Erfarna lärares historieundervisning i årskurs 4-6

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Erfarna lärares historieundervisning i årskurs 4-6

Experienced Teachers’ History Teaching in the School Grades 4-6

Kajsa Gyllerfelt

Louise Hansson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande 2011-11-02

Examinator: Anna–Karin Svensson Handledare: Lena Rubinstein-Reich

Lärarutbildningen Lärande och samhälle

Förord

Detta examensarbete är skrivet av Kajsa Gyllerfelt och Louise Hansson. Vissa avsnitt har vi skrivit var för sig och andra har vi skrivit tillsammans. På följande sätt har vi delat upp rubrikerna.

Kajsa: 2.1.2 Didaktik, 2.1.3 Metodik, 2.1.4 Metoder, 2.3.3 Metod, form och sätt, 2.4 Styrdokument, 2.5.1 Didaktik, 3 Metod, 4.3 Kursplanen i historia, 4.4.2 Läromedel

Louise: 2.1.1 Historiemedvetande, 2.2 Tidigare forskning, 2.3.1 Historieundervisning i de tidiga åldrarna, 2.3.2 Läromedel, 2.5.2 Läromiljö och läroprocess, 2.5.3 Det sociokulturella perspektivet, 2.5.4 Historiemedvetande, 4.1.1 Lärarnas definitioner av historiemedvetande, 4.1.2 Historieundervisning i årskurs 4-6, 4.2 Elevernas historiemedvetande, 4.4.1 Undervisning och kunskapsinhämtande metoder

Gemensamt: Förord, Sammanfattning, 1 Inledning, 2.6 Diskussion om forskning och teori, 5 Analys och diskussion, 6 Slutsats och diskussion

Sammanfattning

Syftet med vårt examensarbete är att vi vill ta reda på hur verksamma lärare undervisar i historia i årskurs 4-6 och vilka metoder som används. I arbetet har vi två frågeställningar, vår huvudfråga är Vilken metodik och didaktik använder lärarna i sin historieundervisning för att elever i

årskurs 4-6 ska få ett historiemedvetande? och delfrågan är Vilken betydelse får den nya reformen (behörighet, legitimation och ny läroplan) för historieundervisningen? Mycket av den

forskning vi använder oss av är tyvärr inte riktat mot årskurs 4-6. Detta har gjort att vi har fått anpassa oss till och dra paralleller till den forskning som finns när vi skulle framställa vårt resultat och analys. De teorier vi har använt oss av utgår från John Deweys teori om läromiljö och läroprocesser och Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv. Historiemedvetande och didaktik har även de använts som teoretiska verktyg för att tolka resultatet. Den metod vi har använt oss av är kvalitativa intervjuer med tio lärare som samtliga undervisar i historia i årskurs 4-6.

Ett resultat av intervjuerna var att majoriteten av lärarna inte använde sig av metoder. Det som vi menar med metoder är vad lärarna identifierar som arbetssätt. Berättandet är den metod som dominerar de flesta lärares undervisning. Lärarna anser också att ett intresse för historia är en förutsättning för att kunna förmedla innehållet och engagera eleverna i undervisningen. Övergripande anser lärarna att ämnesintegrering och formativ bedömning är det som gynnar elevernas lärande, men ämnesisolering och summativ bedömning är i slutändan nödvändigt för att kunna bedöma varje elev för sig i ämnet.

Slutsatsen för vårt examensarbete är att det inte finns tillräckligt med forskning i historia för årskurs 4-6. Det krävs goda kunskaper och intresse för att undervisa i ämnet. Det är också viktigt att välja rätt metod för rätt sammanhang. Den nya reformen tror vi bidrar till att lärarna får bättre ämneskunskaper och därmed höjs statusen för ämnet.

Nyckelord: Didaktik, Erfarna lärare, Historia, Historiemedvetande, Undervisning, Årskurs 4-6

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 1

2. Litteraturgenomgång ... 3 2.1 Centrala begrepp ... 3 2.1.1 Historiemedvetande ... 3 2.1.2 Didaktik ... 4 2.1.3 Metodik ... 5 2.1.4 Metoder ... 5 2.2 Tidigare forskning ... 7

2.2.1 Historia som skolämne ... 7

2.2.2 Historiedidaktik ... 8

2.2.3 Historieförmedling som samhällsidentitet ... 10

2.2.4 Historia som identitet ... 10

2.2.5 Historiemedvetande och identitet ... 11

2.2.6 Historia som kritik ... 13

2.3 Undervisning och metoder... 14

2.3.1 Historieundervisning i de tidiga åldrarna ... 14

2.3.2 Undervisningssätt och metoder i de tidiga åldrarna ... 17

2.3.3 Läromedel ... 20

2.3.4 Metod, form och sätt ... 21

2.4 Styrdokument ... 22

2.5 Teoretiska verktyg ... 23

2.5.1 Didaktik ... 24

2.5.2 Läromiljö och läroprocess ... 25

2.5.3 Det sociokulturella perspektivet ... 27

2.5.4 Historiemedvetande ... 30

2.6 Diskussion om forskning och teori ... 32

2.6.1 Historiedidaktisk forskning ... 32

2.6.3 Genusperspektiv på historiedidaktisk forskning ... 34 3. Metod ... 36 3.1 Val av metod ... 36 3.2 Forskningsetik ... 37 3.3 Genomförande ... 38 3.3.1 Förberedelse ... 38

3.3.2 Avgränsning och urval ... 39

3.3.3 Bearbetning av material ... 40

3.3.4 Trovärdighet och tillförlitlighet ... 41

4. Resultat ... 43

4.1 Lärarna ... 43

4.1.1 Lärarnas definitioner av historiemedvetande ... 44

4.1.2 Historieundervisning i årskurs 4-6 ... 45

4.2 Elevernas historiemedvetande... 46

4.2.1 Ämnesintegrerat eller ämnesisolerat ... 46

4.2.2 Formativ eller summativ bedömning ... 48

4.3 Kursplanen i historia ... 49

4.3.1 Utmaningar och innehåll ... 49

4.3.2 Behörighet och historieundervisningens betydelse ... 50

4.3.3 Identifikation ... 52

4.4 Metoder ... 53

4.4.1 Undervisning och kunskapsinhämtande metoder ... 53

4.4.2 Läromedel ... 56

5. Analys och diskussion... 58

5.1 Historiemedvetande och historieundervisning ... 58

5.2 Kursplanen i historia ... 60

5.3 Metoder ... 62

6. Slutsats ... 65

Referenser ... 69

1

1. Inledning

Som blivande lärare anser vi att det är viktigt hur man förmedlar kunskap på ett sätt som gör att eleverna blir delaktiga i undervisningen. I och med den nya läroplanen, Lgr 11, blir det centrala innehållet viktigt för varje ämne och därmed hur eller vilka metoder som används i undervisningen. Vi anser det är viktigt med historiedidaktik och att eleverna får ett historiemedvetande. I vår utbildning får vi behörighet att undervisa i de fyra SO-ämnena men det står uttalat i kursplanen för historia att eleverna ska få ett medvetande i ämnet. Det finns inget liknande i de andra kursplanerna i SO.

Skolan har som uppdrag att införa ett historiskt perspektiv i alla ämnen. I Lgr 11 står det att ”Genom ett historiskt perspektiv kan eleverna utveckla en förståelse för samtiden och en bered-skap inför framtiden samt utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande.” (s.9). Därför har vi valt ämnet historia. Det är viktigt för oss som blivande lärare att vi får en grund att stå på och kunskap om hur det fungerar i praktiken med historieundervisningen. Utifrån de intervjuer vi genomför med erfarna lärare, vill vi få ta del av deras kunskaper och erfarenheter och på så sätt lära oss om hur undervisning i historia kan ske.

I vår utbildning anser vi att det har handlat övervägande om didaktisk teori och därmed inte lika mycket om hur undervisningen konkret ska bedrivas. Vi har alltid blivit hänvisade till att vända oss till våra handledare på våra partnerskolor när vi vill ha råd om hur man till exempel kan lägga upp sin undervisning. Vi är av den åsikten att praktik och teori bör gå hand i hand och komplettera varandra.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att vi vill ta reda på hur man undervisar i historia, vilka metoder som används och vad det är som främjar elevernas historiemedvetande. Utgångspunkten med arbetet

2

är att höra erfarna lärares tankar och åsikter om historieundervisningen. Med erfarna lärare menar vi de som har arbetat minst 5 år i skolverksamheten. Enligt den nya reformen och lärarlegitimationen ska bara behöriga lärare undervisa i sina ämnen. Vi har själva erfarenhet från vår skolgång, tidigare arbetserfarenheter och praktik att lärare undervisar i ämnen som de inte är behöriga i.

Frågeställningar

Huvudfråga

 Vilken metodik och didaktik använder lärarna i sin historieundervisning för att elever i årskurs 4-6 ska få ett historiemedvetande?

Delfråga

 Vilken betydelse får den nya reformen (behörighet, legitimation och ny läroplan) för historieundervisningen?

Vi har valt att dela in våra frågeställningar med en huvudfråga och en delfråga. Huvudfrågan är det primära syftet med vårt examensarbete och är mer förankrad i vår litteraturgenomgång. Delfrågan är baserad på den problematik som vi står inför som nyutexaminerade lärare. Vi är medvetna om att den nya reformen gör att vår fråga kan vara svår att besvara, men vi anser att den har stor betydelse för oss och är relevant för vårt valda ämnesområde.

3

2. Litteraturgenomgång

I detta kapitel presenteras den litteratur vi har utgått ifrån för att i slutsatsen kunna tolka vårt resultat. Det har varit svårt att finna relevant litteratur till vårt valda ämne. Vi kommer därför bland annat dra paralleller till forskning rörande ämnet i andra årskurser än de vi har valt att fokusera på. Vi börjar med att förklara de centrala begrepp som genomsyrar vårt arbete. Det är historiemedvetande, didaktik, metodik och metoder.

2.1 Centrala begrepp

2.1.1 Historiemedvetande

För att definiera begreppet historiemedvetande så bör man först poängtera att det inte är samma sak som ett historiskt medvetande. För att ha ett historiemedvetande så måste man kunna se sambandet mellan dåtid, nutid och framtid. Har man däremot ett historiskt medvetande så innebär det att man endast är medveten om det som varit, det förflutna, utan att se sambandet mellan olika tidsepoker.

Enligt Jensen (1997) brukar man använda fyra olika definitioner till begreppet historiemedvetande. Ofta är det de definitioner som historiedidaktiker använder sig av när de talar om begreppet. Jensen (1997) menar att historiedidaktiken kommer att ta sig olika uttryck beroende på vilken av definitionerna man utgår ifrån. De fyra definitionerna är:

1) Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt oföränderligt och utan förutsättningar.

4

2) Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden.

3) Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning.

4) Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen. (s.51)

Begreppet historiemedvetande kommer i vårt arbete alltså att syfta på definition två. Detta för att det är den definition som tillhör skolans uppdrag i historieundervisningen.

Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande. Detta innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden. Lgr 11 (s.172)

2.1.2 Didaktik

”Didaktik betyder undervisningslära.” Så börjar inledningen av boken Didaktik - perspektiv och

problematik av Säfström och Svedner (2000). Det är vad begreppet didaktik betyder i korthet.

Begreppet är dock större än så och innefattar många aspekter av vad undervisning och lärande betyder. Didaktik är det grekiska ordet för didaktiko´s.

Enligt Selander (2010) är vi i Sverige mycket influerade av vad utländska filosofer tidigare har kommit fram till vad gäller undervisning. En av dem är Johann Friedrich Herbart (1776-1841) som efterträdde Immanuel Kant (1724-1804), och som fick pedagogiken erkänd som vetenskaplig disciplin. Han upprättade det didaktiska tänkandet som gjorde åtskillnad mellan undervisningens innehåll (vad) och dess metod (hur). Blickar vi mot USA var John Dewey den som verkade för den didaktiska processen med utbildningsfrågor. Går vi ytterligare tillbaka i tiden är det den tjeckiske teologen och pedagogen Johann Amos Comenius (1592-1670) som haft störst betydelse för det didaktiska tänkandet i Europa, främst på grund av sitt verk Didactica

Magna (Stora undervisningsläran), som ligger till grund för den moderna pedagogiken.

Didaktik får nästan ses som ett filosofiskt uttryck, för går det egentligen att bestämma dess definition? I den västerländska kulturen syftar det just på ”undervisning”, vilket Kroksmark (1997) i sin tur ställer sig frågan Vad är undervisning? När begreppet har diskuterats explicit

5

menar han att det ”är ointressant att reda ut eller att det skulle vara bra om man gjorde det men att det av olika skäl hittills inte låtit sig göras” (s.80). Beroende på var man slår upp ordet didaktik eller undervisning oavsett språk, hittar man olika innebörder till begreppet. Det finns alltså ingen entydig förklaring som förklarar det ena eller andra. Så vad är då undervisning? Kroksmark (1997) frågar sig hur vi kan skilja undervisning från andra aktiviteter? ”Vad är det som gör att vi ser aktiviteten som undervisning och inte som något annat, t.ex. fostran, omsorg, omvårdnad eller underhållning?” (s.81.).

2.1.3 Metodik

När det pratas om didaktik nämns de didaktiska frågorna vad? varför? och hur?. Den sista frågan besvaras bäst med hjälp av metodiken. I läroplanen ligger fokus på ämnesinnehållet och vad som ska läras in. Kroksmark (1997) pratar om undervisningsmetodik som ett eget kunskapsområde och bör därför betraktas som något som läraren gör.

Det är läraren som undervisar om något och med en eller flera undervisningsmetoder, den lärande som lär sig något genom någon eller några inlärningsmetoder, antingen olika metoder att lära ämneskunskaper och ämnesfärdigheter eller olika metoder att lära sig att lära eller lära sig att lära sig något. (s.95).

Kroksmark (1997) menar att innehållet i den undervisningsmetodik som används är kopplat till

metoderna. Där kan man prata om den synliga och osynliga metodiken. Den synliga och

osynliga metodiken menar Kroksmark (1997) egentligen borde vara benämningen på arbetsform och sätt. Det förstnämnda är den fysiska läraraktiviteten, den som är synlig i undervisningen, då det osynliga är lärarens didaktiska val utifrån sin utbildningsbas där val av metod synliggörs i undervisningsmetodiken.

2.1.4 Metoder

Metoder kan innefatta många saker. En metod kan också vara avgörande för ett ämnes undervisningslära. Metoden bör vara anpassad för innehållet och för den lärande, alltså eleven. I

6

boken Metoder – undervisning och framträdande tar Långström och Viklund (2010) upp olika slags metoder och hur de kan användas. De olika metoderna kan vara berättande, värderande, interaktiva, kommunikativa och problemlösande. Det är läraren som står för metoden i undervisningen, för ut- och inlärning.

Går vi tillbaka några decennier finns det enligt Naeslund (1963) tre olika huvudmetoder: den meddelande, den förevisande och den frågande. Den frågande metoden är den som bäst bör tillämpas för att inkludera eleverna i undervisningen. Den mest ifrågasatta metoden idag är katederundervisning, som enligt utbildningsministern Jan Björklund ska komma tillbaka enligt den nya läroplanen som trädde i kraft hösten 2011.

Läraren är skolans viktigaste resurs. Och lärarens viktigaste verktyg är att varje lektion undervisa och leda klassen. Pedagogiska trender har länge drivit lärarna bort från lärarledd undervisning. Den utvecklingen måste brytas och lärarna måste åter ta plats i klassrummet. Genom att undervisa, instruera och vara lärare kan lärarkåren vända skolans negativa trend. Det är hög tid att låta lärarna vara lärare. Jan Björklund (DN, 11-03-13).

Vad katederundervisning egentligen innebär är nog upp till var och en att själv bedöma. Läraren är redan den som har en central plats i klassrummet och undervisar sina elever. Katedern finns i klassrummet men används på olika sätt, både som ett hjälpmedel men också som en avlastningsstation. Katederundervisning kan betyda olika beroende på vem som definierar begreppet.

Enligt en nyligen gjord forskning av John Hattie, professor i utbildningsforskning, var det just vad läraren gör som har betydelse för elevers lärande. De viktigaste sex sätten för en god undervisning är:

1. Formativ bedömning. Där läraren bedömer eleverna under tiden de arbetar med något i syfte att deras arbete ska bli bättre, istället för att ge ett omdöme när deras arbete är klart.

2. Lugn och ro i klassrummet.

3. Ömsesidig undervisning. Där eleven delvis övertar lärarens roll och eleverna till exempel kan bedöma varandras arbete.

4. Återkoppling på prestationer. Inte bara från lärare till elev, utan från elev till lärare så att läraren kan göra undervisningen bättre.

5. Förtroendefulla relationer mellan lärare och elev.

6. Direkt undervisning. Ska inte förväxlas med sk katederundervisning. Kännetecknas av att läraren sätter tydliga mål, gör tydliga exempel på det eleverna ska lära sig, kontrollerar längs vägen att eleverna förstått, summerar och repeterar. (Sydsvenskan, 10.9.2011).

7

2.2 Tidigare forskning

2.2.1 Historia som skolämne

Historia var i Sverige under lång tid ett isolerat ämne som man studerade vid specifika, geografiskt och tidsmässigt väl avgränsade tillfällen: vid allt mera sällsynta besök i skolans historieklassrum, vid universitetens historiska institutioner, i landsarkivens släktforskarsal eller möjligen bakom glas i museernas utställningsmontrar. Karlsson (2009, s.26)

Att forska och undersöka historia har alltså inte varit något för den vanliga samhällsmedborgaren, utan mer lämpad för personer som kunde behärska ett historievetenskapligt arbetssätt. Det vill säga att gräva i arkiv, ha historisk inlevelse, vara källkritisk och kunna göra kritiska analyser. Kunskap i historia var inte heller någonting som man efterfrågade i samhället och hade inte något direkt utrymme i massmedia eller i politiska debatter. Lozic (2011) skriver att historieundervisningens främsta syfte var att utveckla nationella kulturarv och identiteter. Ämnet har också förknippats med allmänbildningsfrågor, demokratiska, nationella och medborgerliga intressen, och ett verktyg för att kunna utveckla de färdigheter som behövs för att kritiskt granska det förflutna i historien.

Historieundervisning är ingenting som man har satsat speciellt mycket på i den svenska skolan, och under 80- och 90-talen så saknades det nästan helt. Karlsson (2009) skriver att många historielärare hade svårt att motivera sina elever till att upptäcka det intressanta med ämnet. Historia uppfattades som någonting som hade passerat och tillhörde det förgångna. ”Varför syssla med det förflutna när man har fullt upp med att leva i nuet och skapa sig en framtid som individ och samhällsmedborgare?” (a.a., s.26-27). Det var få lärare som lyckades övertyga sina elever om sambandet mellan dåtid, nutid och framtid.

Det som kan verka än mer oförklarligt är att historielärarna inte hade något stöd hos de professionella historikerna. På 1900- talet var det ett stort glapp mellan skola och universitet och det blev inte mindre. Skolans historieundervisning var av naturliga skäl politiskt styrd i och med läroplanerna. Det som var viktigt i historieundervisningen enligt styrdokumenten ansåg inte historikerna var meningsfulla kunskaper inom ämnet. Detta menar Karlsson (2009) kan ha varit en anledning till varför historikerna och lärarna inte samarbetade.

8

Under 1900-talet har vi haft ett antal olika läroplaner som har beskrivit mer eller mindre tydligt vad som ska ingå i historieundervisningen. I Lgr 80 hade inte historieämnet en egen kursplan. Den kursplan som fanns, hade syften och mål men det innefattade alla SO- ämnen. Där fanns också huvudmoment med historisk karaktär, dock stod det inte beskrivet att det var historia man skulle arbeta med utan rubriken var ”Människans verksamhet – tidsperspektivet”. Enligt Karlegärd (1991) var inte den kursplanen så mycket till hjälp, själva innehållet fick läraren till stor del avgöra själv. Saknade man då tid och intresse för att komma på innehåll så fick läromedlen bestämma det.

I Lpo 94 blev historieämnet tydligare. Det ingick fortfarande som ett ämne inom SO, men hade en egen kursplan. Dock stod det inte heller där direkt vad undervisningen skulle innehålla. I viss mån var den tydligare än Lgr 80, men fortfarande var det mycket upp till den enskilda läraren att bestämma innehållet. Därmed medförde både Lgr 80 och Lpo 94 att det inte blev en likvärdig utbildning för alla.

Idag är historia ett av de tjugo skolämnen som de svenska skolorna undervisar i. Då Skolverket 2011 gav ut den nya läroplanen med kursplaner, Lgr 11 så lade man stor vikt vid innehållet för varje ämne. I Lgr 11 kan man läsa vad man ska undervisa om i historia på respektive stadium och ledordet för undervisningen är historiemedvetande. Ett historiskt perspektiv är idag en viktig del i den svenska undervisningen och ska genomsyra alla ämnen i skolan. Det läggs mer fokus på att eleverna ska få ett historiemedvetande och att det i sin tur bidrar till ett hållbart tänkande.

2.2.2 Historiedidaktik

Innebörden av begreppet historiedidaktik är att man förmedlar historia. Av de få som ägnade sig åt historiedidaktik var Christer Karlegärd något av en pionjär och grundare av begreppet i Sverige under 1980-talet. Han definierade denna typ av didaktik som ”vetenskapliga studier av människors möte med historien” (1983, s.44). Arbetar man historiedidaktiskt handlar det om vilken historia som förmedlas, hur den förmedlas och av vem samt till eller för vem den förmedlas som är poängen. Lozic (2011) skriver att lärarnas och elevernas erfarenheter, identiteter och samhällssyn påverkar alltid historieundervisningen. Det innebär att den

9

historiedidaktiska utmaningen ligger i att ”få en förståelse av de erfarenheter som personer som ingår i lärandemiljöer (läroboksförfattare, lärare och elever) har och av deras åsikter om själva ämnet, eftersom allt påverkar undervisningens form och ämnets innehåll” (s.14). Vidare skriver han att elevernas sociokulturella bakgrund och familjestrukturer, elevernas syn på genus och konflikter och klassernas storlek påverkar undervisningen i historia.

En term som det talas om i historiedidaktiken är kanon. Enligt Lozic (2011) är kanon ett område inom ämnet som får stor plats i undervisningen och som anses vara något som man måste kunna. Det innebär i princip att det är viktigare att komma ihåg vissa saker medan andra är mindre viktiga och kan glömmas bort. Dessa kunskaper är för läraren ovärderliga och utan dem så är det ingen historieundervisning. En kanoniserad historieskildring är vanlig i svenska läroböcker. Vi ska gå in mer på den kanoniserade historieskildringen i avsnittet som handlar om läromedel.

I tankeprocessen kring förmedling av historia är det viktigt att vara medveten om hur människor producerar och konsumerar historia. Det finns alltså både avsändare, förmedlare och mottagare av historia. Karlsson (2009) skriver att ”skilda individer, grupper och samhällen redan före förmedlingen i fråga bär på erfarenheter, upplevelser och kunskaper som påverkar hur de mottar och tillgodogör sig historien” (s.38). Därför kan man i historiedidaktiken inte tänka att människor är blanka papper som ska fyllas efterhand.

Rent strukturellt så förmedlas historia via olika medier och kanaler. Dessa är till exempel de mer traditionella som massmedia och utbildningssystemet, men det har även tillkommit nya kanaler som inte fanns tillgängliga förut som till exempel den datoriserade världen och underhållningsbranschen. Karlsson (2009) skriver att denna typ av kommunikationskedja av förmedlig av historia kallas för historiekultur. Det är just historiekulturer och hur de har förändrats som historiedidaktikerna undersöker.

Om man tittar på ett processuellt perspektiv på förmedlingen av historia så kan man se att historia inte alltid har förmedlats på det sätt som den förmedlas på idag. På 1950 – talet när inte ens tanken på att man skulle kunna vara ute på internet eller då det inte fanns någon television, så hade skolans historieundervisning en större påverkan på människors kunskaper i historia. Även den muntliga historieberättande traditionen inom familjen påverkade individen mer än vad den gör idag, med vissa undantag naturligtvis.

10

2.2.3 Historieförmedling som samhällsidentitet

Historieförmedlingen är beroende av samhället. Ser vi till exempel på Ryssland är villkoren för historieförmedling annorlunda än i Sverige om man ser det ur ett strukturellt perspektiv. Detta beror på att Sverige och Ryssland har olika samhällsstrukturer, den politiska makten i Ryssland har en annan syn på bruket av historia, och inte minst beror det på att traditionerna för historiekulturen är olika.

Ryssland präglas av en traumatisk historia med världskrig, inbördeskrig, terror och revolutioner. Detta menar Karlsson (2009) har gjort att Rysslands historiekulturella karaktär är annorlunda än den svenska. Denna historia har satt djupa spår hos många ryska familjer och därför är ofta förhållandet till historien mer nära och djup. Ytterligare har den ryska historiekulturen påverkats av att de ryska politiska ledarna aktivt har använt historia för att försköna det egna och för att påvisa sin legitima makt. Historien har också ändrats efter hand för att dölja förgångna misstag.

Karlsson (2009) skriver att olika kategorier av människor såsom olika etniska grupper, män, kvinnor, barn, ungdomar, hög- och lågutbildade och pensionärer, brukar och tolkar historien på olika sätt, detta för att alla har olika förhållningssätt till historia. Han skriver vidare att ”den som har makten i ett samhälle också har företräde till tolkningen och bruket av den” (s.41). Detta kan man se tydligt i den ryska historietraditionen, vilket syns på ett helt annat sätt än i den svenska.

2.2.4 Historia som identitet

Sverige är idag ett mångkulturellt land. Här bor människor med rötter i olika länder och som därmed har olika historiebakgrunder. Historia används för att vi ska kunna förstå vår tid och få en förståelse för framtiden. Man kan också prata om historia som identitetsskapande verktyg, det vill säga att en del av en persons identitet bygger på historia.

Alla människor har en personlighet som enligt Evenshaug och Hallen (2001) gör dem unika. När barn så småningom kommer upp i de tidiga tonåren så börjar de att skapa en ny identitet av psykologisk mognad och sammanhang. Det är en tid då de ägnar sig mycket åt sig själva och jaget kommer i fokus. Här spelar skolan en stor roll ”Av all den socialisation eller medinlärning

11

som sker i samspel med lärare och elever är kanske det som eleverna lär sig om sig själva (det vill säga den jagbild de skapar sig) som har störst betydelsen för deras fortsatta utveckling” (a.a., s.257).

Lozic (2011) skriver om begreppet kultur som ett historiskt arv. ”Begreppet kultur används för att beskriva idén om samhällsmedlemmarnas delade värderingar och levnadssätt samt de produkter som är en konsekvens av denna idé” (s.22). Kulturarvet är ett sätt att förmedla idéer om det som medlemmarna delar och deras gemensamma kultur. Alltså formas kollektiva, etniska och nationella identiteter ur kulturell gemenskap. Därför handlar identitet om hur man använder kultur, språk och historia för att förklara hur "vi" har skildrats historiskt och hur "vi" har blivit till. Det vi lär oss är "vår" historia och gruppens bildande. Lozic (2011) menar således att kulturarv och kultur är både inkluderande och exkluderande. En persons identitet formas och omformas alltid i relation till människorna runtomkring, denna sociokonstruktivistiska syn menar att identiteten formas ur det sociala och det historiska och är därför inte naturgiven.

Enligt Zander (1997) finns det tre typer av identitet som spelar stor roll i historieundervisningens komplexitet om varför man ska studera historia, vad i det förflutna som man ska välja att undervisa om, hur man gör urvalet och vem undervisningen ska riktas till. De är nationell, regional och etnisk identitet. Beroende på vilken kategori man identifierar sig med kan historien betyda mer eller mindre och påverka på olika sätt. Svårigheten med historieundervisningen är att många elever inte känner igen sig, eller kan identifiera sig med den historia som svenska skolor undervisar i idag. Vems är historien? är frågan som bland annat Nordgren (2006) ställer i sin avhandling med samma namn. Han menar att om det blir ett för stort glapp mellan skolans och elevernas historiekultur så kan konsekvensen bli att historia som ämne blir ett ointressant verktyg för att förstå samtiden. Därmed går de miste om ett historiemedvetande.

2.2.5 Historiemedvetande och identitet

Historiemedvetande är det övergripande mål som skolan ska arbeta mot i historieundervisningen. Berntsson (2009) skriver att i en nationell utvärdering av historieämnet som gjordes 2003 så visar det sig att många elever tycker det är intressant med historia. Dock fanns det en del som

12

endast arbetar med ämnet för att klara av proven. Undersökningar som gjorts både i Sverige och i andra länder visar att man uppfattar att historieundervisningen inte innehåller saker som eleverna undrar över eller som passar in i deras livsvärld. Däremot finns det ett intresse. Många elever tycker om datorspel, romaner och filmer med historiskt innehåll samt att lyssna på människors berättelser. Det som framförallt intresserar elever är att förståelsen av sig själva, de vill utveckla och finna sin identitet. Ludvigsson (2009) skriver att:

det bästa sättet att utveckla elevers historiemedvetande är att fokusera på deras självförståelse som medskapare i ett historiskt skeende. Lärare bör sträva efter att eleverna tydligt ser kopplingen mellan sin egen lilla historia, familjens och lokalsamhällets, och den stora historien, som de oftast möter i skolans läroböcker. (s.83-84)

Om inte eleverna kan känna igen sig i det de läser om i skolans historieundervisning så är risken att intresset för ämnet svalnar. Därmed så misslyckas skolan med sin uppgift att undervisa så att eleverna förankrar ett historiemedvetande. Det kan jämföras med vid början av ett nytt arbetsområde, oavsett ämne, och ska få eleverna intresserade genom en introduktion. Är inte denna välplanerad och uttänkt så finns risken att man inte får med sig eleverna i syftet med arbetsområdet. Likadant är det med historia och identitet hos eleverna. Känner inte eleverna att de kan identifiera sig med det som studeras blir det svårt att förstå meningen med att studera det. Det saknas tidigare forskning kring historiemedvetande hos grundskoleelever i de tidiga åldrarna. Däremot gjorde Berntsson (2009) en undersökning som handlade om elevers historiemedvetande i årskurs 9. Hon gjorde en kvantitativ undersökning där eleverna fick svara på en enkät som utgick från nutid. Frågorna hade ett individuellt, lokalt, nationell och internationellt perspektiv, som berörde alla dåtid, nutid och framtid. De frågor som hon ställde var:

 Varför är du den du är?

 Varför ser din hemort ut som den gör?

 Varför har vi det som vi har det i Sverige?

13

Resultatet blev att frågorna lyfte fram elevernas genetiska historieförståelse, att de har förståelse för att vi alla är en skapelse av historia och att det som hänt i det förflutna påverkar oss idag. Detta är en viktig del i historiemedvetandet, men Berntsson (2009) menar att om historia och historieundervisningen ska beröra elevernas livsvärldar så behövs också en genealogisk förståelse. Detta innebär att man måste framhäva att alla människor också är skapare av historia.

För att nå fram till den genealogiska och den genetiska sidan av historiemedvetande så tror Berntsson (2009) att det krävs andra metoder. Hon tycker det är viktigt att lärare i grundskolan blir mer observanta på hur historiemedvetandet hos eleverna utvecklas, samt hur man uttrycker det i undervisningen. Detta är någonting som man bör börja med redan i de tidiga åldrarna och på så sätt blir arbetet mot ett historiemedvetande hos eleverna en process som utvecklas under hela grundskolan.

2.2.6 Historia som kritik

Historieämnet behandlar ofta olika typer av text. Många gånger kan en och samma händelse vara beskriven på olika sätt och av olika författare. Därför är det av stor vikt att historieundervisningen innehåller inslag av kritiska analyser. Pilli (1988) gjorde en studie om vad (finska) skolelever svarade i sina historieprov. Det visade sig att elever i årskurs sex för det mesta skrev av det som stod i deras läroböcker. Det var ytterst få som försökte göra en omskrivning av det de läst. Det som eleverna lade fokus på var att visa att de kunde komma ihåg vad som stod i böckerna. Ahonen (1997) skriver att en kritisk analys av historia först börjar med en tolkning av texten. Man undersöker vem som har skrivit texten och granskar den utifrån det. Det samma gäller när det handlar om bilder. I en kritisk analys av historiska källor ifrågasätter man det man ser framför sig. Oftast stämmer inte det man först trodde eller tänkte efter ytterligare en granskning.

När en studerande har funnit en motsägelse i ett dokument, förkastar han sin första tolkning. Han frågar sig, varför en detalj i dokumentet inte stämmer med de andra. Han studerar dokumentsförfattarens bakgrund och författarens tidssammanhang och byter eventuellt sin första tolkning mot en annan. (s.123)

14

Vidare skriver Ahonen (1997) att det i England satsas mycket på att undervisa elever till att bli små historiker och utveckla ett kritiskt arbetssätt. Där utgör källkritiska övningar en stor del av undervisningen i historia. I Tyskland arbetar man annorlunda. Där är innehållet i fokus och man arbetar med sociala och politiska teman istället för historiska kvarlevor. Eleverna i Tyskland lär sig att bli socialt och politiskt kritiska samtidigt som de arbetar med källkritik i stil med det som vi redogjort för ovan.

2.3 Undervisning och metoder

2.3.1 Historieundervisning i de tidiga åldrarna

Enligt Hermansson Adler (2009) finns det fyra teoretiska förutsättningar som måste tas hänsyn till i planeringen för historieundervisningen.

15

De olika dimensionerna formar undervisningens innehåll. Styrdokumenten är politiskt styrda och i dem står de krav som staten ställer på undervisningen. Detsamma gäller i de lokala styrdokumenten. Förutom det som står där ställer universitetsvärlden sina krav på vad som bör ingå i historieämnet. Hermansson Adler (2009) skriver att läraren sedan måste ta hänsyn till elevernas uppfattningar och erfarenheter om ämnet samt det lokala innehållet. Han skriver vidare att dessa krav och förutsättningar ska anpassas till skolans pedagogiska teorier. ”Om detta lärande möte ska bli fruktbart måste de ämnesdidaktiska verktygen användas på bästa sätt. Det betyder att även historiedidaktiken ställer krav, men presenterar samtidigt också möjligheter” Hermansson Adler (2009, s.13).

Som tidigare nämnts är forskning om historiedidaktik mot de tidiga åldrarna nästan obefintlig. Rudnert (2010) skriver att anledningen till detta är bland annat att det inte har varit aktuellt att undervisa i historia före årskurs 3 och 4.

Nilson (2009) skriver att många gymnasielärare finner det svårt att lägga upp sin undervisning i historia på grund av att deras elever kommer med så blandade kunskaper. Han skriver vidare att det som är gemensamt för de flesta är att de läser om Sverige i mellanstadiet och första och andra världskrigen samt den industriella och franska revolutionen i högstadiet. Många grundskolelärare undervisar om vissa historiska saker under en längre tid och hoppar över en del. Han skriver också att de lärare som undervisar i alla SO- ämnena gärna hoppar över historia.

Den forskning som finns menar att en bra historieundervisning i de tidiga åldrarna måste vara konkret och göra så att eleverna bli engagerade emotionellt. Rudnert (2010) skriver att man i undervisningen måste koppla den lilla historien till den stora och den bör vara baserad på upplevelser. Han poängterar också fördelen med att arbeta tematiskt och utifrån elevernas närmiljö. Om man arbetar på detta sätt menar han att det utvecklar elevernas historiemedvetande och de lär sig att hantera abstrakta begrepp. Vidare utvecklar eleverna en tidsförståelse som stödjer dem i deras identitetsutveckling. Detta menar Rudnert (2010) saknas i dagens historieundervisning.

Det vanligaste undervisningssättet i historia är ett rationalistiskt sätt. Lindqvist (2000) skriver att ”Detta innebär att lärarna organiserar sitt innehåll i abstrakta universalbegrepp och lär eleverna att resonera kring dessa begrepp, och dra logiska slutsatser från begrepp till verklighet, och inte vice versa” (s.12). Det vanligaste sättet att tänka är att man går från A till B och därefter

16

följer C. Man tar inte hänsyn till att nutiden har sin grund i dåtiden och att de hänger samman för hur det blir i framtiden. Detta medför att undervisningen inte främjar en historisk inlevelse och saknar ofta rollspel och debatter. Att arbeta efter ett kronologiskt upplägg menar även Hartsmar (2001) är ett problem. Hon tycker liksom Rudnert (2010) att fokus läggs för mycket på att studera om dåtiden och för lite på elevernas värld och kopplingen mellan den lilla historien och den stora. Bedömningen i detta arbetssätt är ofta summativ. Det vill säga att man har ett faktaprov där elevernas kunskaper mäts, vilket i sin tur leder till att eleverna får en så kallad ytinlärning och missar sammanhangen. Historia är ett sådant ämne som ofta hamnar i facket där undervisningen är baserad på faktakunskaper. Motsatsen till detta är den formativa bedömningen där arbetet ses som en process där feedback genom kontinuerliga samtal mellan lärare och elev, men också mellan eleverna, genomsyrar. Den formativa bedömningen gynnar inlärningen då sammanhangen blir tydligare vilket bidrar till djupare kunskaper.

Det rationalistiska arbetssättet har fått mycket kritik och man har istället börjat prata om ett konstruktivistiskt sätt att se på lärandet i historia. Detta synsätt förespråkar att man konstruerar och skapar kunskap genom att interagera med sin omvärld. Lindqvist (2000) skriver att ”Undervisningen bör vara dynamisk och ta hänsyn till elevernas tankeprocesser och kunskapsstrukturer, och man behöver acceptera olika tolkningar av samma uppgift” (s.12).

Nygren (2009) intervjuade sju erfarna gymnasielärare i historia i syfte att undersöka vad de hade för undervisningsstrategier. Majoriteten av lärarna upplevde att de genom teorier och fortbildning har kunnat utveckla sin undervisning. Erfarenheten spelar också en stor roll, genom att de har varit med om både motgångar och framgångar så har de kunnat utveckla sin undervisning. Två av lärarna upplevde att de var dåligt rustade för att undervisa när de var nyutexaminerade. Det gjorde att de började omvärdera sina tankar om undervisningen och istället började utveckla innehållet och metoderna. Nygren (2009) kategoriserar ovan nämnda insikter som historiedidaktisk kunskapsbildning. Han skriver ”Den historiedidaktiska kunskapsbildningen i lärarnas berättelser kan beskrivas som små steg mot förädling av undervisningen och/eller större mer omvälvande omvärderingar av mål, metod och innehåll” (s.80). Vidare poängterar några av lärarna i intervjuerna att det är viktigt att man bjuder på sig själv i undervisningen. Alla lärarna var överens om att det krävs goda ämneskunskaper för att kunna undervisa i historia och att man måste lägga ner tid på att läsa in sig på ämnet. Det bör då bli lättare att anpassa innehållet, dra paralleller och svara på frågor. Vidare skriver Nygren

17

(2009) att lärarna ser olika på elevrelationen. De tycker att det är viktigt med elevinflytande, men de flesta lärarna styr även undervisningens innehåll utifrån de kunskaper de har om elevernas brister men också utifrån vad de själva tycker är viktigt. Några av lärarna betonar vikten av att stödja elevernas personliga utveckling och att utmana deras analyser.

I frågan om undervisningsmetoder var alla överens om att ett varierande undervisningssätt och att använda olika material är viktigt för att nå alla elever och få dem intresserade. De arbetssätt som nämns är diskussioner, berättelser, fördjupningsarbeten och föreläsningar. Nygren (2009) fann att lärarna använde sig utav fyra undervisningsstrategier, flerperspektivism, narrativ, samhällsvetenskaplig och eklektisk. Att undervisa flerperspektivistiskt innebär att man ser på historien utifrån olika perspektiv, detta menar en av lärarna utmanar eleverna att bli mer självständiga i sina slutsatser. Nygren (2009) skriver ”Genom att träna eleverna att kritiskt kunna granska och se olika perspektiv kan historieämnet vara en viktig del i demokratin, både för att avslöja manipulation och öka förståelsen för människors olika situationer och uppfattningar” (s.85). Den narrativa strategin innebär att man använder sig av berättelser för att göra ämnet levande och intressant. I historieundervisningen utifrån ett samhällsvetenskapligt perspektiv fokuseras det på hur olika länder har utvecklats samt om deras statsskick och även olika länders förhållande till varandra. Den sista strategin, den eklektiska, handlar enligt Nygren (2009) om att man visar öppenhet för nya idéer och tankar och använder dem på ett för ämnet relevant sätt.

2.3.2 Undervisningssätt och metoder i de tidiga åldrarna

En bra metod för att undervisa i historia i de tidiga åldrarna är enligt den kanadensiske pedagogikprofessorn Egan (1995) att använda sig av berättelser. Han menar att ämnet historia innehåller många spännande teman som det finns mycket dramatiskt historiskt material om. Detta är även något som Karlegärd (1997) tycker är bra. Han skriver att berättelsen är ett bra verktyg för att nå ett historiemedvetande. Detta resonemang har även Hermansson Adler (2009), han skriver att ”narrativ historia utgörs av en berättelse där eleven upplever en historisk och meningsfull rekonstruktion. Det är alltså inte fråga om ren underhållning, utan eleven får förklaringar och utvecklar förståelse” (s.116).

18

Det är inte bara forskare som tycker att berättelsen är en bra undervisningsmetod. I sin avhandling intervjuade Lozic (2010) gymnasieelever om vad de tycker om historieämnets syfte och innehåll. Det visade sig att majoriteten av dem tyckte att just historiska berättelser väcker intresse och är roliga att lyssna på. I en avhandling gjorde Ingemansson (2010) en undersökning om skönlitterära böckers bidrag till historiemedvetande hos elever i 10-11 års ålder. Hon intervjuade 3 elever som alla hade läst Maj Bylocks historiska romantrilogi, Drakskeppstrilogin. Det visade sig att eleverna hade lättare för att identifiera sig med personerna i en skönlitterär eller faktionsbok. När de blev frågade vad de föredrog som läromedel blev svaret dessa genrer av böcker. Hennes förslag till hur man kan lägga upp en historieundervisning är att lärare som inledning bör läsa en faktionsbok eller roman som handlar om en eller flera saker. Romanen ska gärna ha en fortsättning. Efter det får eleverna välja bland läromedel som är antingen skönlitterär eller faktion. Faktion menas att boken är en blandning av fakta och skönlitteratur. Skönlitteratur bör även läsas regelbundet oavsett vilket ämne det gäller, för det underlättar när man ska börja ett nytt tema.

Hermansson Adler (2009) skriver att Bibliotekstjänst i Lund har sammanställt ett häfte med information om olika böcker som kan användas i historieundervisningen, där står även vilka böcker som passar i olika åldrar. Detta hjälpmedel underlättar för lärare att ta in skönlitteratur i undervisningen och bidrar till ett ökat historieintresse hos både elever och lärare och främjar ett historiemedvetande. Han fortsätter:

Detta möjliggör att eleven kan:

 skapa sig en egen berättelse om kunskaper och förståelse kring de historiska händelserna

 utveckla sin egen identitet i förhållande till historien och mötet med det annorlunda, till exempel den monstruösa ondskan

 identifiera moraliska ställningstaganden och val och därigenom upptäcka sina egna moraliska förutsättningar. (s.175)

Vidare skriver Hermansson Adler (2009) om ytterligare sätt att undervisa i historia på. Ett sätt handlar om att ändra historiens gång, så kallade kontrafaktiska övningar. Detta kan man göra genom att ställa frågor som utmanar eleverna att reflektera över hur en händelse kunde ha blivit på ett annat sätt om det fanns andra förutsättningar. Han skriver ”Att studera hur historien kunnat utvecklas på ett alternativt sätt, kräver nämligen att eleven lär sig mycket om de drivkrafter som i verkligheten formade historien” (s.127). Han poängterar att det är viktigt att alltid utgå från de

19

drivkrafter som varit avgörande för den aktuella händelsen. Annars menar han att det blir svårt att jämföra olika scenarier.

Ett annat undervisningssätt är att arbeta med bild. Hermansson Adler (2009) skriver att det är lika viktigt att förstå och kunna uttrycka sig i bild som att läsa, skriva, räkna och tala. Det finns ett stort utbud av bilder som går att använda sig av i historieundervisningen som till exempel teckningar, skulpturer, fotografier och målningar. Alla säger något om historien men det är inte alltid att bilden berättar det som är sant. Han skriver att bild som undervisningsverktyg kan ”bli en kreativ och naturlig utgångspunkt för ämnesöverskridande studier. En och samma bild kan ju inom sig rymma en rik variation av didaktiska tillämpningar” (a.a., s.137).

Liksom Rudnert (2010) påpekar även Hermansson Adler (2009) vikten av att arbeta tematiskt med historia. Han menar att det då blir lättare att arbeta varierat och att göra studiebesök och exkursioner Att besöka museum eller andra utställningar är bra just för att eleverna får arbeta med olika sinnen och upptäcka flera sätt att lära på. Det är viktigt att arbeta med förförståelsen innan man gör ett besök på ett museum, detta menar Hermansson Adler (2009) är avgörande för om upplevelsen blir stark eller svag. Ju mer eleverna vet eller kan innan besöket desto starkare blir upplevelsen.

Film och musik är bra verktyg i historieundervisningen menar Hermansson Adler (2009). Detta för att de ger känslor och det blir lättare att associera till det som hörs eller ses. Dessa arbetsredskap är också elevnära och många elever har ett intresse av det ena eller andra. Han skriver att:

Musik och film reflekterar sig i historiens spegel, och reflexerna visar sig i en mångfald. Mångfalden utgörs av perspektiv och uppfattningar om vad som skapat vår historia. Utan kulturella uttryck såsom film och musik förlorar den historiska framställningen ett avgörande djup.(s.164)

Han skriver att rollspel kan bidra till undervisningen på flera sätt. Till exempel kan det:

 belysa centrala och/eller lokala historiska händelser av stort värde […]

 förmedla kunskap om kulturarvet så att historiska sammanhang blir tydliga och elevens personliga identitet utvecklas[…]

 ge perspektiv på samtiden. Hermansson Adler (s.211-212)

Han skriver vidare att rollspelet kan fungera både praktiskt och teoretiskt och menar att ”Det historiska rollspelet fokuserar elevens förmåga till integration av tanke, känsla och handling”

20

(s.212). De olika arbetssätten är en del av historieundervisningens byggstenar och bör på ett eller annat sätt ingå i lärarens planering.

2.3.3 Läromedel

De flesta lärare använder läroböcker till sin hjälp i undervisningen i historia. Då är det viktigt att böckerna är bra och relevanta för de som ska använda sig av dem, alltså eleverna.

Nordgren (2006) har undersökt historieböcker på gymnasiet och ser att böckernas stora berättelse, den så kallade metaberättelsen går kronologiskt från en epok till en annan. Metaberättelsen bidrar till att det blir en kanoniserad historieundervisning. Att skildra historien på detta sätt har kommit att kallas för västeurocentrisk historieförmedling och den västerländska kanon. Denna tradition har till exempel i USA blivit kritiserad av minoritetsgrupper att de endast beskrivs i samband med att de har varit underlägsna de vita européerna. Till exempel att afroamerikaner bara nämns i avsnitt om slaveriet.

Den kronologiska historieskildringen existerar även till stor del i läromedel för de tidiga åldrarna. Rudnert (2010) skriver att de forskare som har undersökt historieläroböcker hos de tidiga åldrarna säger att läroböckerna inte är till någon hjälp för en utvecklande historieundervisning. De menar att de är mer eller mindre dåliga. Speciellt de yngre eleverna har stor tilltro till det de läser i läroböckerna, därför skriver Rudnert (2010) att det inte alls är bra att böckerna håller så dålig kvalitet.

Ingemansson (2010) skriver att en anledning till varför man använder eller bör använda sig av skönlitterära texter i historieundervisningen är:

att läroböckerna ofta komprimerar stoffet alltför mycket och inte lyckas att gestalta exempelvis historia på ett för eleverna intressant sätt. Berättande inslag saknas och läroböckerna rymmer inte personer som läsaren kan identifiera sig med. (s.17)

Hon skriver vidare att olika medier som radio, film, video och tidningar har blivit mer populära som kompletterande läromaterial. De gestaltar historiska händelser på ett sätt som ett läromedel inte kan.

21

I Ammerts (2008) avhandling om läroböcker kan utveckla ett historiemedvetande hos eleverna, var resultatet att få läromedel innehöll stoff som visade på sammanhanget mellan dåtid, nutid och framtid. De böcker som han undersökte gick i kronologisk ordning och texterna gav inte förklaringar om sammanhang, i förhållande till utvecklingen så framställs människan som passiv. Undersökningen visade dock att det i de nyare läroböckerna fanns inslag av stoff som skulle kunna utveckla ett historiemedvetande, men det var inget som dominerade.

I samband med Lgr 11 har det omarbetats och skrivits nya läroböcker. Eftersom det står tydligt i Lgr 11 att historiemedvetande är viktigt att arbeta med i skolan, så är förhoppningen att det bland annat är det som det har lagts fokus på i producerandet av nya böcker.

2.3.4 Metod, form och sätt

Många gånger tänker vi inte på skillnaden mellan metod, form och sätt, utan förknippar dessa med samma innebörd. För oss är till exempel en metod berättandet inför ett nytt arbetsområde. Grupparbetet är formen för hur arbetsområdet ska ske och sättet är hur målen sedan ska uppfyllas tillsammans med metoden. Arbetsformen som Kroksmark (1997) hänvisar till, är den fysiska aktiviteten som utgår från läraren, om det så är grupparbete eller föreläsning. Begreppen är flytande och har sett olika ut beroende på läroplan. I Lgr 62 menar Kroksmark (1997) att begreppet arbetssätt syftar på formen där gruppundervisning blir grupparbete. Vidare i Lgr 69 gavs det inget bestämt svar på vad ett arbetssätt var utan läraren skulle i samverkan med skolledning och andra lärare komma fram till det sätt som lämpade sig bäst för sig och sin klass för att uppnå bästa möjliga resultat. I Lgr 80 gavs det en tydligare definition av begreppet att arbetssättet ska avse den metod som man bäst försöker uppnå målen med. Det är då lämpligt att man får praktisera det som ska läras.

Naeslunds (1963) bok må vara gammal men kan ändå ses som aktuell. Det är inte själva läraryrket som ändrats utan vad som ska få plats under de timmar som eleverna är i skolan. Det ska fortfarande planeras, motiveras, kommenteras och utredas. Stoffet som ska läras ut är större i Lgr 11, ingenting har tagits bort. Det är då än en gång upp till varje lärare att bestämma vad som är mer eller mindre viktigt. Vad är det som ska behandlas snabbt och vad behöver eleverna kunna och förstå mer om?

22

2.4 Styrdokument

Den nya läroplanen sägs ha blivit mer tydlig och det bör framgå bättre vad det är som ska göras för varje stadium. Historieundervisningen ska bidra till att elever utvecklar en förståelse för sin samtid och dess villkor och värderingar. Eleverna ska i sin tur lära sig att vara källkritiska till historisk fakta som presenteras i undervisningen. I syftet för historia i Lgr 11 står det att:

Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande. Detta innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden.(s.172)

Alla människor reflekterar över vilka vi är, var vi kommer ifrån och vart vi är på väg. Vi är alla en del av den historia som pågår just nu och kan i den turen ändra dess utgång. Vi gör hela tiden aktiva val som påverkar vårt liv antingen positivt eller negativt. Historieämnet är således ett viktigt ämne för alla som går i skolan.

Ett nytt begrepp i kursplanen för historia är historiebruk, alltså hur historia används. I ämnesfilmen för historia som finns att tillgå på Skolverkets hemsida sägs detta om begreppet:

Att få eleverna mer medvetna om att historia används runtom oss i samhället, i reklam, propaganda, olika sätt att befästa olika saker. Bättre beredskap inför framtiden, förstå varför saker händer, bättre kunskaper att ta beslut, förutse sånt som kan hända om vissa beslut tas. Reflekterande syn på historien, olika historieskildringar som gestaltas på olika sätt.(Skolverket, Ämnesfilm: Historia, 2011)

Eleverna ska bli mer medvetna om hur vår historia har använts genom tiderna och på vilka sätt vi kan använda den idag.

Eliasson och Rudnert (2011) skriver att det är viktigt att tydliggöra det centrala innehållet i de olika delarna av grundskolan. Detta därför att elever från och med denna höst kommer med olika förkunskaper till sina nya lärare. Det centrala innehållet var inte lika tydligt i Lpo 94. Eleverna släpptes med olika förkunskaper när de sedan skulle börja högstadiet, dit årskurs 6 tidigare har

23

tillhört. Hur kan då eleverna ha fått en likvärdig utbildning? Den lärare som tar över en klass oavsett årskurs, kanske blir tvungen att gå igenom ett område som egentligen borde tagits upp i årskursen innan, vilket blir tidsödande och att det som egentligen är tänkt att göras får skjutas upp till nästa årskurs. Vidare skriver Eliasson och Rudnert (2011) att:

För det första behövs en överblick över hur historia i Lgr 11 hänger ihop över hela grundskolan. Lärare på de olika stadierna måste naturligtvis djupare studera det egna centrala innehållet, men det är väsentligt att alla lärare är orienterade om vad eleverna förväntas kunna när de kommer och vad de ska ha med sig när de lämnar. (s.22)

Det blir då viktigt att lärare kommunicerar och arbetar tillsammans med kursplanens innehåll, oavsett årskurs, om eleverna ska få den likvärdiga utbildning som det strävas mot. De nämner också den gemensamma utmaningen lärarna har tillsammans, att utifrån de didaktiska frågorna svarar det centrala innehållet på frågan vad och målen på varför. Men inte någonstans svarar innehållet på hur, vilket varje lärare får komma underfund med själva. Dock pekar många på att det är de fyra punkterna före det centrala innehållet som är det viktiga att fokusera på vid planering av sin undervisning.

 använda en historisk referensram som innefattar olika tolkningar av tidsperioder, händelser, gestalter, kulturmöten och utvecklingslinjer,

 kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap,

 reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv, och

 använda historiska begrepp för att analysera hur historisk kunskap ordnas, skapas och används. Kursplan i historia, Lgr 11 (s.172-173)

2.5 Teoretiska verktyg

I vår undersökning kommer vi att fokusera på att ta reda på hur erfarna lärare undervisar i historia. Hur en lärare undervisar hänger samman hur den ser på lärandet. Därför har vi valt att diskutera två lärandeteorier samt didaktik och historiemedvetande.

24

2.5.1 Didaktik

Att didaktik betyder undervisningslära har vi tidigare nämnt i detta arbete. Didaktik handlar enligt Jank och Meyer (1997) om analys och handlingsorientering, där didaktiken ska beskriva hur undervisningsverkligheten ser ut och sedan föreslå hur en undervisning bör bli bättre. Vid forskning om didaktik i klassrummet måste man se till olika aspekter som kan påverka en slutsats. En enda teori om hur undervisning bör gå till är inte tillförlitlig då den ”ändå inte kan beakta alla enskilda företeelser och deras samband med varandra” (s.48). Undervisningen påverkas av andra faktorer såsom politiska beslut, ny läroplan, lärarnas och elevernas sociala och psykologiska förutsättningar osv. Undervisningsverkligheten är då enligt Jank och Meyer (1997) beroende av forskning från andra vetenskapliga discipliner. Fortsättningsvis menar de att det finns ett problem vid de deskriptiva analyserna, där varje forskare har sin egen ”föreställning om

världen, samhället och människan […] föreställningar vad som är ”bra” och ”dålig”

undervisning, d.v.s. föreställningar och fördomar” (s.49). Forskarens föreställningar och fördomar om en bra eller dålig undervisning syns därmed i forskningen.

Jank och Meyer (1997) tar upp en vanlig företeelse angående lärarstudenter, (en undersökning som är gjord på lärarstudenter i Tyskland och i ämnet musik, men bör vara tillämpbart även i andra ämnen) som när de ska ge en definition på begreppet didaktik brukar benämna det som ”undervisningsmetodik”.

Men vi tror att det är typiskt för dessa lärarstuderande att förvänta sig att få

hjälp med den konkreta undervisningsplaneringen. De vill använda didaktiska

modeller som handlingsorientering för undervisningspraktiken.(s.51)

De syftar på att denna förväntan är motiverad men kan inte alltid fås med hjälp av några didaktiska modeller. Detta visar sig då pedagoger oftast inte kan ge ett tydligt svar utan istället ger fler förklaringar, men att det inte är tillräckligt för att kunna ”formulera undervisnings och uppfostransmål” (s.51). Kroksmark (1997) tycker att ”undervisningsskicklighet är grunden för lärarkompetensen och denna skicklighet bygger på omfattande teoretisk kunskap om och egna erfarenheter av undervisning” (s.84). Han betonar vikten av att lärarutbildningen ska ge

25

lärarstudenter kompetens i att undervisa. Detta för att skapa optimala inlärningssituationer för eleverna.

Den deskriptiva analysen undersöker den rådande undervisningsverkligheten medan den preskriptiva beskriver hur den kan förändras. Jank och Meyer (1997) menar att det inom båda områdena reflekteras kring undervisningen. Med den deskriptiva analyseras undervisningen efteråt och med den preskriptiva planeras undervisningen innan. Hur man då bör undervisa kommer inte utifrån analysen eller planeringen, utan framställs ur vilka normer och värderingar man har. Undervisning ska inte heller enbart ses som något som lärs ut, en så kallad utlärning, utan bör också se till hur och vad det är som lärs in, inlärning.

Undervisning har primärt med inlärning att göra: det är fråga om att genom en viss aktivitet få någon att lära sig något. Det betyder att vi knappast kan uttala oss fullt ut om vad undervisning är om vi inte också gör en bestämning av vad inlärning är och hur undervisning och inlärning är relaterade till varandra. Kroksmark (s.82)

Detta betyder att utlärt inte alltid är inlärt. Det läraren lär ut betyder inte att eleven har lärt in. Inlärning sker hos eleven antingen ensam eller tillsammans med andra och all undervisning leder inte till inlärning och allt som lärs in kommer inte från undervisning. Kroksmark (1997) fortsätter med att ”begreppet undervisning betecknar något som genomförs av någon med tydliga och medvetet valda metoder” (s.84), alltså blir metoden viktig för på vilket sätt inlärning sker.

2.5.2 Läromiljö och läroprocess

John Dewey hör till en av de pedagogerna som har betonat vikten av hur pedagogen organiserar läromiljön och den enskilde personens läroprocess. Tanken om att barnet är en samhällsvarelse och social redan från födseln, skriver Sundgren (2005) är en av de centrala utgångspunkterna i Deweys pedagogik. Med den insikten måste det få konsekvenser för hur man undervisar i skolan. Dewey menar att för att pedagogiken ska lyckas måste samhället, skolan och den enskilde individen vara sammansvetsade. Samhällsutvecklingen är alla människors angelägenhet och alla yrken måste utformas så att människor kan utvecklas. Forskning och vetenskaplig disciplin bidrar till att samhället utvecklas och därmed bör ett forskande och undersökande

26

förhållningssätt förankras tidigt hos barn. Dewey hävdar att skolan måste ingå i elevens livsrum på ett naturligt sätt. Skolan ska fungera som ett litet samhälle i samhället där uppgifterna ska fungera som ett hjälpmedel för att fostra goda samhällsmedborgare.

Sundgren (2005) skriver att ett problem som Dewey ser med skolan är fokuserandet på faktakunskaper. Det handlar om att det lätt blir konkurrens bland eleverna om till exempel vem som fick flest rätt på provet. Han menar att det finns för få sociala samspel mellan eleverna. Skolan borde genomsyras av samarbete, aktivt lärande och idéutbyten. Fri kommunikation bidrar, menar Dewey, till disciplin och ansvarstagande. Hans teori är emot det traditionella klassrummet med katederundervisning där det inte finns möjligheter för aktivitet.

Vidare skriver Sundgren (2005) att Deweys teorier talar för att det finns fyra instinkter som måste tillgodoses för att barnet ska kunna utvecklas. Dessa är den sociala instinkten, instinkten att tillverka, instinkten att undersöka och den expressiva instinkten. Den sociala instinkten innebär att människan är i behov av att kunna kommunicera och samspela med andra. Instinkten att tillverka handlar om att människan har en vilja att konstruera och göra saker. Den tredje instinkten som handlar om att undersöka innebär att barn tycker om att se resultatet av något som de har gjort, oavsett område. Den expressiva instinkten är barns behov av att vara konstnärliga. Både den undersökande och den expressiva har sin grund i den sociala instinkten och instinkten att tillverka. Det är viktigt att dessa fyra instinkter ges utrymme i undervisningen.

Dewey förknippas ofta med uttrycket ”learning by doing”. Detta uttryck betonar vikten av aktiviteten som en hjälp i lärandet. Sundgren (2005) skriver att Dewey själv inte använde uttrycket mer än någon gång i förbifarten, men det har ändå kommit att bli ett kännetecken för hans pedagogik. Poängen med Deweys pedagogiska teori är att handlingen finns i ett led i en kedja som aldrig tar slut, avsikt – planering – handling – reflektion – bedömning av resultat – ny avsikt. Sundgren (2005) skriver att ett annat viktigt begrepp i Deweys pedagogik är erfarenhet. Han menar att när man reflekterar över erfarenheter så sker utveckling. Dock tar han inte för givet att andras erfarenheter är intressanta för den lärande, till exempel det som står berättat i läroböcker. Dewey menar att det viktigaste med erfarenhetsbegreppet är att det kan knytas till den lärandes känsloliv. Hans pedagogiska teori utgår alltså från ett erfarenhetsbaserat lärande där känslor tillsammans med erfarenheter ska vara utgångspunkt för undervisningen. Dock är det av vikt att läraren styr och leder undervisningen för att nå en bra socialisering och för att fostra demokratiska samhällsmedborgare.

27

Miljön spelar en viktig roll i lärandet. Dewey (1999) skriver:

Utvecklingen av de attityder och dispositioner hos de unga som är nödvändiga för ett samhälles kontinuitet och framåtskridande kan inte ske genom att föreställningar, känslor och kunskap överförs direkt. Den äger rum genom förmedling av miljön.(s.57)

Med detta menar han att om man skapar en miljö där barnet är delaktigt i aktiviteter där det måste kommunicera med andra, så tillägnar det sig syftet med aktiviteten på ett lättare sätt. Genom att vänja barnet vid en sådan här arbetsmetod får det de färdigheter som krävs och känslolivet blir engagerat.

För att förstå hur och varför samhället har blivit som det är idag, är det viktigt att gå tillbaka i tiden. Dewey (1999) menar att historieundervisning är en viktig del i skolans uppdrag. Han skriver att historia ”är ett medel för analys av den nuvarande sociala vävens varp och inslag, och för att göra de krafter som har vävt mönstret kända” (s.265). Vidare skriver han att historia ger intelligens och förståelse för samhällets uppbyggnad och människans delaktighet i förändringarna. Han menar att detta är ”en bestående och konstruktiv moralisk tillgång för personligheten och samhället”(s.266).

2.5.3 Det sociokulturella perspektivet

Lev Semënovi Vygotskij var den pedagog som var banbrytande med sin sociokulturella teori om hur lärandet går till. I denna pedagogiska teori är en av utgångspunkterna intresset av hur grupper och individer tar till sig och använder sig av kognitiva och fysiska resurser. Samspelet mellan individen och gruppen är i fokus. Utgångspunkten för denna lärandesyn skriver Säljö (2010) är att ”människan är en biologisk varelse med en uppsättning fysiska och mentala resurser som är mer eller mindre givna av naturen bestämda av den art vi tillhör” (s.18). Som de biologiska varelser vi är så har vi olika begränsningar, om man jämför med andra arter så är vi fysiskt svaga och skröpliga, även våra sinnen är i underläge. Säljö (2010) skriver att vi till exempel bara kan minnas begränsat med information, många gånger har vi svårt att resonera logiskt och att göra mer än en sak samtidigt. Vidare skriver han att det dock har skett