnet ser och känner tillit till och

förtroende för de vuxna är av stor vikt. Vuxna måste våga rannsaka sig själva och erkänna sina fel och brister, men också lyfta fram sina kunskaper och kvalitéer.

3.5 Metoder och arbetssätt

Det är viktigt att barn i förskola och skola får lära sig att deras kunskap hänger ihop med annan kunskap. De behöver förstå varför man måste lära sig vissa saker och att det de lär sig hör ihop med livet. Redan i tidig förskoleålder är det viktigt att barn får lära sig och förstå det ansvar som de har inför de andra i gruppen och hur deras eget beteende påverkar de andra barnens känslor och upplevelser. Barnet behöver också få lära sig att kunna hantera konflikter på ett konstruktivt sätt som leder till positiv förändring, utan att det andra barnet känner sig som en förlorare (Åhs, 1998).

Ogden (2003) menar att social kompetens är en nyckelfaktor i arbetet med att kunna skapa en skola för alla, en inkluderande skola. Social inkludering av barn i behov av särskilt stöd misslyckas oftare pga. barns egna och skolkamraters svaga förmåga till sociala färdigheter än pga. svårigheter i själva skolarbetet. Åhs (1998) anser att det är väsentligt att tänka i termer av relationers värde och utvecklande kraft när det gäller ansvarstagande och lärande. Alla som arbetar i förskolan eller skolan måste få en gemensam syn på barnet i svårigheter. Alla behöver vara på samma våglängd, det kräver en hel del arbete av arbetslagen. Greene (2003) menar att en användarvänligare skolmiljö, är en miljö där en klar förståelse av barnets unika svårigheter finns hos alla de vuxna som möter barnet. Där också de vuxna försöker identifiera särskilda situationer i förväg, som kan leda till olika utbrott hos barnet. De vuxna ”läser” även varningssignalerna och kan agera snabbt när signalerna visar sig. Greene (2003) skriver också att barn inte väljer att vara explosiva och omedgörliga. Det är deras utveckling av färdigheter som är nödvändigt för att vara flexibla och frustrationståliga, som är försenad.

Med kunskap om de orsaker som kan finnas bakom beteendet, stor respekt, inlevelseförmåga och fantasi kan pedagoger lyckas hjälpa barnet. Det är viktigt att acceptera barnet som det är, men att aldrig acceptera ett oacceptabelt beteende. Genom att observera och försöka fundera ut hur barnet själv upplever situationen, att försöka se vad egentligen barnet gör och inte gör kan man försöka kompensera funktionsnedsättningen. Det gäller att hitta barnets egen motivation och nivå för att nå en förändring, vara tydlig och konkret. Förändringsarbetet kan ta mycket lång tid, då är det viktigt att inte ge upp. Det

perceptionsstörningen som en allergi mot vissa intryck och ta bort det som barnet inte tål, kan vara en hjälp (Widerlöv, 2003).

Bergström (2004) menar att många barn har svårt med nära relationer. De har svårt att förstå sig själv och andra och är ofta inblandade i konflikter. Det kan vara svårt att tolka budskap när allt är ett virrvarr inom en. Ofta pendlar de här barnen mellan ”Jag är ingenting” eller ”Jag är bäst”, helt utan mellanlägen. Det gör det svårt att skapa bestående relationer. Bergström betonar vidare vikten av få en bra startpunkt för tänkbara åtgärder, där allt som uppfattas som problem skrivs upp ex. att barnet går på högvarv hela dagen, tar för stora risker, blir retad av andra barn, inte kan vänta, fladdrar runt i klassrummet osv. Positiva drag som barnet har ex. humor, kreativitet och andra bra egenskaper i livet, måste betonas. Alla barn behöver inte ha samma regler. Det är inte rättvist. Beröm bör ges även för små saker och självklarheter. Barnet ska visas uppskattning vid så många tillfällen som går, under hela dagen. Vuxna måste ta sig tid till att hitta en gemensam front, på så sätt undviks att barnet manipulerar dem. Det är nödvändigt med tydlighet och fasthet i kommunikation med barnet. Bergström (2004) anser också att man bör undvika den stora striden, den dagliga kampen mellan de olika viljorna hos barnet och omgivningen. Den stora striden kan vara mycket påfrestande och gnaga sönder alla. Strider ska alltid sluta med fred, då är det viktigt att förhandla så att en överenskommelse kan nås. Överenskommelsen bör skrivas ner och innehålla de löften och följder som har beslutats. Det svåraste är att försöka vända negativa processer till positiva, men det är bättre att försöka vända barnet mot lockande mål, än att dystert vänta på katastrofen. Det är viktigt att försöka undvika att ständigt byta attityd mellan vänlighet och ilska efter barnets humörsvängningar och utbrott. På den vuxnes villkor får både positiva och negativa attityder finnas. Försök att hjälpa barnet att hålla hoppet uppe och ha alltid en ventil i åtanke. Det finns en lärdom i varje svårighet och det ger barnet en möjlighet att växa.

Sigsgaard (2003) anser att humor har minst lika stor effekt som skäll. Barnet ska känna att barn och vuxna har roligt tillsammans. Motsatsen till skäll är uppskattning. Sigsgaard betonar vidare vikten av uppskattning av den andre, barnet som den andre och inte bara en elev. Att få vara någon av egen kraft, som har rätt att tycka och tänka, ha egna känslor och värderingar har stor betydelse. Även om barnet inte blir så mycket bättre vare sig kunskapsmässigt eller medmänskligt genom att det möts av uppskattning, känns det i alla fall bättre för både barn och vuxna om man drar ner på skällandet.

Petterson (2005) skriver hur man kan arbeta med en tydliggörande pedagogik, som innebär att man har en genomtänkt planering i verksamheten som utgår från områden som tid, miljö, innehåll och person. Hon menar: ”Vi vill veta vad vi ska göra, var vi ska vara, hur länge det vi ska göra kommer att pågå och med

vilka vi ska vara” (ss. 49). Hon skriver vidare att genom att arbeta med seriesamtal och sociala berättelser kan förtydliga och förklara t.ex. kommunikation och sociala situationer. Elever som har funktionshinder kräver ofta akutingripande, detta gör att mycket energi går åt till att klara vardagen. För dessa elever gäller att allt tar längre tid och kräver mer kraft. Detta menar hon måste avspeglas i undervisningen. Ibland finns uppfattningar att man inte får ha mindre grupper eller arbeta enskilt med elever.

Detta handlar om hur man ser gruppen som redskap i ett målmedvetet arbete. Om man har lösning på ett ”problem” med en liten grupp blir det inte fruktbart. Om man däremot använder enskildhet eller liten grupp som medel att nå steg in till klassen kan det vara ett bra redskap(Petterson, 2005, s. 66).

Avgörande är menar hon, hur eleven själv och klasskamraterna upplever detta sätt att arbeta.

Sociala berättelser kan vara ett stöd för barnet. En kort berättelse som har syftet att ge en ökad förståelse för en speciell situation eller ett begrepp. Berättelsen skrivs alltid i första person och i presens, nutid. En social berättelse är alltid individanpassad och kan skrivas för dem som har svårigheter med kommunikation och samspel, men också för personer med inlärningssvårigheter, kognitiva eller emotionella svårigheter. Berättelsen ska ge information visuellt och svara på frågorna vad och varför det händer. Den ska också beskriva eller ge en ledtråd till hur man kan göra i just den situationen och varför man kan göra så (Lindqvist, 2004).

För att inte barnet även ska misslyckas i situationer som återkommer dagligen behöver det ha något mönster för hur det skall hantera dem, därför är det den vuxnes uppgift att hjälpa barnet med rutiner. Genom att ge struktur på vardagen, allt har sin bestämda tid och plats, behöver inte barnet hamna i onödiga valsituationer. När dagen har ett bestämt mönster är det lättare för barnet att sortera bort det som är onödigt att bry sig om (Kadesjö, 2001).

Duvner (1994) skriver att barn som har svårt att koncentrera sig behöver frekventa korta rörelsepauser. Han skriver vidare: ”Rörelseaktiviteter med vestibulär stimulering höjer barnets vakenhet och tonus och därmed koncentrationsförmågan och uthållighet” (ss.79). Att dagligen träna på en studsmatta och intensiva rulla-snurra-gunga aktiviteter under några månader kan minska överaktiviteten och öka förmågan att koncentrera sig. Barnet behöver en tydlig yttre struktur, tydliga regler och invanda arbetssätt. Dessa behöver den vuxne hävda mer kompromisslöst till det okoncentrerade barnet än till ett annat barn. Man ska som vuxen försöka förebygga misslyckanden hos barnet, detta skapar en mer positiv självkänsla hos barnet än om man hela tiden får höra

hos ett barn genom att ge det ett arbetsschema i skrift eller bilder, som visar vad som skall göras under dagen. Bra att göra tidsplaneringen tydlig med visuell hjälp.

Andra åtgärder kan vara: • Dämpad ljudnivå.

• Jämn belysning och lugn visuell miljö.

• Placering i skolsalen intill fönsterlös vägg längst fram intill läraren eller längst bak där ingen stör bakifrån.

• Skärmar som delar av en del av rummet (Duvner, 1994, s.81).

Sjödin (2000) skriver att barn med koncentrationssvårigheter ofta har svårt att organisera sitt arbete och att kunna motivera sig för träning av rutinartade arbetsuppgifter. Dessutom är det svårt att uppnå långsiktiga mål. Det har också svårt att vidhålla uppmärksamheten, barnet tröttnar fort. Barnet avleds då lätt av andra intryck och tankar. Då är följande pedagogiska principer viktiga, skriver han vidare, för barn med koncentrationssvårigheter:

• Tydligt avgränsade arbetsuppgifter, ge gärna belöning. Ge bara ett papper med några få uppgifter.

• Intresseväckande arbetsuppgifter.

• Tydliga och korta instruktioner, gärna med bild och ord som stöd för minnet. Förutsätt att barnet har svårt att göra två saker samtidigt och behöver göra en sak i taget, som att lyssna eller arbeta.

• Ge hjälp att hitta, till exempel med hjälp av färgkodade böcker och häften. Ha alla räkneböckerna i en viss färg.

• Ge hjälp att hitta de viktiga sakerna i t ex. böckerna, ordna arbetet genom att lägga upp en plan.

• Ge stöd att genomföra arbetet. Ge barnet erfarenheten att man alltid gör färdigt. • Korta arbetspass, tydligt avgränsande i tid (t ex. en äggklocka som ringer när man

skall sluta) ta gärna en vilostund, gärna en rörelsepaus, sträcka på armar och ben eller roliga rörelser.

• Minska störningsmomenten, sänk ljudnivån. Ha inte så många saker som man kan tycka är spännande eller roliga. Skapa en egen arbetsvrå åt barnet.

• Och det viktigaste: arbeta ofta i en liten grupp eller ensamt med barnet, för barnets egen skull, helst tillsammans med en specialpedagog (Sjödin, 2000, s. 34-35). Kadesjö (2001) menar att en av de viktigaste uppgifterna man har som pedagog är att formulera avgränsade arbetsmoment som barnet kan överblicka och att det ska vara på en nivå som är lagom utmanande. Vidare skriver han att dessa okoncentrerade barn behöver en omedelbar feedback på sitt handlande. Om det går för lång tid mellan barnets handling och feedback är det svårt för barnet att koppla samman detta, därför måste t.ex. beröm ges direkt i anslutning till att barnet gjort något bra för att det ska bli tydligt för barnet.

Som vuxen måste man vara tydlig, om så krävs genom att med hela sin uppenbarelse visa vad det är som gäller. Tydlig är man inte genom att skrika högre till barnet eller upprepa tillsägelserna fler gånger än andra orkar. Det handlar istället om att beröra barnets medvetande på flera plan (Kadesjö, 2001, s.158).

Bergström (2004) ger ytterligare några förslag på arbetsmetoder för ett barn med koncentrationssvårigheter:

• Var villig att pröva allt. Både i hem och skola för att se om det fungerar.

• Det underlättar med regelbundenhet, ett klassrum, samlad skoldag, återkommande rutiner. Strukturera: Vad ska göras? Var ska man vara? Hur ska det göras?

• Det är realistiskt att räkna med att barnet kan koncentrera sig i 15 minuter. Rörelsepauser är viktiga!

• Ge snabb och kort respons positiv och negativ det övar upp relevanta känslor. • Uppmuntra, beröm, förklara, stöd, och bromsa. Ge igångsättningshjälp när tysta

uppgifter startar. Efter ett tag kan det räcka med en blick.

• Att klara att vänta på sin tur och att prata vid rätt tillfälle kräver extra träning.

• Ibland behövs tillgång till eget tyst rum. Kaos inombords förstärks av kaos i rummet.

• Använd feedback utifrån: lärare, läkare, terapeuter. Ibland behöver barn höra sanningar från någon annan för att tro på dem.

• Håll kontakt med föräldrar angående läxor och planering, föräldrar vill ofta hjälpa till Använd en speciell bok som kontaktsnöre, och skriv minst en bra händelse varje dag. Ge små belöningar under hela veckan istället för en stor vid veckans slut (Bergström, 2004, s.16-17).

Som pedagog till okoncentrerade barn ska man på ett genomtänkt sätt, skriver Kadesjö (2001), ta reda på och försöka förstå hur barnet fungerar och vad som ligger bakom barnets beteende. Utifrån detta kan man sedan planera sitt arbetssätt. Kadesjö (2001) ger också förslag på hur en samling på förskolan ska vara upplagd för att även barn med koncentrationssvårigheter ska ha utbyte av den. Samlingen ska ha en tydlig början och ett tydligt slut. Innehållet ska vara enkelt och konkret och knyta an till det närliggande. Samlingarna ska vara på samma tid och plats regelbundet varje dag och barnen ska ha sina bestämda platser. Tidsmässigt får den inte vara för lång. En bra samling är en samling där alla kan hänga med och känna sig trygga. Ett okoncentrerat barn kan på samlingen behöva ha en vuxen intill sig, dels för att få respons från den vuxne via kroppsspråket, en direkt feedback. Det här okoncentrerade barnet är ju ofta ett barn som stör och saboterar samlingen. Kadesjö (2001) frågar sig om det ändå ska få vara med på samlingen eller göra något annat. Det bästa är om man låter barnet vara med på sina egna villkor, utan att hela tiden uppmärksamma vad barnet gör. Ger man barnet mycket uppmärksamhet blir situationen ofta bara värre. Det gäller att hitta den ”deltagandenivå” som barnet klarar skriver han vidare, även om det innebär att barnet kanske finns liggandes utanför samlingsringen. Detta är bättre menar han än att barnet inte alls deltar. Risken

stor skriver han, inte om man har en ganska stabil barngrupp. Man behöver inte som pedagog tänka att samma regler måste gälla för alla. För att inte barnet även ska misslyckas i situationer som återkommer dagligen, behöver det ha något mönster för hur det skall hantera dem, därför är det den vuxnes uppgift att hjälpa barnet med rutiner. Genom att ge struktur på vardagen, allt har sin bestämda tid och plats, behöver inte barnet hamna i onödiga valsituationer. När dagen har ett bestämt mönster är det lättare för barnet att sortera bort det som är onödigt att bry sig om.

När det gäller den fria leken är det som att lämna ett barn på båtbryggan utan flytväst, om inte en vuxen finns med det okoncentrerade barnet i denna lek menar Kadesjö (2001) vidare. Den vuxne ska väcka barnets nyfikenhet, hjälpa det att starta, styra och kanske bromsa när det behövs. Den vuxne finns som ett hjälp-jag till barnet. Inför varje ny situation behöver barnet en kort tydlig introduktion, även till sådant som kan verka helt välbekant för barnet. Detta underlättar för barnet att slussas in i det nya. På förskolan är det mängder av avbrott skriver Kadesjö (2001), han önskar mer kontinuitet i det barnen gör på förskolan, att man skapar större sammanhang. Han menar att man ska tillåta en aktivitet eller lek få fortsätta efter måltiden t.ex. Barnet ska inte behöva städa bort det man höll på med innan avbrottet utan kunna ta upp tråden i leken igen. Ett sådant tänkande underlättar mycket för ett barn som har svårt att se och skapa sammanhang.

3.6 Sammanfattning – litteraturgenomgång

Att vara koncentrerad innebär att man med alla sinnen ska kunna söka så mycket information som möjligt på ett effektivt sätt, samtidigt som man ska kunna utesluta allt oviktigt och störande. Detta kräver att man kan rikta sin perception, sina tankar och känslor mot uppgiften samt komma igång med, hålla fast vid och avsluta uppgiften (Ericsson, 2006).

Barn med koncentrationssvårigheter upplevs ofta som bråkiga, ouppfostrade och ovilliga att göra som man vill. De skapar oro i sin grupp och de pedagogiska intentioner man har kan vara svårt att genomföra. De här barnen väcker ofta starka, ambivalenta känslor (Kadesjö, 2001). Barnet har koncentrationsproblem beroende av att det hos barnet finns en svårighet att anpassa sin vakenhetsgrad efter situationens krav och en bristande impulshämning (Duvner, 1997). Bergström (2004) liknar barn med uppmärksamhetsstörning vid en öppen port där alla intryck hela tiden strömmar in utan att filtreras.

Primära koncentrationssvårigheter är ett biologiskt betingat tillstånd. Detta innebär att barnet har problem med att rikta uppmärksamheten på en uppgift, kunna utesluta ovidkommande stimuli och dessutom kunna hålla fast vid en

uppgift tills den är avslutad. Förmågan att kunna koncentrera sig varierar beroende på motivation, yttre omständigheter i omgivningen, sociala relationer och samspelet med andra. Sekundära koncentrationssvårigheter beror på brister i barnets familjesituation eller av andra psykiska påfrestningar. När ett barn kan koncentrera sig i vissa situationen men inte i andra talar man om situationsbundna koncentrationssvårigheter. Idag är vardagens påfrestningar så stora att de tenderar att framkalla koncentrationssvårigheter hos betydligt fler barn än dem som har primära koncentrationssvårigheter. Minnesproblem kan ge koncentrationssvårighet. Att man är starkt upptagen i tankarna av något annat än t.ex. skolarbete är en orsak till koncentrationssvårigheter. Perceptionssvårigheter kan leda till att barnet blir okoncentrerat. Barnet har svårt att snabbt uppfatta och förstå den situation den befinner sig i. Motoriska svårigheter när det gäller balans, koordination, vighet etc. kan också påverka koncentrationsförmågan (Kadesjö, 2001).

Beteendeproblem signalerar både på barn - och skolnivå att det är något som inte står rätt till. Barn som upplevs ”besvärliga” påverkar sina pedagoger, som då kan reagera med att bli bekymrade och irriterade. När barnet är omöjligt att kontrollera, ökar mängden negativa återkopplingar och barnets explosiva reaktioner på tillrättavisningar och vägledning blockeras lärandet av både kunskaper och sociala färdigheter. Beteendeproblem är vanligtvis multideterminerade dvs. ett resultat av flera samverkande förhållanden. Bidragande orsaker kan vara individuella förhållanden som har kopplingar till arv, gener, hälsa, känslor, och tänkande. Miljörelaterade orsaker hänger nära samman med familj, vänner, skola, och andra delar av det sociala nätverket. Beteendeproblem leder inte bara till att undervisningen störs, utan också till att barn hämmas i sitt lärande och i sin utveckling pga. ogiltig frånvaro, överaktivitet, koncentrationsproblem, emotionella svårigheter eller social isolering (Ogden, 2003).

Att vara medveten om sitt förhållningssätt är att välja hur man bemöter andra människor. Personalens förhållningssätt är en viktig kvalitetsfaktor i förskolans och skolans pedagogiska arbete. Pedagogisk medvetenhet märks i sättet att tänka och förhålla sig till barn, andra vuxna och föräldrar. En kunskapssyn där pedagoger tar fasta på barnens kompetens och deras delaktighet i lärandet, föregås av ett förhållningssätt som karaktäriseras av ett gemensamt engagemang, emotionell närhet och grundläggande respekt för barn (Lpo 94, Lpfö 98).

Det är viktigt att barnet möts av uppmuntran och beröm istället för tjat och kritik. Barnet behöver också få hjälp med att få en struktur i sin vardag, hjälp att skapa sammanhang (Åhs, 1998).

Utifrån en helhetssyn på barnet väljer pedagogen metoder för att hjälpa. Genom att utvidga och utveckla vår egen förståelse av andra människor får vi den enda verkliga möjligheten att hjälpa dem, samt att visa vår förståelse på ett sätt som utvidgar deras egen medvetenhet och förståelse av sig själva. Skolan och förskolan har stora möjligheter att hjälpa barnen till en mer positiv utveckling, och ger möjligheter till samverkan med andra barn och vuxna. Här ställs krav på uthållighet och känslomässig och social kompetens. Samtidigt är det här barnen möter professionella vuxna som kan hjälpa till i det samspelet. Barn behöver uppleva goda samspelssituationer. Möta vuxna som har förmåga att förstå och se barnet klart. Pedagoger måste försöka förstå barnets motiv för sitt beteende, vad som är handlingens och beteendets underliggande budskap, vad barnet omedvetet vill signalera och tala om, samt fundera över hur pedagogerna kommunicerar denna förståelse tillbaka till barnet (Kinge, 2000).

Gustafsson (2004) skriver att verkliga möten där vuxna ser och uppmärksammar barnet och dess behov och barnet ser och känner tillit till och förtroende för de vuxna är av stor vikt. Greene (2003) menar att en användarvänligare skolmiljö, är en miljö där en klar förståelse av barnets unika svårigheter finns hos alla de vuxna som möter barnet. Där också de vuxna försöker identifiera särskilda situationer i förväg, som kan leda till olika utbrott hos barnet.

Varje nytt barn kräver egna unika lösningar, ett nytt förhållningssätt, men har alltid ha rätt till samma värdegrund. Det gäller att hitta barnets egen motivation och nivå för att nå en förändring, vara tydlig och konkret. Det kan vara svårt att kompensera en perceptionsstörning, tanken om att se perceptionsstörningen som en allergi mot vissa intryck och ta bort det som barnet inte tål, kan vara en hjälp (Widerlöv, 2003).

Duvner (1994) skriver att barn som har svårt att koncentrera sig behöver frekventa korta rörelsepauser. Man kan underlätta koncentration och uthålligheten hos ett barn genom att ge det ett arbetsschema i skrift eller bilder, som visar vad som skall göras under dagen. Bra att göra tidsplaneringen tydlig med visuell hjälp.

Kadesjö (2001) skriver att dessa okoncentrerade barn behöver en omedelbar feedback på sitt handlande. Om det går för lång tid mellan barnets handling och feedback är det svårt för barnet att koppla samman detta, därför måste t.ex. beröm ges direkt i anslutning till att barnet gjort något bra för att det ska bli tydligt för barnet. När det gäller den fria leken är det som att lämna ett barn på båtbryggan utan flytväst, om inte en vuxen finns med det okoncentrerade barnet i denna lek. Den vuxne ska väcka barnets nyfikenhet, hjälpa det att starta, styra och kanske bromsa när det behövs. Den vuxne finns som ett hjälp-jag till barnet.

Petterson (2005) skriver hur man kan arbeta med en tydliggörande pedagogik, som innebär att man har en genomtänkt planering i verksamheten som utgår från områden som tid, miljö, innehåll och person.

4 TEORI

Här behandlas den teori till vilken vi anser kunna knyta vår forskning samt en kortare beskrivning av vad teori är.

4.1 Vad är teori?

Enligt Alvesson och Deetz (2000) är teori ett sätt att se och tänka om världen. För att komma fram till olika sätt att reflektera över prövning av teorier, menar Alvesson och Deetz (2000) att man måste undersöka vilka funktioner teorin har i livet. De föreslår tre grundläggande funktioner: att rikta uppmärksamheten, att organisera erfarenheten och att göra lämpliga reaktioner möjliga.

4.2 Val av teori

Det centrala i vår studie är den betydelse som samspel och bemötande har för varje människas utveckling. Därför har vi i vår studie utgått från den amerikanske filosofen och socialpsykologen Meads (1863-1931) teori interaktionismen, teorin om den kognitivt sociala människan. Vi använder oss av von Wrights pedagogiska rekonstruktion av Meads teori om människors intersubjektivitet.

Meads tanke är att det finns ett grundläggande behov hos alla, att relatera sig till andra människor. Interaktion betyder att två saker står i relation till varandra. Interaktion är ett samspel, en kommunikation människor emellan. Sociala relationer skapas. Språket är viktigt som samspels medel - det verbala och det icke-verbala. Tyngdpunkt läggs vid kroppsspråk, som gester, rörelsemönster och dylikt. Språket är inte bara ett medel för utbyte av ord och tankar. Det är även en social handling (von Wright, 2000).

Meads Teori, menar von Wright (2000), går i korthet ut på att individen skapas i samspelet mellan människor, där de sociala situationerna är avgörande för att forma oss som människor. Vi frågar inte i första hand varför eleven blev som hon blev och vad hon har förutsättningar att bli, utan vi frågar vem hon är och vad hon skulle kunna vara. Att rikta uppmärksamheten handlar i Meads teori om att organisera sin medvetenhet. När man betraktar uppmärksamhet som något som utvecklas genom mognad, innebär det ett punktuellt förhållningssätt. Man intresserar sig i första hand för förmågor och egenskaper hos den enskilda individen och i andra hand för hur dessa tar sig uttryck i handlingar. Betraktar man istället uppmärksamhet som något som utvecklas genom lärande eller genom social interaktion, innebär det ett relationellt förhållningssätt. Vi måste för att förstå oss på en människa, förstå hennes handlingar i relation till det aktuella sammanhanget (von Wright, 2000).

I ett relationellt perspektiv kan elevers behov av att bli sedda kopplas till hela undervisningssituationen. Det angår alla. Genom att ändra på situationen så att eleven blir delaktig, kan pedagogen tillgodose elevens behov av att bli sedd. De människor som ingår i undervisningssituationen, bidrar till att ge behovet en ny mening. Det innebär att såväl den berörda eleven som de övriga, klarar att rikta sin uppmärksamhet annorlunda. Pedagogen blir delaktig i elevens behov. Elevens individuella behov förvandlas till gemensamt intresse. Vad ligger bakom en elevs behov? Ett relationellt perspektiv innebär att inta elevens perspektiv. Om det är så att man kan tala om behov ur ett relationellt perspektiv, menar von Wright (2000), att behovet då är knutet till ett sammanhang och inget som eleven bär med sig från en situation till en annan, Man ”placerar” inte eleven i sina svårigheter, utan uppmanar eleven till att komma vidare och utvecklas. Det som gör eleven till vem den är visar sig inte i mätbara egenskaper eller förmågor, utan i det konkreta mötet mellan människor. (von Wright, 2000). I ett punktuellt perspektiv ser pedagogen eleven och vill ”utgå från varje elevs behov”. Pedagogen bedömer eleven i relation till normen ”eleven”. Normalkurvan är ett ex. på ett mätinstrument som används för att beräkna och bedöma elevers förutsättningar. Pedagogen söker efter bristen hos eleven, har hittat en ”punkt” som eleven inte klarar eller letar efter de kvaliteter som saknas. Sedan skapar pedagogen åtgärder för att komma till rätta med problemet. Då spelar det ingen roll vem eleven är, knappast heller vad hon är, utan vad hon kan bli, hennes prognos (von Wright, 2000).

Meads teori, där tanken är att barnets medvetande och tänkande växer fram i samspel med betydelsefulla personer i omgivningen, innebär att även koncentrationsförmågan är beroende av samspelet med omgivningen. Ett barn som har uppmärksamhetsstörning måste t.ex. efter varje avbrott få hjälp med att hitta tillbaka till det barnet höll på med, dvs. barnet behöver socialt samspel med en vuxen för att kunna koncentrera sig. Enligt Meads teori behöver barnet hjälp av någon för barnet betydelsefull person, en signifikant annan. Koncentrationsförmågan betraktas ur ett relationellt perspektiv – som situationsbunden och beroende av omgivningen (Ericsson, 2006).

5 METOD

Detta kapitel beskriver olika metoder för pedagogiska studier, samt den metod vi valt för vår undersökning. Kapitlet tar även upp hur undersökningen genomförts och vilken undersökningsgrupp vi använt, även bearbetning av data samt tillförlitlighet och etik.

5.1 Allmänt om metod

Ett vanligt sätt att kategorisera pedagogiska studier är i kvantitativ och kvalitativ forskning. Kvantitativ forskning har sin bakgrund i naturvetenskapen. Inom denna forskning har objektiva mätningar och observationer en betydande roll. Forskaren försöker hitta mönster och lagbundenheter som kan antas gälla generellt. Man vill förklara, för att kunna dra säkra slutsatser. Som hjälpmedel för att kunna tolka resultaten används statistiska analysmetoder. Metoder som används inom kvantitativ forskning är ex. standardiserade test, strukturerade enkäter eller intervjuer, observationer enligt särskilt registreringsschema. Metoderna innebär att stora och representativa urval kan nås och det kan ses som en fördel. En nackdel kan vara att forskaren inte får svar på alla enkäter han eller hon har skickat ut, och då måste påminna igen om svaret. Detta kan ta mycket tid (Stukát, 2005).

Huvuduppgiften för den kvalitativa forskningen är att kunna tolka och förstå de resultat som kommer fram, inte att generalisera och förklara. Istället vill den kvalitativa forskaren karaktärisera och gestalta något. Ett viktigt instrument är djupintervjun. Andra exempel på instrument i kvalitativ forskning är olika öppna intervjuer, ostrukturerade observationer. Materialet bearbetas genom olika former av kvalitativ analys där forskarens egna tankar, erfarenheter och känslor har en betydande roll och ses som en tillgång för tolkningen.

Att använda observationer som undersökningsmetod innebär att verbala uttryck och olika beteenden studeras av forskaren. Forskaren är beroende av sin egen förmåga att kunna titta, lyssna och registrera det som händer. Fördelen med observationsmetoden är att forskaren får reda på vad människorna faktiskt gör och inte bara vad de säger att de gör (Stukát, 2005).

För att kunna utföra denna undersökning på ett optimalt sätt, hade etnografi varit den metod vi skulle ha valt. Vi hade kunnat observera om pedagogerna hade det förhållningssätt som de beskrev att de hade i intervjuerna osv. I etnografin som bygger på förstahandserfarenheter i kombination med intervjuer och deltagande observationer blir undersökningen mer heltäckande. Intervjuer kan om det utförs

i ett etnografiskt sammanhang, bli mer avslöjande, eftersom forskaren direkt kan använda sina egna intryck. Genom att forskaren under en längre tid vistats i sammanhanget, blir respondenterna mer öppna och avslappnade i intervjusituationen. Etnografi är en metod som omfattar flera olika tekniker. För en del forskare är etnografi en undersökning som intresserar sig för olika innebörder och arbetar med ostrukturerade data. För andra är etnografi undersökning under en lång tid av fältarbete, där forskaren förlitar sig på observationer av naturliga händelser, av dokument, kulturella frågor och intervjuer. Denna metod kan ge ett stort utbyte genom att forskaren får nära kontakt med en eller flera nyckelrespondenter som vägleder forskaren med viktig information (Alvesson och Deetz, 2000). Det hade varit mycket intressant att använda denna metod, men under den tid vi hade till förfogande för vår undersökning, fanns det inte utrymme till detta.

5.2 Metodval

Vår metod är utifrån det kvalitativa synsättet. Vi vill kunna tolka och förstå andra människors tankar inom ett visst område. Detta stämmer överens med tankarna i den filosofiska inriktningen fenomenologin, som ligger till grund som en inriktning inom den humanistiska vetenskapen och utifrån den har det kvalitativa synsättet växt fram. Stukát (2005) skriver att det handlar om att identifiera uppfattningar och beskriva variationer av uppfattningar. Forskaren väljer att beskriva hur något framstår eller ter sig för människor och inte hur något egentligen är. I vår rapport vill vi ta reda på olika pedagogers beskrivningar av koncentrationssvårigheter och hur deras förhållningssätt är mot barn/elever med dessa svårigheter. Vår uppgift är att tolka och förstå de resultat som kommer fram. Vi kan inte generalisera, inte heller förklara eller förutsäga resultaten.

Vi har valt att göra kvalitativa intervjuer eftersom de kan leda till att de intervjuade kan beskriva sin vardag och sina upplevelser utifrån ett individuellt perspektiv. Ett öppet fenomenologiskt förhållningssätt från intervjuaren ger möjligheten att lära sig av den intervjuade. Att förstå hur den intervjuade upplever sin situation. Den kvalitativa forskningsintervjun söker beskriva specifika situationer och handlingsförlopp ur den intervjuades värld. Det är inte allmänna åsikter som efterfrågas (Kvale, 1997).

Vi har gjort halvstrukturerade intervjuer. Metoden fungerar enligt följande: Intervjuaren är medveten om vilka ämnesområden som ska täckas in, men ställer frågorna i den ordning situationen inbjuder till. Utifrån att antal huvudfrågor som ställs likadant till alla, följs svaren upp på ett individualiserat sätt med olika följdfrågor. Då utnyttjas samspelet mellan den som frågar och den som tillfrågas

längre och nå djupare. Intervjuresultatet kan ibland sägas ge en motsägelsefull information, eftersom olika respondenter ger olika svar, men detta är i själva verket styrkan i samtalet. Utifrån denna metod kan man inte generalisera resultaten, eftersom metoden omfattar endast ett fåtal personers uppfattningar. Andra nackdelar med metoden är att den är tidskrävande och innebär ett omfattande för- och efterarbete.

Valet av halvstrukturerad intervju, berodde på att vi ville nå djupare med intervjun och få så uttömmande svar som möjligt. Dessutom var vår förhoppning att skapa ett gott samspel med respondenten. Kvale (1997) skriver att den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå och beskriva meningen hos centrala teman i den intervjuades livsvärld och att huvuduppgiften är att verkligen förstå vad den intervjuade menar och säger.

Alvesson och Deetz (2000) skriver att allt intervjumaterial kräver en omsorgsfull kritisk reflektion.

Intervjuer måste tolkas utifrån föreställningen att den intervjuade inte bara följer ett skript eller söker göra intryck… Intervjudata kan visa på intressanta drag i verkligheten bortom intervjumiljön… Forskaren bör dock bara göra en sådan bedömning efter noggrant övervägande och ge goda skäl till att hon betraktar intervjuberättelsen som ett trovärdigt vittnesmål om den sociala verkligheten (Alvesson & Deetz, 2000, s. 216-217).

Intervjumaterialet består aldrig av rena data, utan det är resultatet av hur en person uttrycker sig i en viss situation. Det som är intressant är om intervjuberättelserna hänvisar till något som finns utanför intervjusituationen och hur språket används. Det kan antingen handla om det som finns i människans huvud eller hjärta eller om den sociala verklighet som finns runt omkring (Alvesson och Deetz, 2000).

Olika saker som den intervjuade har upplevt kan direkt vara tillgängliga i intervjusituationen. Upplevelserna förmedlas inte bara genom ord utan även via tonfall, gester och uttryck. Detta sker naturligt i samtalet. Intervjun är genom ett språkligt samspel en social skapelse av meningar. Enligt detta relationella synsätt hjälper intervjuaren respondenten att utveckla sina tankar och meningar under intervjuns lopp (Kvale, 1997).

Vår förhoppning var att gå in i intervjusituationerna med ”öppna ögon”, vara aktiva, så att vi skulle få med oss så mycket information i form av tal, tonfall, gester och uttryck som möjligt. Vi var noga med att möta pedagogerna med ödmjuk respekt inför deras erfarenheter och det de ville berätta, och kommer att förvalta detta på bästa sätt.