• No results found

Formativ bedömning-motsvarar elevens upplevelser lärarens intentioner

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Formativ bedömning-motsvarar elevens upplevelser lärarens intentioner"

Copied!
76
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och

samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng på grundnivå

Formativ bedömning – motsvarar

elevens upplevelser lärarens intentioner?

Formative assessment – do the student’s experience

correspond with the teacher’s intentions?

Karin Guntell

Lärarexamen 180 hp Lärarutbildning, 180 hp 2012-08-15

Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Jan Härdig

(2)
(3)

Abstract

Bakgrund till denna studie är att jag länge varit nyfiken på var lärare och elev möts i det arbetssätt som benämns formativ bedömning, men också var de kanske inte möts. Vidare har jag velat ge ett elevperspektiv på formativ bedömning, en infallsvinkel jag tycker mig sakna i forskning och debatt.

Studiens syfte har varit att undersöka eventuella skillnader i elevers respektive lärares uppfattning och upplevelse av formativ bedömning och om elever uppfattar den formati-va bedömningen på det sätt läraren har för avsikt.

Studien riktar in sig på elever och lärare i yrkesutbildning för vuxna där båda grupper genom svar på frågeenkäter, men även uppföljande intervjuer, fått ge sin bild av hur de själva upplever bedömningsarbetet – men också hur lärarna tror eleverna upplever for-mativ bedömning.

Båda grupperna ger uttryck för en oväntat samstämmig bild av formativ bedömning, bilden är dessutom övervägande positiv. Vidare råder stor samstämmighet även mellan grupperna i synen på värdet av formativ bedömning.

Det enskilda område där tydlig diskrepans råder är när det gäller lärares uppfattning av hur elever ser på formativ bedömning. Lärare tror i ganska hög grad att elever upplever det som jobbigt att bli bedömda medan eleverna själv är betydlig mer positiva än lärarna tror. Skälet kan vara att elever i början av utbildningen ger uttryck för obehag över att bli bedömda, samtidigt som lärare utgår från att detta obehag kvarstår medan det i själva verket är en initial respons som snabbt avklingar.

Vidare är elever inte fullt så aktiva som lärarna generellt tror när det gäller att föra en dialog med lärarna om dessas bedömningar. Jag kan därför rekommendera lärarna i un-dersökningen att i högre grad uppmuntra eleverna att diskutera med dem om de bedöm-ningar lärarna gör. Jag skulle även rekommendera lärarna att fundera över varför de tol-kar eleverna som mer negativa till formativ bedömning än de faktiskt är.

(4)

Nyckelord: bedömning, elevperspektiv, formativ bedömning, vuxenutbildning, yrkesut-bildning

(5)

Innehållsförteckning

Abstract

3

Inledning

7

Bakgrund 7

Tankar inför syfte med studien 7

Syfte och avgränsningar 8

Bedömning, en överblick

10

Bedömning, vad är det? 10

Allmänt om bedömning 10

Summativ bedömning, en kort definition 11 Formativ bedömning, en kort definition 11

Forskning

14

Forskning om elevperspektiv på bedömning i Sverige 14

Start och utveckling 15

Historia och forskningsrön 15 Uppdelning av formativ bedömning 15

Inside the black box 16

Koppling mellan forskningsrön och denna studie 16

Studiens fokus och metodiskt angreppssätt

18

Undersökningsobjekt 18 Val av studiegrupp 18 Undersökningsmetodik 19 Forskningsetiska aspekter 19 Två frågeenkäter 20 Elevenkät 20 Lärarenkät 21 Enkätens svarsform 21 Bortfallsanalys 22

(6)

Bearbetning av data från enkäterna 23

Resultat och analys

25

Analys 25

Presentation av svaren på frågeställningar 25

Presentationsform 25

Undersökningsresultat

27

Kvantitativa undersökningsresultat 27

Tydlig kommunikation av krav och förväntningar 27 Konstruktiv återkoppling 30 Använda elever som resurs för varandra 32 Hjälpa eleverna att ta ansvar för sitt eget lärande 36 Övriga frågeställningar 38

Kvalitativ studie 40

Samtal med lärare 40

Samtal med elever 42

Avslutande lärarsamtal 42

Analys av kvalitativ studie 43

Lärarsamtal 43

Slutsatser och diskussion

45

Undersökningsgruppens arbete med formativ bedömning 45

Nuläge 46

Metoddiskussion 47

Pedagogisk diskussion 47

Förslag till fortsatt forskning 48

Referenser och källförteckning 49

Bilagor

Formulär för elevenkät Bilaga 1 Formulär för lärarenkät Bilaga 2 Sammanställning enkätsvar ej medtagna i analysavsnittet Bilaga 3 Utskrift av intervjuer av lärare och elever Bilaga 4

(7)

Inledning

Bakgrund

Jag har i sex år arbetat som yrkeslärare inom vuxenutbildningen och både trivs med och tycker mycket om mitt arbete. Jag vet av erfarenhet att det bästa sättet att få elever att utvecklas är att berätta vad som är bra och vad som ska behållas men också vad de ska förbättra för att gå vidare.

Jag kom i kontakt med begreppet formativ bedömning i samband med att jag läste

Syn-ligt lärande (2011), en rapport från Sveriges Kommuner och Landsting som i sin tur

bygger på boken Visible Learning, Hattie (2009). I rapporten görs en tolkning av Hatties bok där det framkommer att formativ bedömning är den enskilt största faktorn när det gäller inverkan på elevers lärande. Enligt denna rapport är formativ bedömning en fort-löpande, framåtsyftande bedömning av elevens prestationer i relation till intentionerna för lärandet (målen).

När jag läste rapporten insåg jag att det många gånger är formativ bedömning jag själv använder i min kommunikation med elever för att de ska förstå och ta till sig undervis-ningen, utvecklas och gå vidare i sitt lärande.

Tankar inför syftet med studien

Jag har valt att titta på om det finns skillnader och likheter i hur elever respektive lärare uppfattar formativ bedömning.

(8)

För läraren är målet att eleven ska tillägna sig den kunskap som är tydligjord i kurs-planer och utifrån detta kurs-planerar och utformar läraren sin undervisning. En lärare som arbetar aktivt med formativ bedömning jobbar utifrån de variabler och mål som känne-tecknar formativ bedömning – men min fråga är om elever upplever och uppfattar den formativa bedömningen på ett sätt som motsvarar lärarens intentioner? Jag vet genom egen erfarenhet och har förstått av andra lärare att de emellanåt hamnar i situationer där det vi som lärare planerat och haft som mål inte alls uppfattats av eleverna som det är tänkt. Eleverna tolkar exempelvis uppgiften eller arbetssättet på ett felaktigt sätt med följd att det tänkta framåtskridandet uteblir.

Jag är kort sagt nyfiken på var lärare och elev möts i det arbetssätt som benämns for-mativ bedömning, men också var de inte möts.

Syfte och avgränsningar

Syfte

Syftet med denna studie är att ta reda på möjliga likheter och skillnader mellan lärares och elevers uppfattning om hur vuxna elever på en yrkesinriktad utbildning upplever och förhåller sig till formativ bedömning i den dagliga undervisningen. Finns det en samsyn mellan lärare och elever om värdet av formativ bedömning eller finns det en diskrepans mellan å ena sidan lärarens avsikter och ambitioner med den formativa bedömningen, och å andra sidan elevernas uppfattning av nytta och upplevelser av densamma?

Avgränsningar

Jag kommer inte att ta reda på om vad elever tycker om formativ bedömning som sådan, enbart studera deras upplevelser av densamma.

(9)

Rapporten kommer vidare att begränsa sig till att undersöka en grupp elever och deras lärare inom vuxenutbildning i yrkesämnen. Inte heller kommer motsatsen till formativ bedömning – summativ bedömning – att beröras annat än som definition av däremellan rådande skillnader.

(10)

Bedömning, en överblick

Bedömning – vad är det?

Allmänt om bedömning

För att ringa in begreppet bedömning i allmänhet kan vi citera Skolverkets hemsida (se punkt 2, källförteckningen) där det framgår att

”Bedömning kan ses som en process där läraren samlar information och värde-rar elevers kunskaper och färdigheter. Informationen kan sedan ligga till grund för olika typer av beslut.”

All bedömning måste utgå från en tolkning av var eleven befinner sig i förhållande till målet med utbildningen. Bedömning av elevers utveckling kan vara formativ eller sum-mativ. Bedömningens utformning eller karaktär avgör inte om den är summativ eller formativ. Det är själva användningen av bedömningen och vilken effekt den får på un-dervisningen som avgör om den är summativ eller formativ. Samma tester kan användas för både summativ och formativ bedömning men det finns vissa bedömningsmetoder som är bättre anpassade till det ena eller andra sättet. Vilka är syftena med bedömning

(11)

Summativ bedömning, en kort definition

Användning av summativ bedömning syftar till att summera ihop elevens kunskap vid detta enskilda tillfälle, exempelvis är teoriprovet till körkortet en summativ bedömning. Den har till uppgift att avgöra vilken nivå eleven befinner sig på just nu. Utifrån detta kan läraren formulera ett summativt omdöme som betyg eller som ett skriftligt omdöme. Någon återkoppling sker oftast inte vid summativ bedömning och det ges sällan någon förklaring till vad som kunde gjorts annorlunda eller varför det eventuellt blev fel. An-ders Jönsson skriver i Lärande bedömning (2009)

”Detta innebär att eleven lämnas att själv försöka lista ut vad som gick bra eller dåligt på ett prov eller i en bedömningssituation, vilket inte alltid är så lätt.”

Formativ bedömning, en kort definition

Enligt Hatties rapport i boken Visible Learning (2009) är formativ bedömning en fortlö-pande, framåtsyftande bedömning av elevens prestationer i relation till intentionerna för lärandet (målen). Skolverket skriver på sin hemsida angående formativ bedömning (se punkt 3, källförteckningen) att

”En formativ bedömningsprocess kännetecknas av att målet för undervisningen

tydliggörs, att information söks om var eleven befinner sig i förhållande till målet och att återkoppling ges som talar om hur eleven ska komma vidare mot målet.”

I en intervju på Skolverkets hemsida (se punkt 4, källförteckningen) menar forskaren Anders Jönsson, verksam vid Malmö Högskola och Högskolan i Kristianstad, att i grun-den handlar formativ bedömning om förbättrad kommunikation. Han påpekar också att

(12)

en av grunderna för formativ bedömning är att alla ska veta vilka spelregler som gäller så alla har lika stor chans att nå målen.

Konkret kan formativ bedömning sammanfattas som att den har till syfte att stärka elevens lärande. De tre huvudfrågor som framträder i den formativa bedömningen är

• vart ska jag (kunskapsmålet),

• var befinner jag mig nu, samt • hur ska jag nå målet.

I den formativa bedömningsprocessen tydliggörs målet för undervisningen för eleven. Det gör det lättare för läraren att söka information om var eleven befinner sig i förhål-lande till målet samtidigt som eleven får återkoppling som talar om hur eleven ska komma vidare och nå sina kunskapsmål.

En av grundpelarna i formativ bedömning är att lärandemålen måste tydliggöras för eleverna. En metod som lyfts fram i forskningen är matriser, som på ett tydligt sätt kan klargöra kunskapskriterier med hjälp av konkreta exempel och förväntningar vilket gör det lättare att stärka återkopplingen men också gör det lättare för eleven att göra en självbedömning. Självbedömning och självvärdering är, enligt Agneta Grönlund i hen-nes pdf-sammanställning Formativ bedömning – en översikt, som återfinns på Skolver-kets hemsida (se punkt 1 källförteckningen) och där hon i sin tur refererar till Andrade (2010),

”en formativ bedömningsprocess under vilken eleven reflekterar över kvaliteten på sitt arbete, bedömer om det är i enlighet med mål och kriterier och därefter reviderar vid behov. ”

Matriser med konkreta exempel på vad eleven ska uppnå samt med väl strukturerade mål och delmål skapar en plattform där varje elev kan bilda sig en egen uppfattning om vad målet är. När eleven har en egen klar bild av målet, samt en önskan att ta sig dit, övergår eleven i den process som betecknas självstyrning (Self-regulated learning), ett tillstånd

(13)

där eleven tar befäl över sitt eget lärande. Andrade (2010), (se punkt 1 källförteckning-en).

Den självstyrande processen är en stark framgångsfaktor i både studier och arbetsliv. Om elever lär sig självbedömning med självstyrning under sin skolgång kommer många fler att skaffa förmågan till ett livslångt lärande, men detta är som sagt ett lärande som kräver förmågan att förstå och styra sitt eget lärande.

(14)

Forskning

Forskning om elevperspektiv på bedömning i Sverige

Forskning

Jag har letat efter forskning inom området formativ bedömning ur ett elevperspektiv. Lärarperspektivet är bitvis utforskat, men hur eleven upplever formativ bedömning – det är ju denne som är föremål för undervisningen och mottagare av den formativa bedöm-ningen – går inte att finna. Även Skolverket bekräftar detta och skriver på sin hemsida (se punkt 4 i källförteckningen) att forskningen i ämnet elevperspektivet på bedömning och betyg

”lyser så gott som totalt med sin frånvaro”.

Studentuppsatser

Jag har funnit tre uppsatser (se punkt 5, källförteckningen) som behandlar elevens upp-levelse av formativ bedömning men ingen av dessa hanterar det perspektiv på ämnet jag valt att undersöka, vuxna elever i yrkesutbildning, samt ifall elevens upplevelse motsva-rar lämotsva-rarens intentioner.

(15)

Start och utveckling

Historia och forskningsrön

M Taras (2005), ger en historisk tillbakablick på ämnet, detta leder oss till år 1967 då Michael Scriven myntar begreppen formativ och summativ utvärdering. Den formativa utvärderingen var för Scriven en samlad information för att bedöma effektiviteten i en läroplan och leda skoväsendet i dess val av läroplan. År 1968 betraktar Benjamin Bloom formativ bedömning som ett verktyg för att förbättra undervisningen och lärandeproces-sen för studenter. Några år lärandeproces-senare, 1971, visar Bloom, Hasting och Madaus hur formati-va bedömningar kan kopplas till instruktionsenheter i olika typer av områden. Och 1998 stödjer Black och Wiliam slutsatsen att summativa bedömningar tenderar ha negativ inverkan på studenters lärande

Uppdelning av formativ bedömning

Agneta Grönlund refererar i sin pdf-sammanställning Formativ bedömning – en översikt, som återfinns på Skolverkets hemsida (se punkt 1 källförteckningen) till Torrence & Pryor (1998) som definierade två typer av formativ bedömning som sker i klassrummet. Torrence & Pryor (1998) menar att det finns den bedömning de kallar konvergent och har till syfte att ta reda på om eleven kan, förstår eller kan genomföra något läraren har förutbestämt. Elevens kunskaper betraktas i termer av rätt eller fel och därmed något som kan prickas av. Den andra formen, den divergenta, syftar till att ta reda på vad ele-ven kan, förstår eller kan genomföra. Enligt dem präglas divergent bedömning av öppna frågor, flexibilitet och återkoppling som görs av eleven och läraren tillsammans. Denna variant av formativ bedömning har enligt dem störst potential att påverka lärandet i posi-tiv riktning.

(16)

De menar dock att båda funktionerna har sin plats i skolarbetet beroende på vilka upp-gifter som ska göras, vad som ska läras och vilken tid och vilka resurser som finns till förfogande.

Inside the black box (1998)

År 1998 kommer Wiliam och Thompsons ramverk Inside the black box (1998) som har till uppgift att underlätta den formativa bedömningen. Detta ramverk bygger enligt Skolverkets sammandrag som återfinnes på deras hemsida (se punkt 6, källförteckning-en) på fem punkter

1. Tydlig kommunikation av krav och förväntningar 2. Uppgifter som lockar fram elevens förmågor 3. Konstruktiv återkoppling

4. Utnyttja eleverna som resurser för varandra 5. Hjälpa eleverna att ta ansvar för sitt eget lärande

Kopplingen mellan forskningsrön och denna studie

Min rapport och studie tar avstamp i dessa fem punkter och enkätfrågorna är fritt base-rade på dem, dock utan ambitionen att nödvändigtvis täcka in samtliga fem områden. För att tydliggöra kopplingen mellan ramverket enligt Inside the black box och min stu-die kan jag ge ett par exempel på frågor som i snarlika varianter återfinns i enkäten till både lärare och elever: frågepar. (Se bilaga 1 samt 2 för enkätmallar.)

Då jag är intresserad av både lärares och elevers upplevelse av fenomenet formativ bedömning har båda grupperna fått likartade frågor som kan betraktas som spegelbilder av varandra, se följande två exempelpar:

(17)

Elevenkät, fråga 1

Lärarna i respektive kurs ger tydlig information om vad målet för under-visningen är.

Lärarenkät, fråga 1

Jag ger i respektive kurs tydlig information om vad målet för undervis-ningen är.

Elevenkät, fråga 6

Jag får information av läraren så jag förstår hur jag ska komma vidare.

Lärarenkät, fråga 6

Jag ger information till eleven så eleven förstår hu eleven ska komma vi-dare.

(18)

Studiens fokus och metodiskt angreppssätt

Undersökningsgrupp

Val av studiegrupp

Den skola jag gjort min studie på valde jag då de dels bedriver yrkesutbildning för vuxna elever, dels för att de under det senaste läsåret successivt övergått till formativ bedöm-ning. De befinner sig därmed i en aktiv förändringsprocess och kan förväntas vara ob-servanta på resultat av och respons på formativ bedömning av eleverna; detta arbetssätt har kort och gott ännu inte blivit helt transparent för lärarna på det vis väl invanda och mogna processer med tiden tenderar att bli.

Skolan ligger i Sydsverige och utbildar inom olika yrkesutbildningar. Skolan bedriver enbart utbildning av vuxna och skolan utbildar eleverna för att de ska vara yrkesklara med målet att eleverna ska börja arbeta i yrket direkt efter utbildningen. Skolan bedriver ingen form av lärlingsutbildningar och eleverna är således på skolan under i stort sett hela sin undervisningstid. Skolan följer fortfarande de gamla kursplanerna men kommer att övergå över till de kursplaner som gäller GY-11 med start 1 juli 2012 enligt Vux-12 som definieras enligt Skollagen (2010:800) samt Vuxenutbildningsförordningen (2011:1108).

(19)

Undersökningsmetodik

Jag har valt att göra en empirisk studie där jag inledningsvis gör en kvantitativ studie riktad mot både lärare och elever. Jag väljer att arbeta med en kvantitativ studie i form av brevenkät då jag vill uppnå en hög grad av anonymitet för respondenterna. Lekvall, Wahlbin (1993) menar att nackdelen med brevenkäter är bland annat att risken för stort bortfall är hög och det begränsar mängden frågor jag kan ställa. Jag valde att samla in enkäterna en vecka senare. Ett av mina mål med undersökningen var att den skulle byg-ga på frivillighet från respondenternas sida och därför bestämde jag mig för att samla in enkäterna senast en vecka senare. Utifrån vad Lekvall, Wahlbin (1993) menar gör jag antagandet att jag hade fått ett mindre bortfall om jag hade stannat och låtit responden-terna svara på enkäresponden-terna, men då antar jag att jag inte uppnått frivillighet från alla re-spondenter.

Kvantitativa studier förenklar insamlingen av information om vad majoriteten anser. Därefter följer jag upp med en kvalitativ undersökning i form av individuella intervjuer med ett mindre antal lärare och elever.

Som Bell (2006) påpekar kommer sammanställningen av svar från elever och lärare kunde förväntas väcka nya frågor som förtjänar att belysas ytterligare.

Forskningsetiska aspekter

I inledningen till både elevenkäten och lärarenkäten framgår det vad studiens syfte och mål är. I inledningen framgår också att alla uppgifter i rapporten är anonyma. Det kom-mer inte att framgå vilken skola det gäller, eller vilka elever eller lärare som har besvarat enkäterna, alla enkäter är anonymiserade, utformat utifrån Bell (2006).

Jag delade ut lärarenkäterna och gav även en muntlig information till lärarna på deras veckomöte om anonymitet och frivillighet och att jag skulle samla in enkäterna en vecka senare. Fem av skolans sju lärare var närvarande på mötet och jag delade ut fem fråge-enkäter till de närvarande lärarna samt la fråge-enkäter i postfacket till det två frånvarande.

(20)

Därefter delade jag ut frågeenkäter till elever i tre klasser som befann sig i olika ske-den av sin utbildning. Även eleverna fick muntlig information om syftet med studien och vad den ska användas till. När jag delade ut enkäten informerade jag även eleverna om att alla svar lämnas anonymt och att det var frivilligt att delta i studien och att jag skulle samla in enkäterna en vecka senare, utformat utifrån Bell (2006).

Sammanlagt 38 elever var närvarande den dagen och jag delade ut en enkät vardera till dem.

Två frågeenkäter

Den kvantitativa delen av undersökningen bygger på två frågeenkäter – en till lärarna, en till eleverna. Båda enkäterna kan till såväl struktur som enskilda frågor beskrivas som varandras spegelbilder då ett av huvudsyftena med denna undersökning är att utröna ifall lärarens intentioner med den formativa bedömningen och lärarens bild av hur eleven uppfattar densamma motsvarar elevens faktiska upplevelser och åsikter.

Se bilaga 1 samt 2 för kopia på enkätformulären.

Elevenkät

Enkäten inleds med övergripande bakgrundsfrågor om elevens kön, ålder, senast full-följda utbildning, nivå på senaste slutbetyg, vad de gjorde innan de påbörjade den aktu-ella utbildningen (t ex arbete, studier eller annat). Syfte med dessa frågeställningar var att få reda på ifall en eller flera av dessa faktorer korrelerade med elevernas bild och upplevelser av vara föremål för formativ bedömning.

Därefter följde 21 frågor som tämligen fritt inspirerats av de fem variablerna som en-ligt Inside the black box (1998) kännetecknar formativ bedömning.

(21)

Lärarenkät

Stukturen i lärarenkäten var snarlik elevernas. Lärarna ombads fylla i bakgrundsuppgif-ter som kön, ålder, antal år de arbetat i det yrke de nu är lärare i, hur många år de even-tuellt arbetat som handledare för elever på en vanlig arbetsplats, antal år som yrkeslärare samt om de hade någon formell yrkeslärarutbildning. Liksom för eleverna är syftet med dessa frågor att se om det finns någon korrelation mellan bakgrundsfakta och lärarens egen upplevelse av att ge formativ bedömning, alternativt bild av hur de tror elever upp-fattar formativ bedömning.

Därefter följde 21 frågor till lärarna vilka så långt möjligt är rena spegelbilder av de frågor eleverna fått; frågorna är istället riktade till lärarna och formulerade i termer av hur de gjorde och vad de antog rörande elevernas uppfattning om formativ bedömning.

Enkätens svarsform

För insamling av bakgrundsuppgifter från såväl lärare som elever valde jag att använda kategorifrågor utifrån strukturen hos Bell (2006), som svarsalternativ där det fanns allt mellan två (kön) och sex alternativ för åldersindelning. Till exempel användes en kvot-skala för åldersindelning i femårsintervall.

I de 21 frågor som berörde synen på och upplevelsen av formativ bedömning valde jag att använda en ordinalskala med sex steg, Bell (2006). Jag ville undvika en femgradig skala med ett tydligt mittalternativ för att på detta sätt tvinga respondenterna ta ställning till om de ville befinna sig på den positiva eller den negativa sidan av svarsaxeln. Re-spondenterna fick information om att de på denna sexgradiga skala skulle ringa in det alternativ som bäst motsvarade deras uppfattning där 1 = instämmer inte alls och 6 = Instämmer helt.

(22)

Bortfallsanalys

Bland lärarnas svar saknades ett av sju möjliga svar, ett bortfall på ca 14 procent. Bort-fallet bestod i ett svar som ej inkommit.

De utdelade enkäterna till eleverna var 38 till antalet och av dessa fick jag in 32 besva-rade men tre av dessa inkom för sent för att jag skulle ta med dem i analysen. En av de i tid inlämnade enkäterna var inte besvarad.

Jag hade en kort inlämningstid bland annat på grund av förmodad tidsbrist; jag visste inte hur mycket tid jag behövde för bearbetning av svaren och de tänkta kvalitativa in-tervjuerna. I Information för marknadsföringsbeslut, Lekvall, Wahlbin (1993), tar förfat-tarna upp problematiken med bortfall.

”En av de viktiga kvalitetsaspekterna vid survey-undersökning är att be-gränsa bortfallets storlek eller att, om ett betydande bortfall ändå inte kan undvikas inom rimliga tids- och kostnadsramar, genom analyser kunna ut-tala sig om dess möjliga effekter för undersökningens resultat.”

Sammantaget bestod bortfallet bland elevsvaren av ett obesvarat och tre för sent inläm-nade svar, samt sex svar av 38 som inte alls återläminläm-nades. Med tanke på att enkätsvaren har varit anonyma kan jag heller inte göra en analys för att utröna om det finns en gemensam variabel bland bortfallet. Bortfallet bland elevenkäterna är omkring 25 % av 38 utdelade.

Studiens trovärdighet och tillförlitlighet

Jag fick in 28 besvarade elevenkäter och sex besvarade lärarenkäter. Statistiskt är 28 respektive sex svar ett begränsat material om jag söker statistisk signifikans. I gengäld är svaren på enkätfrågorna oväntat samstämmiga inom respektive respondentgrupp med begränsad spridning i svarsutfallet. Utifrån Lekvall, Wahlbin (1993) kan det relativt be-gränsade materialet ändå sägas ha statistisk trovärdighet och tillförlitlighet,

(23)

Jämför vi svaren från lärare respektive elever i enskilda ”frågepar” är även här svaren överraskande samstämmiga mellan lärare och elever. Båda grupper uppfattar således i hög grad att information, utbildning och formativ bedömning genomförs på det sätt, och upplevs på det sätt, som den andra gruppen av respondenter trodde att de skulle göra. Det finns däremot tydlig diskrepans mellan hur elever upplever formativ bedömning, respektive hur lärare tror att elever upplever formativ bedömning.

Elevernas svar är i hög grad samstämmiga så när som på en enskild elev som genom-gående ger negativt svar på samtliga frågor utom på frågan om denne själv pratar med lärarna om vad som bedöms, där eleven markerar en fyra, det vill säga svag grad av ”In-stämmer”.

Bearbetning av data från enkäterna

Jag valde att lägga in mina insamlade data i en databas för att kunna ställa olika variab-ler mot varandra och möjligen se intressanta mönster.

Frågeställningarna i enkäterna kodades utifrån frågenumret i enkäterna och jag behöll svarsalternativets siffra som kod för svaret. Jag upprättade en sammanställning för ele-verna och en annan för lärarna.

Jag hade inför studierna en del egna tankar om vilka kopplingar jag möjligen kunde finna men har naturligtvis valt att titta på materialet med öppna ögon.

Jag ställde var och en av kategorifrågorna i relation till de 21 frågor som utgår från upplevelsen av formativ bedömning, och där svarsalternativen är en ordinalskala i sex steg utformade utifrån Bell (2006). Därefter gjorde jag motsvarande bearbetning av lä-rarnas svar på frågeenkäterna.

Efter dessa två första körningar kunde jag konstatera att jag inte fann några samband. Därefter ställde jag var och en av de 21 frågorna parvis i relation till varandra, med sva-ren från elevenkäterna mot svasva-ren från lärasva-renkäterna. Efter denna bearbetning av mate-rialet i databasen gick det att urskilja ett visst mönster och det fanns enstaka frågeställ-ningar som visade på diskrepans mellan elevers och lärares uppfattning om gemensam-ma fenomen.

(24)

Jag valde därför att gå vidare med en kvalitativ uppföljning kring fråga 12 och genom-förde kortare, informellt hållna samtal med tre lärare och två elever runt hur de upplever att bli bedömda. Enligt Kvale, Brinkmann (2009) var urvalet av lärare och elever helt slumpmässigt, utifrån vilka som råkade vara tillgängliga den eftermiddag jag var på sko-lan.

(25)

Resultat och analys

Analys

Det jag velat undersöka i denna studie är om det finns en differens mellan å ena sidan lärarnas syfte, planering och genomförande av undervisningen och den formativa be-dömningen samt vad läraren tror att eleven anser – och å andra sidan hur eleverna upp-fattar och upplever den formativa bedömningen.

Lärarna utgår i sitt arbete från de fem punkterna i Wiliam och Thompsons ramverk

Inside the black box (1998), som underlättar arbetet med formativ bedömning.

Det jag vill undersöka är vad majoriteten bland lärarna står i förhållande till eleverna i snarlika frågor – och omvänt.

Presentation av svaren på frågeställningar

Presentationsform

Jag har valt att presentera insamlad och bearbetad data i cirkeldiagram uttryckta i pro-cent av den undersökta gruppen. Propro-centindelningen har till syfta att göra lärares och elevers svar jämförbara trots den stora skillnaden i antalet respondenter från respektive grupp.

(26)

Jag har valt att presentera de båda respondentgrupperna i var sin cirkel för att tydliggö-ra likheter och skillnader i uppfattningar och åsikter. De tre första stegen i ordinalskalan som innebär att respondenten i varierande grad inte instämmer är färglagt i rött (mörk-grått i svartvit utskrift), medan stegen fyra till sex, som innebär att de i varierande grad

instämmer är färgat i grönt (ljusgrått i svartvit utskrift).

Vidare har jag valt att presentera materialet i relation till de fem punkter som beskrivs i det ramverk som presenteras i Inside the black box av Wiliam & Thompson (1998).

(27)

Redovisning och analys av de kvantitativa

undersökningsresultaten

Kvantitativa undersökningsresultat

Nedan följer en mer ingående analys av ett urval enkätfrågor. De enkätsvar jag har valt ut att redovisa, är utvalda då de ligger nära de fem punkter som beskrivs i det ramverk som presenteras i Inside the black box av Wiliam & Thompson (1998). Jag vill med det-ta urval visa på hur elever och lärare möts, eller inte möts, i sina upplevelser av hur ut-bildningen bedrivs utifrån dessa fem punkter. En sammanställning av svar på de övriga enkätfrågor som inte återfinns i analysen nedan hittas istället i bilaga 3.

Undersökningsområde: tydlig kommunikation av krav och förväntningar

Tydligheten i kommunikationen av krav och förväntningar är viktig i den formativa be-dömningen så att eleven förstår vad målet med undervisningen är och får en rättvis chans att nå målet.

Genomgående resultat för de flesta frågor som behandlar tydlighet i kommunikation och krav är att det bland eleverna finns två till fyra respondenter som är negativa men det är inte genomgående för alla frågor runt kommunikation och information. Det finns inget samband mellan att eleven uppfattar information om målet som dålig och andra frågor som berör samma ämne.

(28)

Figur 1. Elevernas enkätfråga 1 – Lärarna i respektive kurs ger tydlig information om

vad målet för undervisningen är.

Figur 2. Lärarnas enkätfråga 1 – Jag ger i respektive kurs tydlig information om vad

målet för undervisningen är.

Figur 1 och 2 ovan visar att en överväldigande majoritet av både lärare och elever upp-lever att lärarna ger tydlig information om vad målet för undervisningen är.

2 7% 3 4% 4 7% 5 21% 6=Instämmer helt 61%

Fråga 1,Elever

1=Instämmer inte alls 2 3 4 5 6=Instämmer helt 4 17% 5 83%

Fråga 1, Lärare

1=Instämmer inte alls 2

3 4 5

(29)

Figur 3. Elevernas enkätfråga 2 – Jag upplever att jag får den hjälp av läraren jag

behö-ver för att förstå vad jag ska kunna.

Figur 4. Lärarnas enkätfråga 2 – Jag ger den hjälp till eleven som behövs för att eleven

ska förstå vad de ska kunna.

Figur 3 och 4 ovan visar att samtliga lärare anser att de ger eleven den hjälp som behövs för att förstå vad denne ska kunna, medan 89 procent av eleverna instämmer i samma fråga. Diskrepansen är därmed mycket liten med en smula förbättringspotential.

3 11% 4 7% 5 29% 6=Instämmer helt 53%

Fråga 2, Elever

1=Instämmer inte alls 2 3 4 5 6=Instämmer helt 5 33% 6=Instämmer helt 67%

Fråga 2, Lärare

1=Instämmer inte alls 2

3 4 5

(30)

Undersökningsområde: konstruktiv återkoppling

Wiliam och Thompson tar upp den viktiga återkopplingen bland sina fem punkter. Åter-kopplingen är en av de viktiga delarna för att eleven ska förstå var denne befinner sig i förhållande till målet och hur eleven ska komma vidare i sin utveckling.

Hur eleverna i denna studie uppfattar återkopplingen från sina lärare och hur lärarna anser att de återkopplar återfinner vi svaren i bland annat fråga 6 och 7. Lägg märke till att de två frågorna är samma fråga men ställd på två olika sätt och på fråga 6 är det 7 procent av eleverna som inte håller med, men i fråga sju har andelen som inte håller med stigit till 15 procent av eleverna. Det gamla ordspråket ”Som du frågar får du svar” gäll-er än.

Se figur 5, 6, 7 och 8 nedan.

Figur 5. Elevernas enkätfråga 6 – Jag får information av läraren så jag förstår hur jag

ska komma vidare.

2 3% 4% 3 4 11% 5 39% 6=Instämmer helt 43%

Fråga 6, Elever

1=Instämmer inte alls 2

3 4 5

(31)

Figur 6. Lärarnas enkätfråga 6 – Jag ger information till eleven så eleven förstår hur

eleven ska komma vidare.

Figur 5 och 6 ovan visar att samtliga lärare instämmer i att de ger information till eleven så att denne förstår hur komma vidare, samt att långt mer än 90 procent av eleverna in-stämmer i denna åsikt. Läget är således gott.

Figur 7. Elevernas enkätfråga 7 – Läraren ger användbar feed-back på mina arbeten.

5 67% 6=Instämmer helt 33%

Fråga 6, Lärare

1=Instämmer inte alls 2 3 4 5 6=Instämmer helt 2 4% 3 11% 7% 4 5 39% 6=Instämmer helt 39%

Fråga 7, Elever

1=Instämmer inte alls 2

3 4 5

(32)

Figur 8. Lärarnas enkätfråga 7 – Jag ger användbar feed-back på elevernas arbete.

Figur 7 och 8 ovan visar att samtliga lärare anser sig ge användbar feed-back på elever-nas arbete. Färre elever, 85 procent, instämmer i detta. Intressant är att fråga 7 är den-samma som fråga 6 men ställd på annat sätt. Som du frågar får du svar.

Undersökningsområde: utnyttja elever som resurs för varandra

I den formativa bedömningen ingår kamratbedömning som en stärkande faktor i lärandet där eleven lär sig att se det egna arbetet och förstår, men också är delaktig i sin egen utveckling genom att se andras utveckling.

I enkätfrågorna 10, 18 och 20 behandlas olika former av samarbete mellan elever. Av svaren från eleverna framgår att eleverna uppmärksammar att lärarna uppmuntrar dem att samarbeta. Samtidigt är det enbart knappt hälften av eleverna som pratar med andra elever om vad som bedöms och hur det bedöms. En del lärare verkar vara medvetna om att inte alla eleverna diskuterar bedömningsgrunderna med varandra, medan andra lärare uppfattar att de flesta elever pratar med varandra om vad och hur de bedöms.

Se figur 9, 10, 11, 12, 13 och 14 nedan.

5 33% 6=Instämmer helt 67%

Fråga 7, Lärare

1=Instämmer inte alls 2

3 4 5

(33)

Figur 9. Elevernas enkätfråga 10 – Jag upplever att läraren uppmuntrar oss elever att

samarbeta

Figur 10. Lärarnas enkätfråga 10 – Jag uppmuntrar eleverna att samarbeta med

var-andra

Figur 9 och 10 ovan visar samtliga lärare anser sig uppmuntra eleverna att samarbeta med varandra, men att något färre elever upplever att de får sådan uppmuntran. Här finns uppenbarligen en liten men dock diskrepans värd att jobba vidare på för lärarna.

2 4% 3 11% 4 14% 5 21% 6=Instämmer helt 50%

Fråga 10, Elever

1=Instämmer inte alls 2 3 4 5 6=Instämmer helt 4 34% 5 33% 6=Instämmer helt 33%

Fråga 10, Lärare

1=Instämmer inte alls 2

3 4 5

(34)

Figur 11. Elevernas enkätfråga 18 – Jag pratar med andra elever om vad som bedöms

Figur 12. Lärarnas enkätfråga 18 – Jag uppfattar att elever pratar med andra elever om

vad som bedöms

Figur 11 och 12 ovan visar att såväl lärare som elever är tämligen samstämmiga i frågan huruvida elever rent faktiskt pratar med andra elever om vad som bedöms. Här finns en klar förbättringspotential då en öppen diskussion elever emellan är gynnsamt för elever-nas utveckling. 1=Instämmer inte alls 14% 2 7% 3 14% 4 31% 5 24% 6=Instämmer helt 10%

Fråga 18, Elever

1=Instämmer inte alls 2 3 4 5 6=Instämmer helt 3 33% 4 17% 5 50%

Fråga 18, Lärare

1=Instämmer inte alls 2

3 4 5

(35)

Figur 13. Elevernas fråga 20 – Jag pratar med andra elever om hur momenten bedöms

Figur 14. Lärarnas enkätfråga 20 – Jag uppfattar att eleverna pratar med andra elever

om hur momenten bedöms

Figur 13 och 14 ovan visar att en majoritet av lärarna uppfattar att eleverna pratar med kamrater om hur moment bedöms. Bland eleverna är uppfattningen tämligen annorlunda och nästan hälften av eleverna pratar inte med klasskamrater om saken. Här finns en klar förbättringspotential för lärarna att ta till vara.

1=Instämmer inte alls 11% 2 14% 3 21% 4 14% 5 29% 6=Instämmer helt 11%

Fråga 20, Elever

1=Instämmer inte alls 2 3 4 5 6=Instämmer helt 1=Instämmer inte alls 17% 4 17% 5 66%

Fråga 20, Lärare

1=Instämmer inte alls 2

3 4 5

(36)

Undersökningsområde: hjälpa eleverna ta ansvar för sitt eget lärande

För att kunna ta ansvar för sitt eget lärande behöver eleven förstå målet och hur hon eller han ska ta sig dit. För att tillägna sig denna förståelse behöver eleven lära sig att vara öppen i sin kommunikation med läraren om kursmålen och vägen dit.

Dessa frågeställningar berör jag i enkätfrågorna 19 och 21. I svaren kan vi se att cirka 20 procent, eller en femtedel av eleverna, inte pratar med läraren om vad som bedöms. Andelen elever som inte pratar med läraren om hur bedömningen går till är hela 36 pro-cent. Det är alltså mer än en tredjedel av eleverna som inte pratar med sin lärare om hur deras arbete bedöms.

Se figur 15, 16, 17 och 18 nedan.

Figur 15. Elevernas enkätfråga 19 – Jag pratar med läraren om vad som bedöms

1=Instämmer inte alls 3% 2 7% 3 11% 4 29% 5 29% 6=Instämmer helt 21%

Fråga 19, Elever

1=Instämmer inte alls 2

3 4 5

(37)

Figur 16. Lärarnas fråga 19 – Eleverna pratar med mig som lärare om vad som bedöms

Figur 15 och 16 ovan visar att medan samtliga lärare upplever att eleverna pratar med dem om vad som bedöms, anser var femte elev att denne inte pratar med läraren om det-ta. Detta kan betyda att eleverna upplever bedömningsarbetet som en envägsdialog gent-emot läraren, eller möjligen att lärarna har en väl förskönad bild av kommunikationen med eleverna.

Figur 17. Elevernas enkätfråga 21 – Jag pratar med läraren om hur momenten bedöms

4 50% 5

50%

Fråga 19, Lärare

1=Instämmer inte alls 2 3 4 5 6=Instämmer helt 1=Instämmer inte alls 7% 2 11% 3 18% 4 14% 5 29% 6=Instämmer helt 21%

Fråga 21, Elever

1=Instämmer inte alls 2

3 4 5

(38)

Figur 18. Lärarnas enkätfråga 21 – Eleverna pratar med mig som lärare om hur

momen-ten bedöms

Figur 17 och 18 ovan upprepar mönstret från figur 15 och 16 med skillnaden att här är det mer än en tredjedel av eleverna som inte anser sig prata med lärarna om hur momen-ten bedöms, medan lärarna samtidigt upplever situationen som fullt godkänd och väl fungerande. Diskrepansen är påtaglig.

Övriga frågeställningar

När jag funderade på frågeställningar till enkäten reflekterade jag också över hur elever uppfattar att bli bedömda, vilken erfarenhet de har med sig i bagaget och vilken förvänt-ning de har på det omdöme de ska få. Dessa aspekter blir belysta i enkätfrågorna 12-15 i enkäterna, se bilagorna 1 och 2.

Jag valde att också göra några frågor runt detta och på fråga 12 från enkäten framgick en av de största skillnaderna mellan elevernas och lärarnas uppfattning i min under-sökning. Notera att frågan är negativt ställd i motsats till övriga frågor i undersökningen. Av svaren framgår att 68 procent, eller två tredjedelar, av eleverna inte håller med om at det är jobbigt att bli bedömd, medan 32 procent, en tredjedel av eleverna, tycker det är

4 33%

5 67%

Fråga 21, Lärare

1=Instämmer inte alls 2

3 4 5

(39)

jobbigt att bli bedömd. Detta ska sättas i relation till att 84 procent av lärarna uppfattar det som att eleverna tycker det är jobbigt att bli bedömda. I ljuset av denna och de andra frågeställningarna som analyseras i enkäten är detta den fråga som uppvisar störst skill-nad mellan elevernas och lärarnas svar.

Se figur 19 och 20 nedan.

Figur 19. Elevernas enkätfråga 12 – Jag tycker att det är jobbigt att bli bedömd

Figur 20. Lärarnas fråga 12 – Jag uppfattar att elever tycker att det är jobbigt att bli

bedömda 1=Instämmer inte alls 43% 2 25% 4 11% 5 18% 6=Instämmer helt 3%

Fråga 12, Elever

1=Instämmer inte alls 2 3 4 5 6=Instämmer helt 3 16% 4 17% 5 50% 6=Instämmer helt 17%

Fråga 12, Lärare

1=Instämmer inte alls 2

3 4 5

(40)

Figur 19 och 20 ovan visar att medan blott en tredjedel av eleverna upplever det som jobbigt att bli bedömd, tror lärarna att majoriteten av eleverna upplever bedömningar som jobbiga. Diskrepansen är kraftig och rent spontant tror jag att lärarna med denna bild är onödigt återhållsamma med sin formativa bedömning – detta fantastiska pedago-giska verktyg – helt enkelt för att de felaktigt tror eleverna upplever bedömningarna som jobbiga.

Kvalitativ studie

Samtal med lärare

Efter att ha sammanställt och fått fram data från enkätundersökningen blev jag nyfiken på fråga 12 som handlade om ifall eleverna uppfattade bedömning som jobbigt. Denna fråga visade på en för denna studie stor diskrepans mellan elever och lärare. Frågan var tillagd för att ta reda på om elevens inställning till att bli bedömd påverkade dennes syn på formativ bedömning och jag blev förvånad när jag såg att detta var den fråga som pekade på den största diskrepansen mellan elever och lärare.

Jag bestämde mig för att ta en individuell pratstund med någon eller några ur de båda målgrupperna, Dalen (2004), alltså elever och lärare på skolan, för att ta del av deras reflektioner kring differensen mellan lärare och elever i frågan om hur eleverna upplev-de att bli bedömda. Urvalet av elever och lärare gjorupplev-des helt slumpmässigt utifrån vilka som var tillgängliga under den eftermiddag jag var på skolan. Kvale, Brinkmann (2009) Jag började med att informera respondenterna en och en när jag var ensam med dem om att jag ville intervjua dem som en uppföljning på enkäten, och informerade dem om deras anonymitet och om hur materialet skulle användas. Jag berättade också att det be-rörde en av frågorna i enkäten som hade gett ett utfall jag var intresserad av att undersö-ka närmare.

(41)

Den lärare vi kan kalla lärare nummer ett blev förvånad över det som framkom i under-sökningen angående elevernas syn på att bli bedömda och menade att det inte stämde med hennes erfarenheter. Läraren framförde teorin att det kanske berodde på att eleven anser att det inte är klädsamt att erkänna att denne inte tycker om att bli bedömd och det är kanske så eleverna vill framställa sig.

”Eleven är inte nöjd med bedömningen, de förväntar sig ofta högre betyg, det är betygshets, men de säger en annan sak för att det är politiskt kor-rekt.”

Lärarens erfarenhet är att elever ofta inte är nöjda med bedömningen och inte tycker om momentet att bli bedömda, och dessutom är helt fokuserade på betyg istället för kunska-per. Denna lärare har eleverna under hela deras utbildningstid i ett ämne som är krävan-de båkrävan-de teoretiskt och praktiskt.

Lärare nummer två som jag pratade med gav också uttryck för förvåning över elever-nas samlade svar och framförde teorin att det är kanske är lärarna som tycker det är job-bigt att göra en bedömning. Orsakerna kan enligt läraren vara att läraren inte vill såra eleven och göra denne besviken och därför lindar in det. Eller kanske att läraren är rädd för att eleven inte accepterar bedömningen och det ska bli massor med diskussioner för att eleven känner sig orättvist bedömd.

”Vill skippa att det blir obehagliga samtal.”

”… rädd för att elever ska hävda att de känner sig orättvist bedömda och kräva massor med förklaringar efter.”

(42)

Samtal med elever

Efter mitt samtal med lärare nummer två pratade jag med två elever. Jag berättade för eleverna hur gruppen eleverna hade svarat men sa inget om vad lärarna gett för svar. Jag ville inte att de skulle fokusera på lärarnas syn på dem som elever utan på sin syn på sig själv och sina upplevelser.

Den första eleven konstaterade att hon tyckte det var bra med alla bedömningstillfäl-len. Hon var på skolan för att lära sig ett yrke och hon ville vara så skicklig som möjligt när hon slutade och tyckte det var enbart positivt att hela tiden få en bedömning med feed-back och tips på förbättringar.

Elev nummer två hade lite mer funderingar kring ämnet och berättade att första gången hon skulle bli bedömd på denna utbildning upplevde hon den gamla vanliga skräcken för att bli bedömd som hon alltid hade upplevt förr när hon var yngre och gick i skolan. Hon berättade att efter att hon och läraren pratat om vad hon hade gjort och vad hon kunde förbättra och tänka på vid nästa tillfälle förstod hon inte vad hon hade varit rädd för. Nu när hon har kommit halvvägs i sin utbildning tycker hon att formativ bedömning är mycket bra, hon tycker om att hela tiden få feed-back på sina arbeten så att hon kan ut-vecklas och gå vidare. Elev två menade att det inte har någon betydelse hur mycket be-dömningar och feed-back lärarna ger om inte eleverna är intresserade av att ha en kom-munikation med lärarna. Jag förstod att hon syftade på bestämda klasskamrater men jag valde att inte fördjupa mig i det.

Avslutande lärarsamtal

Efter mitt samtal med eleverna pratade jag med lärare nummer tre. Denne arbetar enbart praktiskt med eleverna och har dem från en tredjedel in i utbildningen och fram till exa-men. Denna lärare upplever inte att eleverna tycker det är jobbigt att bli bedömda, åt-minstone inte de flesta, men menar att det såklart finns undantag. Lärare nummer tre menade också att så länge bedömningen ligger på faktanivå accepterar de flesta elever den bedömning de får.

(43)

Analys av kvalitativ studie

Lärarsamtal

När jag tittade igenom mina anteckningar efter mina korta intervjuer med lärarna tänkte jag igenom deras reaktion på testresultatet när det gällde frågan om elevernas inställning till att bli bedömda.

Både lärare ett och två gav i olika grad uttryck för att de uppfattade eleverna som många gånger mer fokuserade på betygen än kunskaperna. Båda lärarna har eleverna i ämne som innehåller både teoretiska och praktiska moment. Lärare tre hade inte samma uppfattning utan gav uttryck för tankar som snarast liknar det vi hittar på Skolverkets hemsida i artikeln Hur påverkas undervisningen av förändrade bedömningspraktiker? Där ett citat ur denna artikel lyder:

”Återkoppling som istället handlar om att helt oladdat konstatera vilket kunnande eleven hitills har visat har starkare koppling till elevens möjliga lärande i ämnet… ”

De två lärare som har både teoretiska och praktiska ämne ger båda uttryck för samma åsikt, nämligen att eleverna är fokuserade på betygen, medan lärare tre som har dem enbart i praktiska ämnen inte delar denna åsikt.

En av förklaringarna kan vara att elever inte är vana att bli bedömda i praktiska mo-ment och inte har någon förutfattad mening om hur och vad bedömningen ska resultera i för typ av betyg. Men i de teoretiska ämnena har elever redan en förutbestämd uppfatt-ning om vad de borde få för betyg utifrån elevens en egen uppfattuppfatt-ning om vad de har presterat.

Illeris, (2007) skriver i Lärande, om drivkraftsdimensionen som består av motivation, känslor och vilja. En förklaring som bygger på Illeris drivkraftsdimension kan vara att eleven är på skolan för att denne vill lära sig just det speciella yrke eleven studerar till, är motiverad och vill ta till sig kunskaperna då eleven ser kunskaper som det viktiga,

(44)

inte betyg. Det kan också vara så att eleverna i början på utbildningen kanske visar prov på obehag inför bedömningar vilket uppmärksammas av de lärare som har dem då. Ef-terhand vänjer sig eleverna vid att bli bedömda och därför ser inte läraren som har hand om dem en bit in i utbildningen samma tecken på obehag vid bedömningen som de två lärare gör som har dem i början.

(45)

Slutsats och diskussion

Mitt mål med studien har varit att ta reda på om vuxna elever på en yrkesutbildning upp-fattar undervisningen som det är tänkt att undervisningen ska bedrivas. Jag var nyfiken på att veta elevperspektivet på en skola där lärarna arbetar aktivt med formativ bedöm-ning.

Jag kan inte säga att jag hade några bestämda förväntningar på svaren men blev ändå lite förvånad över att eleverna i så hög grad har samstämmig uppfattning om hur utbild-ningen bedrivs, och att detta är uppfattningar och åsikter de ofta delar med lärarna. När det gäller de frågeställningar som grundar sig i de fem punkter som formativ be-dömning bygger på kan jag se på svaren till frågorna 18 till och med 21 att eleverna inte är fullt så aktiva som lärarna uppfattar. Frågeställningarna 18 och 20 behandlar hur ele-verna interagerar med varandra för att använda varandra som en resurs i det egna läran-det. Frågorna 19 och 21 tar upp huruvida eleven tar ansvar för sitt eget lärande genom att kommunicera med sin lärare om vad som bedöms och hur det bedöms.

Fråga 12 som handlade om ifall eleverna tycker det är jobbigt att bli bedömda visade på stor diskrepans mellan elevernas och lärarnas svar och i ljuset av den samstämmighet som råder i övrigt är den ännu mer förvånande.

Undersökningsgruppens arbete med formativ bedömning

Lärarna anser själv att de fortfarande håller på att utveckla den formativa bedömningen i sitt arbete och tycker det är intressant att få återkoppling på vad eleverna tycker om de-ras strävan och arbete med att forma en utbildning med formativ bedömning som grund.

(46)

Lärarna har det gångna läsåret successivt övergått till att arbeta med formativ bedöm-ning. De inledde omställningen med att gå igenom aktuella kursplaner, enligt Skolverket (2000), SKOLFS (2000:19), i varje ämne de hade varvid de skrev ner tämligen exakt, konkret och i vardaglig prosa vad målen i kursplanen utgjorde i form av kunskaper ele-ven ska behärska samt moment eleele-ven ska klara av i praktiken efter avslutad kurs. I samband med detta arbete har de även klargjort förhållandet mellan betygskriterier och genomförandet av moment och kunskaper för ämnet. Det uppstod engagerade diskussio-ner – och gör fortfarande – om var gränserna ska dras mellan olika betygskriterier i de praktiska momenten. Skolverket, Bedömning i yrkesämnen – dilemman och möjligheter (2011).

Lärarna berättar själv att arbetet med formativ bedömning kräver mer av dem som lärare än summativa prov och bedömningstillfällen. Samtidigt tycker de att det är roliga-re att arbeta med formativ bedömning då det är en mer dynamisk utbildningsform som kräver engagemang från både lärare och elever för att fungera fullt ut.

Under arbetet med att forma en utbildning mer inriktad på formativ bedömning har lärarna valt att initialt inte använda sig av matriser trots att forskning visar att det är ett bra verktyg. Agneta Grönlund refererar i sin pdf-sammanställning Formativ bedömning

– en översikt, som återfinns på Skolverkets hemsida (se punkt 1 källförteckningen) till

Jönsson & Svingby (2007) som konstaterar att matriser gör förväntningar och kriterier tydliga så de kan stärka återkopplingen och fungera formativt. Orsaken till lärarnas be-slut är enligt dem själv att när de började arbeta med att omvandla utbildningen till en utbildning som var mer fokuserad på formativ bedömning tyckte de det var lättare att först klargöra målen för sig själva genom att skriva ner dem i punktform. De gjorde för-sök att sätta in målen i matriser men tyckte inte det klargjorde de olika målen i kurserna tydligt nog.

Nuläge

Nu när skolan arbetat med formativ bedömning i snart ett läsår ser lärarna lättare hur de ska strukturera upp mål och delmål i matriser. Under läsåret har lärarna stegvis anpassat

(47)

undervisningen för att fullfölja tanken med formativ bedömning. Som ett exempel näm-ner de att redan tidigt i höstas, i de praktiska ämnena, började de låta elever som utveck-lades extra snabbt att fortsätta framåt till svårare uppgifter, trots att de hörde hemma i nästa kursavsnitt. Innan lärarna började arbeta systematiskt med formativ bedömning var det vanligare att elever som utvecklades snabbt fick träna fler gånger på momentet de redan behärskade.

Detta innebär att idag har lärarna elever i samma kurs som befinner sig i olika lägen. Lärarna berättar att detta i början var oerhört stressande för dem själva, men tillägger att det var mest de själv som inbillade sig att det skulle bli krångligare. Idag upplever de tvärtom att eleverna är lugnare och mer fokuserade och att det är ett lugnt arbetsklimat i klasserna. Det ger lärarna en lugnare arbetsmiljö och mer tid till att hjälpa varje elev utifrån elevens individuella behov.

Metoddiskussion

I efterhand har jag funderat på om jag skulle fått in fler enkätsvar om jag hade bett om att få använda lektionstid, väntat på plats och samlat in enkäterna då. Samtidigt ville jag undvika svar från elever som känt sig pressade eller tvingade att svara. Jag kan se i de enkätsvar jag fick in att de personer som hade svarat, svarat på ett varierat och genom-tänkt sätt vilket ökar tillförlitligheten i svaren. Validiteten i undersökningen är hög då jag har fått svar på den fråga jag ställt.

Pedagogisk diskussion

Jag kan utifrån min genomförda studie konstatera att i allt väsentligt motsvarar elevernas upplevelser lärarnas intentioner med utbildningen. Det jag skulle vilja rekommendera

(48)

lärarna är att titta över och börja arbeta mer med hur eleverna kommunicerar med var-andra om sitt lärande och sina bedömningar. Jag rekommenderar även lärarlaget att för-må eleverna att i högre grad diskutera med lärarna vad som bedöms och hur det bedöms så att eleverna kan ta ansvar för sitt eget lärande på sikt.

Slutligen skulle jag rekommendera lärarna att fundera över varför de tolkar elevernas inställning till bedömning i så motsatt riktning mot hur eleverna uppger att de upplever bedömningstillfällena.

Förslag till fortsatt forskning

Bedömning är en del av varje lärares och elevs dagliga arbete och är den variabel som gör det möjligt för en elev att utvecklas mot det tänkta målet.

Det vore oerhört intressant att forska vidare kring vilka variabler som styr elevernas uppfattningar och upplevelser av lärares bedömningar. Värdefullt vore även att undersö-ka orsaken till lärares upplevelser av och förväntningar på elevers reaktioner på bedöm-ning. Detta skulle ge ökade kunskaper som kan hjälpa lärare anpassa sin kommunikation och sitt bedömningsarbete till eleverna. Ökade kunskaper på detta område skulle kunna resultera i att eleverna lättare nåt sitt mål med studierna.

(49)

Referenser

Illeris, Knud (2007). Lärande. Lund: Studentlitteratur

Bell, Judith (2000). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur Jönsson, Anders (2009). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups Utbildning AB Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Dalén, Monica (2008). Intervju som metod. Malmö: Gleerups Utbildning AB

Lekvall, Per&Wahlbin (1993). Information för marknadsföringsbeslut. Göteborg: IHM Förlag

Skolverket, (2011). Bedömning i yrkesämnen – dilemman och möjligheter. Stockholm: Skolverket

Taras, Maddelena (2005). Assesment-summativ and formative-some theoretical

reflec-tions. British Journal of Educational Studies, Wiley Online Library

Sveriges Kommuner och Landsting (2011). Synligt lärande (en rapport som bygger på boken Visible Learning, Hattie (2009)). Praktiska åtgärder i ljuset av Hatties forsknings-resultat

Källförteckning

1. http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.100658!Menu/article/attachment/formati v_bedomning_fordjupad_lasning_ny.pdf. (2011-11-30) 2. http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/tema/vad-ar-bedomning-1.157698. (2012-04-11) 3. http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/tema/2.5836/vilka-ar-syftena-med-bedomning-och-betyg-1.157699 (2012-04-12) 4. http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/tema/2.5836/hur-ser-bedomningspraxis-ut-i-sverige-1.157700 (2012-04-04) 5. http://www.uppsatser.se/om/formativ+elevperspektiv (2012-05-20)

(50)

6. http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/tema/2.5836/hur-kan-bedomning-anvandas-som-ett-verktyg-for-inlarning-1.157708 (2012-04-12)

(51)

Bilaga 1

Elevenkät

Studie i vuxna elevers upplevelse av och inställning till

bedöm-ning i praktiska moment

Denna studie genomförs för att undersöka om vuxna elevers upplevelse av och inställ-ning till bedöminställ-ning av praktiska moment i en yrkesutbildinställ-ning motsvaras av lärarens uppfattning av motsvarande aspekt.

Denna undersökning är en del av ett examensarbete som genomförs på Lärarhögskolan i Malmö. Alla uppgifter i rapporten är anonyma och det kommer inte att framgå vilken skola, elever eller lärare som har besvarat frågenkäterna. Dina svar behandlas anonymt.

Bakgrundsuppgifter

1. Kön Man  Kvinna  2. Ålder 18 – 20 år  20 – 25 år  25 – 30 år  30 – 35 år  35 – 40 år  40 – 

(52)

3. Din senast fullföljda utbildning Grundskola  Gymnasieskola – 2 årig  Gymnasieskola – 3 årig  Högskoleutbildning svensk  Högskoleutbildning utländsk 

Annan utbildning  Vilken _____________________

4. Hur var ditt snitt på ditt slutbetyg eller samlade betygsdokument på din senast fullföljda utbildning

Högt 

Medel 

Lågt 

5. Vad har du gjort innan du började på nuvarande utbildning, fyll i alla variabler som är aktuella. Sätt en ring runt det alternativ som är det senaste.

Heltidsanställd  Antal år sammanlagt__________

Deltidsanställd  Antal år sammanlagt__________

Egen företagare  Antal år sammanlagt__________

Studerande  Vad _______________________

Annat  Vad _______________________

6. På nuvarande utbildning befinner jag mig

Början 

Mitten 

(53)

Utbildningen

På följande frågor ska du ange ett svar på en flytande 6-gradig skala, där du ska ringa in den siffra som mest motsvarar det du anser passar bäst in. Där följande värden gäller: 1 = Instämmer inte alls

6 = Instämmer helt.

1. Lärarna i respektive kurs ger tydlig information om vad målet för undervisningen är

2. Jag upplever att jag får den hjälp av läraren jag behöver för att förstå vad jag ska kunna

3. Jag upplever att läraren stödjer mig

4. Jag förstår tydligt vilka grunder läraren gör sina bedömningar på

5. Jag upplever att läraren anpassar undervisningen till mig när jag inte förstår

6. Jag får information av läraren så jag förstår hur jag ska komma vidare

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

(54)

7. Läraren ger användbar feed-back på mina arbeten

8. Jag kan bedöma mina egna arbeten

9. Jag kan bedöma andra elevers arbete

10. Jag upplever att läraren uppmuntrar oss elever att samarbeta

11. Jag blir efterhand allt bättre på att bedöma mina egna arbeten

12. Jag tycker att det är jobbigt att bli bedömd

13. Jag har dålig erfarenhet av att bli bedömd

14. Jag tror alltid att jag ska få ett dåligt omdöme

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

(55)

15. Jag tror alltid att jag ska få ett bättre omdöme än jag får

16. Jag upplever att för mycket tid ägnas åt bedömningar

17. Jag upplever att för lite tid ägnas år bedömningar

18. Jag pratar med andra elever om vad som bedöms

19. Jag pratar med läraren om vad som bedöms

20. Jag pratar med andra elever om hur momenten bedöms

21. Jag pratar med läraren om hur momenten bedöms

Tack för din medverkan

Kajsa Guntell 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

(56)

Bilaga 2

Lärarenkät

Studie i lärarens upplevelse av och inställning till bedömning iav

vuxna elever i praktiska moment

Denna studie genomförs för att undersöka om vuxna elevers upplevelse av och inställ-ning till bedöminställ-ning av praktiska moment i en yrkesutbildinställ-ning motsvaras av lärarens uppfattning av motsvarande aspekt.

Denna undersökning är en del av ett examensarbete som genomförs på Lärarhögskolan i Malmö. Alla uppgifter i rapporten är anonyma och det kommer inte att framgå vilken skola, elever eller lärare som har besvarat frågenkäterna. Dina svar behandlas anonymt.

Bakgrundsuppgifter

1. Kön Man  Kvinna  2. Ålder 25 – 30 år  30 – 35 år  35 – 40 år  40 – 45 år  45 – 

3. Hur många år har du arbetat i yrket du nu undervisar i

1 – 5 år 

6 – 10 år 

11 – 15 år 

16 – 20 år 

(57)

4. Hur många år har du arbetat som handledare för elev på arbetsplats 0 – 1 år  1 – 5 år  6 – 10 år  11 – 20 år  20 – 

5. Hur många år har du arbetat som yrkeslärare på skola

1 – 2 år 

3 – 4 år 

5 – 6 år 

7 – 10 år 

10 – 

6. Har du utbildning till yrkeslärare i det yrke du undervisar i

Ja 

Håller på att utbilda mig 

Har sökt utbildning 

(58)

Utbildningen

På följande frågor ska du ange ett svar på en flytande 6-gradig skala, där du ska ringa in den siffra som mest motsvarar det du anser passar bäst in. Där följande värden gäller: 1 = Instämmer inte alls

6 = Instämmer helt.

1. Jag ger i respektive kurs tydlig information om vad målet för undervisningen är

2. Jag ger den hjälp till eleven som behövs för att eleven ska förstå vad de ska kunna

3. Jag stödjer mina elever

4. Jag tydliggör för eleven vilka grunder jag gör mina bedömningar på

5. Jag anpassar undervisningen till eleven när eleven inte förstår

6. Jag ger information till eleven så eleven förstår hur eleven ska komma vidare

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

(59)

7. Jag ger användbar feed-back på elevernas arbeten

8. Eleverna kan bedöma sina egna arbeten

9. Elever kan bedöma andra elevers arbete

10. Jag uppmuntrar eleverna att samarbeta med varandra

11. Eleverna blir efterhand allt bättre på att bedöma sina egna arbeten

12. Jag uppfattar att elever tycker att det är jobbigt att bli bedömda

13. Jag uppfattar att elever har dålig erfarenhet av att bli bedömda

14. Jag uppfattar att elever alltid tror att de ska få ett dåligt omdöme

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

(60)

15. Jag uppfattar att elever alltid tror att de ska få ett bättre omdöme än de får

16. Jag uppfattar att elever tycker för mycket tid ägnas åt bedömningar

17. Jag uppfattar att elever tycker för lite tid ägnas år bedömningar

18. Jag uppfattar att elever pratar med andra elever om vad som bedöms

19. Eleverna pratar med mig som läraren om vad som bedöms

20. Jag uppfattar att eleverna pratar med andra elever om hur momenten bedöms

21. Eleverna pratar med mig som läraren om hur momenten bedöms

Tack för din medverkan

Kajsa Guntell 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

(61)

Bilaga 3

Cirkeldiagram för de frågeställningar som inte är medtagna i presentationen

av arbetet. För hänvisning till respektive frågas lydelse, se bilaga 1

respek-tive 2. Diagrammen återges som bilaga då de kan ha ett värde för den

läsa-re som önskar fördjupa sig ytterligaläsa-re i undersökningsläsa-resultaten.

Elevfråga 3 – Jag upplever att läraren stödjer mig

Lärarfråga 3 – Jag stödjer mina elever

2 4% 4% 3 4 21% 5 14% 6=Instämmer helt 57%

Fråga 3, Elever

1=Instämmer inte alls 2 3 4 5 6=Instämmer helt 5 17% 6=Instämmer helt 83%

Fråga 3, Lärare

1=Instämmer inte alls 2

3 4 5

Figure

Figur 1. Elevernas enkätfråga 1 – Lärarna i respektive kurs ger tydlig information om  vad målet för undervisningen är
Figur 4. Lärarnas enkätfråga 2 – Jag ger den hjälp till eleven som behövs för att eleven  ska förstå vad de ska kunna
Figur 5. Elevernas enkätfråga 6 – Jag får information av läraren så jag förstår hur jag  ska komma vidare
Figur 6. Lärarnas enkätfråga 6 – Jag ger information till eleven så eleven förstår hur  eleven ska komma vidare
+7

References

Related documents

Observationerna i denna studie kom inte till att ha lika stor betydelse för studien som det var tänkt. Då lärarna i undersökningen inte var insatta i att arbeta med nyckelstrategi

Historia är ett brett ämne och mycket man lär sig är för förståelsen och inte bara för examination.” 118 En av eleverna pekar på att det finns risk att både lärare och

The overall goal of this thesis was to characterize and compare physiological and pathological forms of alpha-synuclein from different sources: recombi- nant monomers, oligomers

De elever som har svarat att de inte vet om återkopplingen från läraren leder deras lärande framåt är intressanta eftersom att det skulle kunna vara så att dessa elever inte har

Under intervjuerna lyfter Beställaren många åsikter kring hur kommunikation och samarbete fungerar mellan parter i ett projekt.. Bland andra så nämns Projektören, eller

En studie i hur lärare och elever på musik- eller kulturskola kommunicerar med varandra i enskild. undervisning

Både vår studie och tidigare forskning pekar på att gruppverksamhet för våldsutsatta kvinnor medför förståelse, ökat upplevt socialt stöd, hjälper till att bryta isolering, har

De åtta avverkningarna valdes så att om indikatorn från Mera rätt råvara fungerar väl förväntas en hög andel av rotstockarna i dessa avverkningar vara lämpade för produktion