Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Vad är skillnaden mellan Lutter am
Barenberg och Lützen?
En jämförelse mellan svenska och danska historieläroböcker.
What’s the difference between Lutter am Barenberg and Lützen ?
A comparison between Swedish and Danish history books.Johanna Hansson
Lärarexamen 300 hp
Historievetenskap och lärande 2009-06-02
Examinator: Irene Andersson Handledare: Thomas Småberg
Sammanfattning
I både den svenska och den danska kursplanen för historia på grundskolan står det att eleverna ska känna till det egna landets kulturarv respektive historia. Men vad är kulturarvet och hur förmedlas det? Syftet med denna uppsats är att undersöka det svenska och det danska kulturarvet under en tidsperiod då länderna har många gemensamma beröringspunkter, d.v.s. svensk stormaktstid. Undersökningen jämför tre svenska och två danska historieläroböcker. Metoden som används är att ställa beskrivningar och förklaringar av skeenden, händelser och aktörer i de olika läroböckerna mot varandra. Dessutom jämförs läroböckerna till viss del också kvantitativt.
Resultatet av undersökningen visar att de två ländernas kulturarv från denna tid, i alla fall det konstruerade kulturarv som finns i läroböckerna, har mycket gemensamt åtminstone gällande den utrikespolitiska historien som är den som främst undersöks. Skillnaderna ligger i att de danska läroböckerna främst fokuserar på historien ur ett danskt perspektiv och de svenska ur ett svenskt perspektiv. Av denna anledning är vissa händelser inte lika viktiga i båda länderna.
I diskussionen diskuteras även hur den danska kanon som införs nästa läsår kan tänkas påverka kulturarvet och om hur det, i läroböckerna, befintliga kulturarvet om tidsperioden svensk stormaktstid kan tänkas påverka läsarnas historiemedvetande.
Nyckelord
Danmark, historiemedvetande, historieläroböcker, kanon, kulturarv.
Abstract
Both the Swedish and the Danish syllabus for history in elementary school says that the students should be acquainted with the own country’s cultural heritage and history. But what is the cultural heritage and how is it being told? The aim of this paper is to examine the Swedish and the Danish cultural heritage during a time period when the countries have many common interests, the time period when Sweden was a great power. The examination
the descriptions and explanations of occurrences and characters in the different history books against each other and also to do a quantitative comparison of the history books.
The result of the examination showed that the cultural heritage about the 17th century given in the examined history books has a lot in common about the history of foreign politics which is the main examination area. The differences lie in the fact that the Danish history books mainly concentrates on history from a Danish point of view and the Swedish history books from a Swedish point of view. This means that some occurrences aren’t equally important in both countries history books.
Finally it’s being discussed what effect the Danish canon that is being introduced next term can have on the Danish cultural heritage. It’s also being discussed what effect the cultural heritage existing in history books can have on the readers historical consciousness.
K
eywords
Innehållsförteckning
1. Inledning
1
1.1 Syfte
2
1.1.2 Frågeställningar
2
2. Material
2
3. Metod
3
4. Forskning om läromedel
6
5. Teoretiska perspektiv och begrepp
9
5.1 Historiemedvetande
9
5.2 Kulturarv
11
5.3 Kanon
13
6. Resultat
15
6.1 Läroböckerna i siffror
15
6.2 Skeenden och händelser
17
6.2.1 Det trettioåriga kriget
17
6.2.2 Freden i Brömsebro eller Torstenssonkrigen
18
6.2.3 Tåget över Bält
18
6.2.4 Belägringen av Köpenhamn
20
6.2.5 Kriget om Skåne
20
6.2.6 Det stora nordiska kriget
21
6.3 Förklaringar
22
6.3.1 Det trettioåriga kriget
22
6.3.2 Hur kunde Sverige bli en stormakt?
23
6.4 Aktörer
24
7. Diskussion
26
Käll- och litteraturförteckning
31
Bilaga 1
34
1. Inledning
När man talar om den svenska stormaktstiden i den svenska historieundervisningen får man veta att Danmark då var en av Sveriges största fiender. Visserligen är den svenska historieundervisningen inte längre nationalistisk som den har varit förr men jag kan ändå inte låta bli att undra på vilket sätt det märks i de svenska lärobokstexterna att de är skrivna av svenskar för svenskar? Man kan t.ex. i den svenska kursplanen för historia på grundskolan under rubriken ämnets syfte och roll i utbildningen läsa att ”[u]tbildningen i historia bidrar till att utveckla [...] en kulturell identitet utifrån det kulturarv som överförs från generation till generation.”1 Och i strävansmålen i samma kursplan kan man även läsa: ”Skolan skall i sin undervisning i historia sträva efter att eleven [...] tillägnar sig ett brett och djupt kunnande om kulturarvet, även så som det utvecklats i olika nationella minoritetsgrupper, samt utvecklar insikt om den identitet som detta ger”.2 I den svenska skolan ska alltså barnen utveckla kunskaper om kulturarvet i bestämd form. Då man i samma mening talar om kulturarv för nationella minoritetsgrupper är det tydligt att kulturarvet är det svenska.
I slutmålen i den nuvarande danska kursplanen för historia på grundskolan finns inte ordet kulturarv med, det närmaste man kommer anser jag är: ”Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at gengive og fortolke begivenheder fra Danmarks historie”.3 Men den danska grundskolan inför nästa läsår (2009/2010) en ny kursplan för historia. En av de stora skillnaderna mot både dagens danska kursplan och den svenska kursplanen är att den nya danska innehåller en kanon på 29 punkter. I den nya danska kursplanen för historia på grundskolan kan man läsa att ”[u]ndervisningen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og historie,”4 vilket jag ungefär ser som
jämställt med citatet ovan från strävansmålen i den svenska kursplanen. Efter att ha läst kursplanerna i historia kan man alltså konstatera att båda länderna i sin historieundervisning delvis ska syssla med att förmedla det svenska respektive det danska kulturarvet. Men vad är kulturarvet och hur förmedlas det?
1 Skolverket, 2000: Kursplan för historia i den obligatoriska skolan (2009.05.22, kl. 21.15).
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=24&skolform=11&id=3884&extraId= 2087
2 Skolverket, 2000.
3 Undervisningsministeriet. Slutmål for faget historie. (2009.05.22 kl. 21.00)
http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Historie/slutmaal.html
4 Undervisningsministeriet, 2009: Fælles mål i historie (2009.05.22 kl. 21.00).
1.1 Syfte
Denna undersökning kommer främst att ha ett svenskt perspektiv eftersom den görs inom ramarna för en svensk historielärarutbildning men syftet med denna uppsats är att undersöka vilka likheter och skillnader som finns mellan det svenska och det danska kulturarvet så som det konstrueras i historieläroböcker. Då kulturarv är ett väldigt brett begrepp måste syftet avgränsas för att undersökningen i slutänden ska kunna få något resultat. För att göra undersökningen mer greppbar är syftet begränsat till att undersöka hur svenska och danska läroböcker hanterar en tidsperiod där ländernas historia har många gemensamma beröringspunkter. Tidsperioden som ska undersökas är därför den då Sverige var en stormakt, d.v.s. främst 1600-tal men till viss del också sent 1500-tal och tidigt 1700-tal. Syftet med denna uppsats är vidare att diskutera hur hanteringen av denna tidsperiod kan tänkas påverka läsarens historiemedvetande.
1.1.2 Frågeställningar
För att undersöka om och hur de olika läromedlen beskriver svensk stormaktstid utgår jag från följande frågor:
• Hur beskriver och förklarar de analyserade läroböckerna historiska aktörer, händelser och skeenden under denna tid och vilka likheter och skillnader finns det i ländernas skildringar?
• Vilka slutsatser kan man dra utifrån vad som i läroböckerna konstruerats till att vara det svenska respektive det danska kulturarvet från denna tidsperiod?
• Hur kan dessa skeenden, händelser och aktörer tänkas påverka läsarnas historiemedvetande?
2. Material
För att kunna svara på mina frågeställningar har jag valt att undersöka både svenska och danska läromedel i historia för grundskolan som handlar om tiden då Sverige var en stormakt. Detta innebär att jag främst kommer att undersöka läromedel som riktar sig till årskurs sex i de svenska och årskurs sju i de danska läroböckerna då det är i detta material som denna tidsperiod återfinns.
Det primära materialet i denna undersökning är två danska och tre svenska historieläroböcker. Att jag har valt att analysera just fem läroböcker beror på att jag tror att det är en lagom mängd material för denna undersöknings omfattning. Det är inte för mycket material så att jag inte kommer att kunna gå på djupet i alla läroböckerna men det är inte heller endast en bok från varje land vilket hade gjort det svårt att dra generella slutsatser. Det optimala hade dock varit att ha tre läroböcker från varje land men svårigheter med att få tag på danska läroböcker har lett till att det endast finns med två stycken. Tanken är att slutsatserna i denna uppsats mer ska kunna ses som tendenser som går att diskutera och förhålla sig till, och eventuellt ha som bas för en större undersökning.
Undersökningen är synkronisk och läroböckerna som är analyserade är alla från 2000-talet. De svenska läroböckerna är SO Direkt Historia 2 från år 2008 av Bengt Almgren m.fl.,
Levande historia 6 från år 2007 av Kaj Hildingson m.fl. och SO·S Historia del 1 av fyra från
2003 av Elisabeth Ivansson & Mattias Tordai. De danska läroböckerna är Hit med historien! från år 2005 av Jens Aage Poulsen och Ind i historien- Danmark og verden från år 2008 av Claus Buttenschøn & Olaf Ries. Alla dessa läroböcker tillhör vars en läroboksserie som riktar sig till grundskolans senare år.
I resten av uppsatsen kommer de flesta läroboksnamn att ha förkortats: SO Direkt Historia
2 blir till Historia 2, SO·S Historia del 1 av fyra blir till Historia 1, Ind i historien- Danmark og verden kallas Ind i historien och utropstecknet i Hit med historien! skrivs inte ut.
3. Metod
Efter att ha granskat ett flertal andra historieläroboksanalyser har jag insett att det inte finns någon standardmodell för hur en läroboksanalys görs. Till exempel börjar läroboksforskaren Staffan Selander sin analys med att kontrollera innehållsförteckningen eftersom man där ”kan få en första överblick över vilka historiska epoker, händelser och företeelser som anses viktiga”.5 Selander gör också en komparerande undersökning av historieläroböcker där han främst fokuserar på kvantitativa skillnader genom att se på antal sidor, antal ord och antal meningar i huvudtexten, i bildtexter och i övriga texter. Han undersöker även antalet bilder och vilket utrymme de tar i texten6 eftersom han anser att ”[d]en pedagogiska bildanalysen är en viktig del av läroboksanalysen”.7 Selander anser att bilder i texter har tre olika syften: De
5 Selander, Staffan: 1988: Lärobokskunskap (Studentlitteratur), s. 67. 6 Selander, 1988, s. 70.
kan fungera som en illustration till texten, de kan finnas med för att lätta upp texten eller så kan de fungera som självständiga informationsbärare.8 Selander ser bilder i läroböcker som en trend och tror att det kan ”finnas intressanta möjligheter att vidareutveckla en mer genomtänkt syn på hur bilden ska användas i sitt pedagogiska sammanhang, på hur relationen mellan text och bild ska gestaltas.9
En annan metod när man undersöker historieläroböcker kan vara att göra som Sture Långström, lektor på institutionen för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen på Umeå universitet, gjorde i Författarröst & Lärobokstradition- en historiedidaktisk studie. Hans metod börjar med att man skaffar sig en överblick av böckerna: ”Vad säger de i förord och innehållsförteckning? Överensstämmer innehållet med den kursplan som gällde när boken trycktes? Är stoffet i huvudsak ordnat kronologiskt eller tematiskt? Går det i uppläggningen att spåra några andra principer för disposition?”10 Långströms läroboksanalys fortsätter sedan med att man undersöker rubriksättningen: hur långa rubrikerna är, vilken textstorlek som används och vad läsaren får veta i rubriken är saker som undersöks.11 Dessutom handlar Långströms undersökning mycket om förklaringar: ”Vilken typ av förklaringar dominerar ur ett tids- och ett förändringsperspektiv? Var ligger tyngdpunkten i förklaringarna? Lämnar författaren mer än en förklaring till en förändring eller händelse? Diskuteras olika historiesyner och framträder delar av författarens livsvärld i läroboken?”12
Metoden jag utgår ifrån är delvis ett hopplock av andras metoder, eller idéer från andras metoder som jag har sammanfogat till en egen analysmodell som jag anser passar just denna undersöknings syfte. Kortfattat kan man förklara metoden med att den innehåller fyra olika sorters undersökningar: en kvalitativ del som undersöker kapitelindelning och sidantal. Sedan en del som undersöker skeenden och händelser i läroböckerna och en del som undersöker hur dessa förklaras och slutligen undersöks det vilka aktörer som finns i läroböckerna.
Den första undersökningen liknar både Selander och Långströms metoder och handlar om att få grepp om läroböckerna genom att göra en kort resumé över kapitelindelningen och en jämförelse av sidantalet. Nästa steg i undersökningen är en metodmodell som jag har utformat själv och den går ut på att mer konkret försöka svara på frågeställningarna genom att göra en analys av skeenden och händelser i undersökningens fem läroböcker. Jag ska undersöka dessa genom att först sammanställa alla händelser som har med mer än den egna nationen att göra i
8 Selander, 1988, s. 102. 9 Selander, 1988, s. 119.
10 Långström, Sture, 1997: Författarröst & Lärobokstradition- en historiedidaktisk studie ( Umeå: Institutionen
för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen, Umeå Universitet), s. 31.
11 Långström, 1997, s. 169. 12 Långström, 1997, s. 31.
en tabell. När sen detta är gjort med alla fem läroböcker fokuserar jag analysen på de skeenden och händelser som finns omnämnda i flera böcker och gör en jämförelse mellan läroböckerna utifrån dessa frågor: Hur beskrivs dem, vad tas upp och vad tas inte upp och hur skiljer sig detta åt nationsvis?
För att kunna svara på frågeställningen om hur läroböckerna förklarar olika skeenden och händelser ska jag analysera hur de förklarar det trettioåriga krigets utbrott och hur de förklarar att Sverige kunde bli en stormakt. Denna analys tar inte upp lika många händelser som den ovan, vilket beror på att informationen om de flesta av dessa är så pass kortfattade att en förklaringsanalys känns irrelevant.
Nästa steg i undersökningen är att analysera vilka aktörerna i läroböckerna är. Även detta är en egenkomponerad metod och tanken är att analysen ska ge information både om vem det är som för utvecklingen framåt i läroböckerna och om dessa kan tänkas vara aktörer som läsaren kan identifiera sig med. För att kunna svara på detta har jag beslutat mig för att fokusera på de människor som gör något i texterna, de som har den semantiska rollen agens i satserna vilket nästan alltid är detsamma som subjektet i satsen.13 Detta innebär t.ex. att om meningen ”Under Karl XII:s tid var brödet gott” hade funnits med i någon av böckerna så hade jag inte räknat med att det fanns någon aktör i denna mening, för även om Karl XII nämns så är subjektet i denna sats ändå brödet. En svårighet gällande denna analys är alltså dels att man mer eller mindre måste ta ut semantiska roller i meningarna, något som är ganska tidskrävande. En annan svårighet är att lyckas mäta det man kommer fram till. Därför har jag valt att istället för att dela in aktörerna i olika kategorier. Kategorierna är kungar, adel, soldater, vanligt folk, Sverige, svenskar, Danmark, danskar, andra länder och det som då blir över kategoriseras som övrigt.
Något annat som kan göra denna metod svår är det faktum att texterna inte är lika långa och inte heller är uppbyggda på samma sätt. Jag har därför valt att inte räkna med alla textrutor, bildtexter etc. utan istället enbart fokusera på brödtexten. Då det undersökta området, d.v.s. svensk stormaktstid, tar olika stort utrymme i olika böcker har jag även fått göra ett annat urval. Till allra största mån har jag velat ha med hela brödtexten i analysen men detta ger böckerna olika förutsättningar eftersom Levande Historia 6 har 56 sidor om denna tidsperiod medan Hit med historien endast har 5 sidor. Dessutom är det svårt att mäta i sidantal eftersom böckerna har olika mycket bilder och textrutor. Jag har därför bestämt att antal räknade subjekt ska ligga mellan 100 och 150 stycken och att jag sedan anger resultaten
i procent, vilket jag tror ger den rättvisaste bilden. Problemet blir då vilka sidor som ska väljas när inte alla ska analyseras. Den bästa lösningen anser jag är att välja texter som innehåller de delar som analyseras i skeende- och händelseanalysen. Detta leder till att analysen till störst del fokuseras på den politiska historien i alla texter.
4. Forskning om läromedel
Läromedelsanalyser är ett mycket stort och mycket brett forskningsfält och det är inte möjligt att i denna uppsats ge en forskningsöversikt inom denna genre som rymmer allt som finns att säga. Därför innehåller detta kapitel tre olika delar. Först ges en historisk bakgrund till läroboksanalyser från 1850-tal till 1990-tal, sedan fokuseras det på den forskning om läromedel som är ny, exempelvis Ammerts avhandling, och slutligen fokuseras det på den forskning om läromedel som tillhör den specifika genre inom ämnet som också denna uppsats gör, det vill säga nordiska jämförelser.
På 1850-talet började staten att granska läromedel, innan dess hade detta varit kyrkans uppgift. År 1938 startades Statens läroboksnämnd som bland annat kontrollerade att bokens innehåll överensstämde med kursens innehåll. Fram till 1983 granskades alla svenska läromedel, ofta innan de kom ut på marknaden eftersom ”staten ville vara med och bestämma vad som skulle läras ut i skolorna [...] genom att kontrollera att läroböckerna hade rätt innehåll.”14 I början av 1970-talet hade man också infört att alla läromedel i samhällsorienterade ämnen skulle objektivitetsgranskas. 1983 förändrades reglerna för läromedelsgranskningen till att det endast var SO-läromedel som skulle granskas och man skulle inte längre godkänna eller underkänna läromedlet utan istället skulle man ge ett omdöme. När ansvaret för den obligatoriska skolan år 1991 övergick från staten till kommunerna lades läromedelsgranskningen ner och granskningen blev istället marknadens uppgift.15
Att läroboken är viktig får man veta i Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 som är en utvärdering gjord utifrån enkäter, ämnesprov och processtudier med 10 000 elever och 1 900 lärare på 197 svenska skolor. Eleverna gick i årskurs 5 och 9 men fokus låg främst på eleverna i 9:an.16 En del av utvärderingen handlar om skolämnena och när det gäller
SO-ämnena visade undersökningen bland annat att även om läroboken inte längre styr
14 Långström, 1997, s. 198. 15 Långström, 1997, s. 192-201.
16 Skolverket, 2004: Nationella utvärderingen av grundskolan 2003- sammanfattande huvudrapport (2009.04.16
undervisningen lika mycket som den har gjort förr så uppfattas den ändå som mycket eller ganska mycket styrande av över en tredjedel av SO-lärarna.17
Lärobokskunskap av Staffan Selander analyserar historieläroböcker diakroniskt, en lärobok är från 1925 och den andra är från 1975 men de behandlar samma ämne. I sin undersökning har Selander kommit fram till flera olika skillnader mellan de två läroböckerna han har jämfört, t.ex. fokuserar den äldre på nationell och den yngre på internationell historia, den äldre har ett litet men utförligt urval medan den yngre har ett stort men kortfattat urval. Dessutom har den äldre en berättande och värderande framställning medan den yngre är mer saklig.18
Niklas Ammert har gjort en historieläroboksundersökning med syftet att ”undersöka hur elever möter historien i skolan, och i synnerhet huruvida och hur elevernas historiemedvetande kan utvecklas genom historieundervisningen”.19 Ammert undersöker historiemedvetandet i läroböcker som getts ut från sekelskiftet 1900 och fram till i början på 2000-talet. För att hitta historiemedvetandet letar han exempelvis efter multikronologi, d.v.s. uttryck och sammanhang där flera tidsdimensioner verkar samtidigt. Multikronologi visar sig vara sällsynt i alla de läromedel Ammert analyserar, men är mer vanligt förekommande i de nya böckerna, något Ammert tror beror på införandet av begreppet historiemedvetande i Lpo94.20 Han utgår dessutom från att det finns sex olika sorters historiebruk och undersöker därför vilket bruk som är vanligast i de undersökta läromedlen. De sex historiebruk han analyserar är vetenskapligt, existentiellt, moraliskt, ideologiskt, icke-bruk och politisk-pedagogiskt historiebruk.21 Undersökningen visar att läroböckerna främst innehåller existentiellt, politisk-pedagogiskt och till viss del ideologiskt historiebruk.22 Andra slutsatser som Ammert drar i sin undersökning är att det finns ”ett nationellt perspektiv [...] i läroböckernas berättelser om äldre tider och [...] historiska fiender utgör en motpart när det gäller att upprätthålla och förmedla en svensk identitet.”23 Dessutom konstaterar han att det är vanligt att förklaringar, reflektioner och anknytningar till elevernas tid saknas.24
År 1990 gjorde Nils Gruvberger, verksam som historiker på högskolan i Jönköping, en rapport vid namn Våra nordiska grannländer i folkskolans och grundskolans
17 Skolverket, 2004, s. 52. 18 Selander, 1988, s. 96.
19 Ammert, Niklas, 2008: Det osamtidigas samtidighet- historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år (Sisyfos förlag), s. 14.
20 Ammert, 2008, s. 212. 21 Ammert, 2008, s. 63-65. 22 Ammert, 2008, s. 210-211. 23 Ammert, 2008, s. 201-202. 24 Ammert, 2008, s. 164.
historieläroböcker sedan mitten av 1800-talet. Rapportens huvudsyfte var att undersöka hur
de övriga nordiska länderna behandlas i svenska historieläroböcker.25 Detta har Gruvberger undersökt i folkskolans och grundskolans läroböcker i historia från 1842 till i slutet av 1980-talet.26 Då det finns väldigt många läroböcker att undersöka har Gruvberger gjort ett urval
som till stor del grundas på om böckerna har gjorts i nya upplagor, något som Gruvberger ser som en indikation på att boken säljer bra, d.v.s. används mycket.27 I sin undersökning har
Gruvberger valt ut läroböcker från sju olika tidpunkter och valt att fokusera på vissa förlopp eller händelser, ett av dem är ”Danmark-Sverige under 1600-talet”.28 Gällande denna punkt visar undersökningen att vid 1800-talets mitt beskrevs Danmark främst som ärkefiende.29 Fortfarande på 1880-talet ses händelserna på 1600-talet helt ur svensk synvinkel.30 Vid tiden före första världskriget är nationalismen stark och ”1600-talets dansk-svenska krig behandlas utförligt”31 men det är också här som Danmarks inrikes förhållanden tas upp för första gången.32 På 1930-talet börjar de nationalistiska beskrivningarna dämpas33 och på 1950-talet börjar det komma vetenskapliga och inte bara berättande läroböcker.34 Nästa period som Gruvberger undersökt är 1970-talet och då har både sidantalet om Danmark- Sverige under 1600-talet och timantalet i historia minskat.35 Den sista perioden som Gruvberger undersöker är 1980-talet, då har Lgr 80 införts och friheten att välja ämnesstoff ökat. Danmark-Sverige under 1600-talet behandlas liksom på 1970-talet numera på mellanstadiet och omfånget har på 1980-talet minskat ännu mer.36 Gruvbergers slutsats lyder: ”Den nordiska historien har kommit på mellanhand i konkurrensen om utrymmet mellan den svenska och den globala historien. Termen ‘nordisk’ har ofta blivit en synonym för ‘svensk’”,37 d.v.s. att när man behandlar nordisk historia så utgår den från ett svenskt perspektiv. Gruvberger säger dock också att ”[t]rots minskningen av det nordiska stoffet till följd av nedskärningarna, har det
25 Gruvberger, Nils, 1990: Våra nordiska grannländer i folkskolans och grundskolans historieläroböcker sedan mitten av 1800-talet (Högskolan i Jönköping), s. 2.
26 Gruvberger, 1990, s. 4. 27 Gruvberger, 1990, s. 4. 28 Gruvberger, 1990, s. 5. 29 Gruvberger, 1990, s.14. 30 Gruvberger, 1990, s.17. 31 Gruvberger, 1990, s. 20. 32 Gruvberger, 1990, s.19. 33 Gruvberger, 1990, s. 22-25. 34 Gruvberger, 1990, s. 28. 35 Gruvberger, 1990, s. 32-35. 36 Gruvberger, 1990, s. 41-44. 37 Gruvberger, 1990, s. 2.
skett en kvalitativ förbättring i integrationen av det nordiska historiestoffet, särskilt i mellanstadieböckerna.”38
Undersökningarna presenterade ovan analyserar svenska läroböcker och de behandlar inte danska läroböcker alls men innehåller ändå resultat och slutsatser som kan vara intressanta för denna undersökning. Ammert kommer t.ex. fram till att multikronologin har ökat i historieläroböckerna efter att begreppet historiemedvetande infördes i Lpo 94 men att anknytningar till elevernas värld fortfarande ofta saknas.39 Gruvbergers undersökning visar att
de svenska läroböckerna sällan behandlar nordisk historia ur ett nordiskt perspektiv utan istället ur ett svenskt perspektiv men att kvalitén på historiestoffet har blivit bättre genom åren.40
5. Teoretiska perspektiv och begrepp
Undersökningen har tre centrala teoretiska begrepp, historiemedvetande, kulturarv och kanon. Dessa tre begrepp anser jag hör ihop eftersom en människas historiemedvetande utvecklas utifrån dennes kunskaper om det förflutna, vilket till stor del är kunskaper som finns i kulturarvet. Kulturarvet i sin tur består av sådan kunskap om dåtiden som anses vara viktig att föra vidare till nya generationer och därför är kulturarvet något som barn och ungdomar ska lära sig i skolans historieundervisning och som därför står med i läroböckerna. Vad som ingår i detta kulturarv kan vara outtalat men också uttalat och då finnas med i en kanon. Begreppen kulturarv och kanon är därför nära sammanlänkade eftersom om det ska finnas en kanon krävs det ett kulturarv eller så kan kanonen vara ett redskap för att förändra eller skapa ett nytt ett kulturarv.
5.1 Historiemedvetande
Begreppet historiemedvetande blev myntat av den tyske historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann år 1979.41 Idag finns begreppet med i syftet med undervisningen i historiekursplanerna i både Danmark och Sverige: I den danska kursplanen kan man läsa: att ”[f]ormålet med undervisningen i historie er at styrke elevernes historiebevidsthed og
38 Gruvberger, 1990, s. 2. 39 Ammert, 2008, s. 164, 212. 40 Gruvberger, 1990, s. 2.
41 Jensen, Bernard Eric, 2003: Historie- livsverden og fag (Köpenhamn, Gyldendalske boghandel, Nordisk
identitet”.42 Och i den svenska kursplanen kan man läsa att ”[ä]mnet skall stimulera elevernas nyfikenhet och lust att vidga sin omvärld i en tidsdimension och ge möjlighet att leva sig in i gångna tider och de förutsättningar som funnits för män, kvinnor och barn i olika kulturer och samhällsklasser. Detta skall utveckla förståelse av nutiden och vara en grund för att anlägga perspektiv på framtiden.”43
En annan tysk historiedidaktiker, Jörn Rüsen, har vidareutvecklat Jeismanns resonemang. Medan andra mer ser berättelser som en framställningsform anser Rüsen att berättandet är en viktig del av historiemedvetandet. Att han gör det beror på att han anser att i berättandet blir det svåra i begreppet historiemedvetande, d.v.s. kopplingen mellan dåtid, nutid och framtid, naturligt och enkelt istället för svårt. ”Genom berättelser stabiliseras och destabiliseras, bekräftas och kritiseras, förändras och förstärks identiteter- och det på alla nivåer”44 och därmed utvecklas också människans historiska identitet genom att man placerar in denne i ett större sammanhang.45 Enligt både Rüsen och Bernard Eric Jensen (som är en dansk historiedidaktiker) ingår både den personliga och kollektiva identiteten i historiemedvetandet.46 Jensen diskuterar vidare att man kan använda sitt historiemedvetande för olika syften. Man kan använda det för att försöka förstå dåtiden eller så kan man utifrån dåtiden försöka förstå samtiden, att världen idag ser ut som den gör på grund av saker som har skett i dåtiden. Man kan också utifrån dåtiden och nutiden försöka förstå framtiden, något man kan göra på två olika sätt. Man kan se på positiva saker som har hänt och försöka förstå hur man ska bete sig och agera för att det ska hända igen, och man kan se på negativa saker som har hänt, exempelvis Förintelsen, och försöka förstå hur man ska bete sig och agera för att det inte ska hända igen.47
Enligt Klas-Göran Karlsson, professor i historia vid Lunds universitet, har det när det gäller att använda historiemedvetande i forskning uppstått problem med att göra ”begreppet operationaliserbart, vilket har visat sig genom att de flesta forskare mest har använt begreppet på en teoretisk och begreppslig nivå samt som inspiration till studier och undersökningar.”48
För att kunna använda begreppet mer konkret måste man, enligt Karlsson, först kunna svara på tre centrala frågor. Den första frågan lyder: ”Hur känner man i en didaktisk ’text’ igen ett
42 Undervisningsministeriet. 43 Skolverket, 2000.
44 Rüsen, 2004, s. 159.
45 Rüsen, Jörn, 2004: Berättande och förnuft- historieteoretiska texter (Daidalos AB), s. 156-159. 46 Rüsen, 2004, s. 159; Jensen, 2003, s. 68.
47 Jensen, 2003, s. 68-69. 48 Ammert, 2008, s. 52.
historiemedvetande när man ser det?”49 Nästa fråga är: ”Hur förändras ett historiemedvetande?”50 Och slutligen: ”Kan man med inre medel påverka och kvalificera historiemedvetandet genom att konfrontera det med det systematiska historiska vetande som kännetecknar historievetenskap och historieundervisning?”51 Karlsson besvarar den första
frågan med att man har hittat historiemedvetande i en text om man hittar jag/vi och den/de
andra i texten och samtidigt kan utläsa svaret på frågan ”vad kan jag/vi lära av historien i nuet
inför framtiden?”52 Att det finns ”lika många historiemedvetanden som det finns individer”53
komplicerar svaren på de två andra frågorna men Karlsson tror att historiemedvetanden kan utvecklas genom ”att kombinera de två insikterna att människan är skapad av historien och att människan är skapare av historien.”54
Ammert tar upp den gängse definitionen av begreppet, d.v.s. att historiemedvetande ”är insikten om att människan är såväl historieskapad som historieskapande, det vill säga både är och gör historia”.55 I sin undersökning har Ammert också en egen definition av begreppet där han har delat in det i tre kategorier. Den första kategorin innebär att historiemedvetande är grunden i en människas skapande av sin identitet och för förståelsen av sin egen och andras kulturer. Den andre kategorin använder begreppet som tolkningsram för människors agerande och de värderingar som ligger bakom agerandet. Den tredje kategorin handlar om historiemedvetande som bas för ”förståelsen av kontinuitet, förlopp och händelser, samt av hur förändring sker.56
5.2 Kulturarv
Begreppet kulturarv har många olika definitioner, enligt Nationalencyklopedin betyder det: ”idéer och värderingar som ingår i en kulturs historia och som fungerar som en gemensam referensram,”57 och Svenska Akademins ordbok definierar det som ”vad ett folk o. d. i fråga
49 Karlsson, Klas-Göran, 2004: Historiedidaktik:begrepp, teori och analys, I: Karlsson, Klas-Göran & Zander,
Ulf (red.) Historien är nu – en introduktion till historiedidaktiken (Lund: Studentlitteratur), s. 47.
50 Karlsson, 2004, s. 51. 51 Karlsson, 2004, s. 52. 52 Karlsson, 2004, s. 49. 53 Karlsson, 2004, s. 52. 54 Karlsson, 2004, s. 52.
55 Ammert, Niklas, 2004: Finns då (och) nu (och) sedan? I: Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.) Historien
är nu – en introduktion till historiedidaktiken (Lund: Studentlitteratur), s. 285. 56 Ammert, 2008, s. 66.
om (andlig) kul tur övertagit från tidigare generationer”.58 I statliga dokument definieras begreppet såhär: ”[k]ulturarvet är vårt kollektiva minne”59 och ”[k]ultur är de värdesystem grupper av människor delar. Dessa värdesystem avsätter olika kulturuttryck, materiella som andliga. Somliga av dessa kulturuttryck anses ha speciella symbolvärden och utnämns därför till kulturarv.”60 Dessutom kan man läsa att kulturarvet inte är ”oföränderligt och avslutat, utan statt i ständig förändring, samtidigt representerar det kontinuitet, förankring och
tradition.”61 Den del av definitionen av begreppet kulturarv som åsyftas i denna uppsats är att
kulturarvet är något som finns hos en grupp eller hos ett folk och att det är något historiskt som har betydelse för gruppen eller folket idag.
Definitionerna ovan ger inga exempel på vilken sorts kultur det är som ingår i kulturarv men det är något som Bernard Eric Jensen diskuterar. Han säger att det finns två sorters kulturtolkningar; den deskriptiva tolkningen och den normativa tolkningen. Den förra inkluderar all kultur i begreppet medan den senare endast inkluderar en viss del av kulturen. Jensen skriver också att den normativa tolkningen innebär att det finns någon eller några som bestämmer vad som räknas som kultur eller kulturarv och att denne/dessa oftast är politiker eller experter.62 Detta förklarar dock inte vad som finns att hitta i ett kulturarv som det som beskrivs i läroplanerna. Vad man dock kan anta är att detta kulturarv utgår från en normativ tolkning, d.v.s. att det finns kultur som ingår i kulturarvet och kultur som inte gör det och den som har som uppgift att bestämma vad som är kulturarv och inte kulturarv bör då vara läraren utifrån det uppdrag denna har fått från staten och kommunen. I kursplanen för historia för den svenska grundskolan kan man som nämnt innan läsa att ”[u]tbildningen i historia bidrar till att utveckla [...] en kulturell identitet utifrån det kulturarv som överförs från generation till generation.”63 Och i strävansmålen i samma kursplan kan man även läsa att skolan i sin historieundervisning ska sträva efter att eleverna ”tillägnar sig ett brett och djupt kunnande om kulturarvet, även så som det utvecklats i olika nationella minoritetsgrupper, samt
58 Svenska Akademien, Kulturarv I: Svenska Akademien, Svenska Akademiens Ordbok.(23.3.2009. kl. 09.00)
http://g3.spraakdata.gu.se/saob/
59 Regeringens proposition, 1996/97:3, Kulturpolitik (2009.05.08. kl. 11.00)
http://www.regeringen.se/content/1/c4/17/87/32aadd60.pdf s. 128.
60 Bohman, Stefan, 1999: Kulturarvsinstitutionerna och det demokratiska arvet, I: SOU 1999:129,
Demokratins estetik (2009.05.22 kl. 21.00), http://www.regeringen.se/content/1/c4/12/22/c7c424b0.pdf s. 157.
61 Regeringens proposition, 1996/97:3, Kulturpolitik (2009.05.08. kl. 11.00)
http://www.regeringen.se/content/1/c4/17/87/32aadd60.pdf s. 127.
62 Jensen, Bernard Eric, 2006: At forvalte kulturarv- en identitetspolitisk arbejds- og kampplads. I: Alzén,
Annica & Aronsson, Peter (red), Demokratiskt kulturarv? Nationella institutioner universella värden lokala
praktiker ( Norrköping: Tema Kultur och samhälle), s. 43-44. 63 Skolverket, 2000.
utvecklar insikt om den identitet som detta ger”.64 I den danska kursplanen för historieundervisningen på grundskolan ligger mycket fokus på det nationella kulturarvet medan detta inte är lika tydligt i den svenska kursplanen. Man kan bl.a. läsa att ”[u]ndervisningen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og historie.”65 Till sin hjälp
har de danska lärarna snart också en kanon med 29 punkter som gör att de inte behöver fundera lika mycket som svenska lärare över vad som tillhör kulturarvet. Till sin hjälp har dessutom både svenska och danska lärare historieläroboken.
5.3 Kanon
I den svenska kursplanen för historia finns det endast en specifik historisk händelse som nämns och det är Förintelsen som nämns som ett exempel på folkmord, något som ska tas upp som en del av den mörka sidan av historien.66 Dagens danska kursplan innehåller däremot fler specifika historiska händelser och personer, till exempel ska undervisningen i årskurs 6 ”lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at [...] fortælle om historiske personligheder og den betydning, de tillægges for udvikling af politiske og kulturelle fællesskaber, herunder Luther og reformationen samt Grundtvig og folkeoplysningen”67 och i årskurs 8 ska eleverna ”kende baggrund for og udvikling af EU, NATO og FN.”68 Den danska kursplanen som börjar gälla läsåret 2009/2010 är dock ännu mer styrande gällande innehållet i historieundervisningen eftersom man då inför en
historiekanon, punkterna i denna finns i bilaga 3.69 Den danska kanon innehåller 29 punkter varav tre handlar om 1600-talet; Christian IV, den Westfalske Fred och statskuppet 1660.70 Punkterna i kanonen är från början sammansatta av ”udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen”71, d.v.s. en grupp som bland annat hade som uppgift att sammanställa en kanon.
I denna grupp fanns bland andra Jens Aage Poulsen, författaren till den i denna undersökning analyserade läroboken Hit med historien. Kanonen är sedan godkänd av den danska riksdagen. 64 Skolverket, 2000. 65 Undervisningsministeriet, 2009. 66 Skolverket, 2000. 67 Undervisningsministeriet. 68 Undervisningsministeriet. 69 Undervisningsministeriet, 2009. 70 Undervisningsministeriet, 2009.
71 Nielsen, Vagn Oluf, 2007: Forslag til ændringer i historieundervisningen i den danske skole- tradition eller
Den danska kanonen har varit utsatt för mycket och har därför både kritiker och förespråkare. En kort sammanfattning av kritiken är att den inte är objektiv och att den anses vara nationalistisk. Den har också fått kritik för att den sägs påtvinga ett visst perspektiv på historien. Till stor del har den fått kritik också bara av den anledningen att det är en kanon då vissa anser att det är fel att styra historieundervisningen så mycket.72
Som sagt är det många som har tagit del i denna diskussion och Carsten Tage Nielsen, lektor i historia på Roskilde universitet, är en av dem. Han berättar att anledningen till att en ny kursplan införs i Danmark sägs vara att politiker hade en förnimmelse av att danska elever inte var tillräckligt duktiga i historia, det finns dock inga statliga undersökningar som kan visa på detta. Däremot berättar Nielsen om att ungefär vid samma tid gjorde dagstidningen
Politiken ett test på danska skolelever som Nielsen jämför med spelet Trivial Pursuit och vars
resultat var mycket dåligt. Nielsen tror att detta test kan ha lett till kursplansändringen. Han tror också att anledningen till att eleverna inte gjorde bättre ifrån sig vid detta test beror på att de inte i skolan lär sig årtal, namn och sådant som gör en person bra i Trivial Pursuit. Istället tror han att resultaten av ett vanligt samtal utifrån samma historiska händelser med samma elever hade gett ett helt annat resultat än det som Politiken fick.73 Nielsen kritiserar även kanon för att den ”repræsenterer ingens historie. De er blot en række abstrakte punkter, som et udvalg af politisk udpegede fagfolk har udpeget som ’væsentlige’ uden at give nogen begrundelser herfor”74 och för att den är ett ”udtryk for en autoritær tankegang, som strider mod den offentlige skolens demokratiske formål.”75
Carsten Tage Nielsen är med andra ord kritisk till införandet av en kanon. En annan dansk historiker vid namn Keld Grinder-Hansenär däremot en försvarare av kanonen och satt med i gruppen som skapade den. Han anser att allt för mycket fokus har hamnat på den kanon som finns i den nya kursplanen och att man i debatten glömt bort de andra förändringarna som också ska genomföras, t.ex. fler skoltimmar i ämnet. Han motiverar ändringen av kursplanen med de resultat de danska barnen gjorde i PISA-undersökningen76 1996 som bland annat
72 Nielsen, 2007, s. .65-71.
73 Nielsen, Carsten Tage, 2008: Historieundervisningen i den danske folkeskole i et uddannelseshistorisk
perspektiv. I: Lars-Eric Jönsson m.fl. (red.) Kanon och kulturarv- historia och samtid i Danmark och Sverige,
(Makadam Förlag), s. 172. 74 Nielsen, 2008, s. 179. 75 Nielsen, 2008, s. 179.
76 ”PISA (Programme for International Student Assessment) är ett OECD-projekt som syftar till att undersöka i
vilken grad respektive lands utbildningssystem bidrar till att femtonåriga elever[...] är rustade att möta framtiden. Genom olika prov undersöks elevernas förmågor inom tre kunskapsområden: matematik, naturvetenskap och läsförståelse”. Skolverket, Om PISA (2009.05.08. kl.09.48). http://www.skolverket.se/sb/d/254. Denna beskrivning av vad PISA är innehåller alltså ingenting om historia, något som jag tycker är lätt att tro när man läser Grinder-Hansen.
visade att danska barn tyckte om att gå i skolan men att deras resultat i undersökningen var dåliga.77 Grinder-Hansen skriver också att en stor del av debatten har handlat om just de 29 punkterna och om detta säger han att ”[d]e 29 kanonpunkter er blevet udvalgt ud fra princippet om, at de enten skal markere et afgørende historisk brud (f.eks. Reformationens indførelse 1536) eller kan fungere som et symbol for en markant historisk udvikling (f.eks. kvinders valgret).”78 Som förespråkare för kanon ser han en kanon som en viktig del i
skapandet av en kulturell plattform, något som han tror är ”det bedste udgangspunkt for at kunne møde fremmede kulturer og mennesker med et åbent og tolerant sind.”79
6. Resultat
Detta kapitel innehåller fyra underkapitel: Läroböckerna i siffror, skeenden och händelser,
förklaringar och aktörer. De två underrubrikerna skeenden och händelser och förklaringar
har i sin tur också underrubriker. Till kapitlet skeenden och händelser hör bilaga 1 och till
aktörer hör bilaga 2. För att förenkla för läsaren har jag försökt att i denna del konsekvent ta
upp böckerna i samma ordning: Historia 2, Historia 1, Levande Historia 6, Ind i historien och sist Hit med historien, de danska läroböckerna kommer alltså sist.
6.1 Läroböckerna i siffror
Historia 2 har 171 sidor varav endast 12 handlar om 1600-tal, det vill säga 7 procent av
bokens totala antal sidor. I Historia 2 är 1600-talet inte ett eget kapitel i boken utan en del av ett kapitel som heter ”Sverige under 1500- och 1600-talen”.80 Historia 1 innehåller 91 sidor varav 37 sidor eller 41 procent av boken handlar om 1600-talet.81 Levande Historia 6 har totalt 88 sidor, varav 56 sidor eller 64 procent av boken handlar om 1600-tal82. Ind i historien har 172 sidor varav 20 sidor eller 12 procent handlar om Danmark under 1600-talet. Dessa sidor ingår i ett kapitel som heter ”Fra oprør til envælde” som handlar om både 1500- och 1600-tal.83 Hit med historien innehåller 141 sidor, i kapitlet ”Kampen om Norden” behandlas
77 Grinder-Hansen, Keld, 2007: Kanon- et middel til at opnå samlingskraft i samfundet? I: Jönsson, Lars-Eric
m.fl. (red.) Kanon och kulturarv- historia och samtid i Danmark och Sverige (Makadam förlag), s. 153.
78 Grinder-Hansen, 2007, s. 162. 79 Grinder-Hansen, 2007, s. 164.
80 Almgren, Bengt, m.fl., 2008: SO Direkt Historia 2 (Stockholm: Bonnier Utbildning AB. 2:a uppl.)
81
Ivansson, Elisabeth & Tordai, Mattias, 2003: SO·S Historia del 1 av fyra (Stockholm: Liber AB.)
82 Hildingson, Kaj, m.fl., 2007: Levande historia 6 (Stockholm: Natur och kultur).
Nordens historia från 1300-tal till 1800-tal, på 5 sidor i detta kapitel behandlas tiden då Sverige var en stormakt. Detta motsvarar 3,5 procent av bokens innehåll. 84
För att få en uppfattning om innehållet i böckerna finns det nedan en tabell som innehåller deras kapitelindelning. Utifrån tabellen kan man t.ex. dra enkla slutsatser som att Historia 2,
Ind i historien och Hit med historien innehåller mer global historia än de två andra svenska
läroböckerna men att alla böckerna ändå främst fokuserar på det egna landets historia.
Kapitelindelning
Levande Historia 6
Historia 1 Historia 2 Ind i historien Hit med historien
Tiotusen år i Sverige
Nya tiden De stora upptäckternas tid Fra kongemord til kongeflugt Folket styrer- oldtidens Grækenland Stormaktstid och krig Sverige stormakt i Europa Sverige under 1500- och 1600-talen Verden bliver større Kampen om Norden Stormaktstidens människor Livet i Sverige under 1600-talet Sverige under 1700-talet
Fra oprør til envælde
Danmark som kolonimagt Bergsbruket Frihetstiden Franska
revolutionen
Ved Solkongens hof
Sammen er vi stærke
Karl XI:s tid Gustav III:s tid Den industriella revolutionen
Store
forandringer
Balance og besættelse
Karl XI:s tid Nationalstaten
växer fram
Frihedskrig og revolution
Karl XII:s tid Europa
behärskar världen
Fra bankerot til folkestyre
Frihetstiden Gustav III:s tid
Tabell 1. Tabellen är en sammanställning av undersökningens fem läroböckers kapitelindelning. 85
84 Poulsen, Jens Aage, 2005: Hit med historien! Grundbog til 7. klasse (Köpenhamn: Gyldendalske Boghandel,
6.2 Skeenden och händelser
Tabellen i bilaga 1 är en sammanställning av alla de skeenden och händelser som tas upp i läroböckerna och som involverar fler länder än det egna. Nedan följer resultaten av de skeenden och händelser som flera eller alla läroböckerna hade gemensamt, d.v.s. det
trettioåriga kriget, freden i Brömsebro eller Torstenssonkrigen, tåget över Bält, belägringen av Köpenhamn, Kriget om Skåne och slutligen det stora nordiska kriget.
6.2.1 Det trettioåriga kriget
Alla läroböckerna tar upp Trettioåriga kriget, Hit med historien nämner det dock bara kort: ”Fra 1618 til 1648 var der krig i store dele af Nordeuropa.”86 Dessutom tar alla de svenska böckerna upp Westfaliska freden, d.v.s. slutet på Trettioåriga kriget. Historia 1 och Hit med
historien är de enda läroböckerna som inte tar upp något slag under kriget. De andra svenska
läroböckerna berättar om både slaget vid Breitenfeld och slaget vid Lützen medan Ind i
historien berättar om slaget vid Lutter am Barenberg. Ind i historien ger också en bakgrund
till kriget och berättar sen kort om den danske kungens medverkan och om den fred som skipades efter att Christian IV förlorat slaget vid Lutter am Barenberg. Man får dock inte veta när hela kriget slutade utan berättelsen om kriget slutar när Danmarks inblandning i det slutar.87
I Historia 2 får man som bakgrund veta lite om krigets start men främst om den ekonomiska situation som Sverige befann sig i då man beslutade sig för att gå med i kriget. Gällande själva kriget får man veta hur soldaterna hade det, om slaget vid Breitenfeld som en lyckad del av Sveriges krigsföring, om slaget vid Lützen och Gustav II Adolfs död och om vad Sverige vann i Westfaliska freden.88 I Historia 1 får man i bakgrunden till kriget veta varför det startade och kort om vem som var med och varför. Boken ger också två förklaringar till varför Sverige gick med i kriget. I texten om kriget får man främst veta hur soldaterna och civilbefolkningen i både Tyskland och Sverige hade det. Det finns också en karta över Europa
85 Almgren m.fl. 2008; Ivansson & Tordai, 2003; Hildingson m.fl, 2007; Buttenschøn & Ries, 2008; Poulsen,
2005.
86 Poulsen, 2005, s. 42.
87 Buttenschøn & Ries, 2008, s. 78-80. 88 Almgren m.fl. 2008, s. 28-31.
efter Westfaliska freden med en kort faktatext under. Man får slutligen också veta att Gustav II Adolf blev ihjälskjuten 1632 men man får inte veta att det var för att han deltog i kriget.89 I Levande Historia 6 ges två förklaringar till kriget, makt och religion, läsaren får också veta varför Sverige gick med i kriget. Sen får man läsa om de två slagen och om att Gustav II Adolf stupade. Slutligen får man även veta att kriget slutade eftersom ingen sida lyckades vinna. Mycket kort får man också veta att den tyska befolkningen hade det svårt under kriget.90
6.2.2 Freden i Brömsebro eller Torstenssonkrigen
Kriget mellan de två länderna som avslutas med freden i Brömsbro år 1645 berättar alla böckerna om förutom Historia 1. I Ind i historien får läsaren veta hur detta krig startar: ”I 1643 slog svenskerne til. Uden krigserklæring rykkede en svensk hær gennem Nordtyskland ind i Jylland.”91 Samma berättelse får man i Levande Historia 6: ”Svenska arméer angrep också Danmark.”92 I Historia 2 får man däremot inte veta mer än att ”[u]nder en tredjedel av åren mellan 1600-talets början och stormaktstidens slut kring 1720, låg Sverige och Danmark i krig med varandra. I freden i Brömsebro 1645 fick Sverige de tidigare danska landskapen Jämtland, Härjedalen, Gotland och Halland.”93 Detta krig behandlas dock förhållandevis noggrant i Hit med historien där det också har fått ett namn, Torstenssonkrigen, efter den svenske generalen som ledde det svenska angreppet. Man får också en förklaring till krigsutbrottet, nämligen att Danmark hade höjt tullavgiften vilket hade irriterat Sverige. Dessutom får man veta att även den danske ön Ösel blev svensk efter freden 1645.94
6.2.3 Tåget över Bält
Det dröjer inte många år förrän nästa krig. I Historia 2 kan man läsa att år 1657 ”bröt ett nytt krig med Danmark ut”.95 Man kan också läsa att det är i detta krig som svenskarna tågar över Stora Bält och som Sverige står som segrare i freden i Roskilde 1658 och tvingar ”till sig
89 Ivansson & Tordai, 2003, s. 32-34. 90 Hildingson m.fl. 2007, s. 20-23. 91 Buttenschøn & Ries, 2008, s. 80. 92 Hildingson m.fl. 2007, s. 28. 93 Almgren m.fl. 2008, s. 33. 94 Poulsen, 2005, s. 42. 95 Almgren m.fl. 2008, s. 33.
Bohuslän, Skåne och Blekinge.”96 Enligt Historia 1 är det dock Danmark som startar kriget: ”När han stred nere i Polen passade Danmark på att förklara krig mot Sverige. Kungen lämnade Polen med sina trupper och angrep Danmark. Sverige segrade (år 1658) och Danmark fick lämna ifrån sig Skåne, Bohuslän, Blekinge och Halland.”97 I en bildtext på
samma sida får man dock annan information: ”Danmark fick i freden i Roskilde 1658 lämna Skåne, Blekinge, Halland, Bohuslän, Trondheims län och Bornholm till Sverige.”98 I Levande Historia 6 får man samma berättelse som i Historia 1 även om den är mer detaljerad här. I Levande Historia 6 kan man i brödtexten, till skillnad från i de andra svenska läroböckerna,
läsa om alla landskap som Sverige vann i freden i Roskilde och man får veta att svenskarna tågade över Lilla Bält. Levande Historia 6 är också den enda av böckerna där man problematiserar det faktum att dessa områden gått från att vara danska till att vara svenska.99 I
Ind i historien finns ännu en version av kriget: ”Denne gang lykkedes det svenskerne i den
hårde vinter 1658 at gå over isen fra Jylland til Fyn, Lolland og Sjælland. Danskerne blev fuldstændigt overrasket i denne lynkrig og måtte slutte fred i Roskilde den 26 februar. Her måtte Danmark afstå Skåne, Halland, Blekinge og Bornholm samt store dele af Norge.”100 I
Hit med historien får man samma version av krigsstarten som Historia 1 och Levande Historia 6, d.v.s. att det var Danmark som startade det. Man får dock bara veta att Danmark
fick ge Skåne, Blekinge och Halland till Sverige.101
Böckerna skiljer sig alltså åt på tre sätt gällande detta krig. För det första ger de olika skildringar av hur kriget startade. För det andra tar man i Historia 2 inte upp att Sverige fick Halland. Detta är dock inte så konstigt för enligt den boken är Halland redan svenskt eftersom de har förenklat berättelsen genom att inte ta upp utlåningen av Halland vid freden 1645. Dessutom tar inte Historia 2, Historia 1 och Hit med historien upp att Sverige även fick Trondheims län och Bornholm i freden, antagligen beroende på att Sverige förlorar samma områden igen mindre än ett år senare i ett slag som varken Historia 1 eller Historia 2 nämner. Det tredje som skiljer böckerna åt är var svenskarna gick över isen. Tåget över Bält gick över båda isarna men i flera böcker står det bara antingen Lilla Bält eller Stora Bält.
96 Almgren m.fl. 2008, s. 33. 97 Ivansson & Tordai, 2003, s. 40. 98 Ivansson & Tordai, 2003, s. 40. 99 Hildingson m.fl. 2007, s. 28-29. 100 Buttenschøn & Ries, 2008, s. 82. 101 Poulsen, 2005, s. 43-44.
6.2.4 Belägringen av Köpenhamn
Det svenska försöket att belägra Köpenhamn tas upp i tre av läroböckerna, Ind i historien, Hit
med historien och Levande Historia 6. I den sistnämnda får läsaren veta att belägringsförsöket
skedde 1659 och att ”danskarna kämpade med stort mod för sin huvudstad och angriparna måste dra sig tillbaka. Danmark fick tillbaka Trondheims län och Bornholm.”102 I Ind i
historien får läsaren veta desto mer: belägringsförsöket pågick från sommaren 1658 till våren
1659 och att en av anledningarna till att Sverige inte vann var att ”Danmark havde ikke stået alene i kampen, for det var mange lande, der var bange for, at Sverige skulle blive for stærkt.”103 I Hit med historien får man veta att Karl X Gustav ångrade att han inte hade tagit hela Danmark i förra kriget och han gör därför ett försök till detta genom att belägra Köpenhamn. Boken förklarar misslyckandet dels med att borgarna i Köpenhamn höll emot och dels med att kungarna av Frankrike, Holland och England inte ville ha ett så starkt Sverige och därför pressade Sverige att ge upp.104 Det är alltså efter detta krig som Danmark får tillbaks Bornholm och Trondheim.
6.2.5 Kriget om Skåne
När det gäller kriget om Skåne på 1670-talet ger flera av böckerna olika information om krigets start och de är inte heller överens om slutet. Ind i historien berör inte kriget alls utan avslutar sitt kapitel med enväldet. Det sista krig som behandlas i Ind i historien är Sveriges försök att belägra Köpenhamn 1659 och sen kan man läsa att ”de mange krige var forbi.”105 Om krigen om Skåne cirka 15 år senare över huvud taget tas upp så är det i alla fall inte i denna del av läroboksserien.
I de andra läroböckerna är alla överens om att kriget slutade 1679 med att Sverige vann och att inga gränser ändrades. De har dock olika uppfattningar om när kriget började. I
Historia 2 får man inte reda på något årtal alls utan istället får man veta att ”[d]anskarna såg
sin chans och landsteg i Skåne i hopp om att kunna ta tillbaka Skåne, Halland och Blekinge. [...] Sommaren 1676 hade den unge och oerfarne kungen lyckats utrusta en här. Med den ryckte han in i Skåne. I det avgörande slaget vid Lund segrade svenskarna.”106 År 1676 är det
102 Hildingson m.fl. 2007, s. 29. 103 Buttenschøn & Ries, 2008, s. 83. 104 Poulsen, 2005, s. 44.
105 Buttenschøn & Ries, 2008, s. 83. 106 Almgren m.fl. 2008, s. 34.
enda årtal man får, texten säger inget om när kriget började eller när det slutade. Man kan som läsare dock gissa sig till att det började innan sommaren 1676 och slutade efter sommaren 1676. I Historia 1 får läsaren veta att ”1672 anfölls Sverige av Danmark. Danskarna ville ha tillbaka Skåne, Halland och Blekinge som Sverige tagit tidigare. Efter sju år slöts det fred (1679). Karl XI:s trupper hade segrat, och Sverige fick behålla landskapen.”107 I Levande
Historia 6 får läsaren veta att ”1675 blev det krig mellan Sverige och Danmark igen.
Danskarna ville ta tillbaka de områden som de hade fått ge till Sverige 1645 och 1658, till exempel Skåne och Blekinge.”108 Man får längre ner på samma sida veta att ”[k]riget fortsatte till 1679.”109 Samma information får man i Hit med historien.110
6.2.6 Det stora nordiska kriget
Den sista händelse som involverar Danmark och Sverige i läroböckerna är det korta kriget år 1700. Denna händelse finns inte alls med i Ind i historien vilket jag tror beror på att 1700-talet behandlas i en annan lärobok. De andra läroböckerna är alla överens om att kriget startade på grund av att Danmark, Ryssland, och i de svenska läroböckerna även Polen, lierade sig med varandra och förklarade krig mot Sverige. I Historia 2 står det sedan att Karl XII ”såg snabbt till att besegra Danmark som tvingades dra sig ur kriget”111 och i Historia 1 kan man läsa att Karl XII ”tvingade snabbt Danmark till fred.”112 I Levande Historia 6 kan man läsa att ”[d]et första Karl XII gjorde var att anfalla Danmark. [...] Danskarna hade inte trott att fienden skulle komma så snabbt. De blev helt överraskade och skyndade sig att sluta fred.”113 Och i
Hit med historien får man veta att när en svensk armé nådde Själland så ”skyndte Frederik 4.
sig at få sluttet fred.”114 Alla läroböckerna ger alltså samma berättelse nämligen att Danmark
startade kriget men fick ge upp fort.
107 Ivansson & Tordai, 2003, s. 41. 108 Hildingson m.fl. 2007, s. 54. 109 Hildingson m.fl. 2007, s. 54. 110 Poulsen, 2005, s. 44-45. 111 Almgren m.fl. 2008, s. 37. 112 Ivansson & Tordai, 2003, s. 47. 113 Hildingson m.fl. 2007, s. 62. 114 Buttenschøn & Ries, 2008, s. 45.
6.3 Förklaringar
Detta underkapitel om förklaringar är delat i två delar. Den första delen handlar om ett skeende nämligen det trettioåriga kriget. Den andra delen är mer allmän och handlar om hur de fem läroböckerna förklarar hur Sverige kunde bli en stormakt.
6.3.1 Det trettioåriga kriget
I Historia 2 får läsaren veta att det pågick ett krig i Tyskland mellan katoliker och protestanter och att ”[k]ejsarens härförare Wallenstein hade planer på att skapa en kejserlig sjömakt vid Östersjökusten.”115 När det gäller den svenska delaktigheten i kriget får man veta att ”[k]ung
Gustav II Adolf och hans råd (den tidens regering) beslöt att gå med i kriget för att hjälpa protestanterna och för att vinna fler viktiga hamnar vid Östersjön.”116
I Historia 1 ligger fokus inte lika mycket på religion. Istället kan man läsa att kriget bröt ut för att kejsaren ansåg att de protestantiska furstarna tog för mycket makt i sina områden.117 När det gäller Sveriges delaktighet kan man läsa att ”Sverige gick med i kriget mot tyske kejsaren år 1630. Kung Gustav II Adolf sa att det var för att hindra katolikerna från att tvinga på oss sin tro. Men viktigaste orsaken var nog att han ville göra Sverige mäktigare.”118
I Levande historia 6 kan man läsa att ”[k]riget hade många orsaker.”119 De två orsaker till kriget som tas upp är religion och makt. Anledningen till att Sverige gick med i kriget sägs vara att om katolikerna vann så kunde de attackera Sveriges områden och t.o.m. Sverige. Resonemanget hänvisas till Gustav II Adolf och hans riksråd när de skulle övertyga riksdagen att rösta ja till att gå med i kriget.120
Även i Ind i historien får läsaren en förklaring till varför kriget startade:
Et hundrede år efter Luthers opgør med paven brød der en krig ud mellem katolikker og protestanter i Tyskland. Landet var delt i mange små stater med hver sin fyrste. Den tyske kejser var katolik, men i mange år havde han ikke blandet sig i de enkelte tyske staters forhold. I 1618 kom der en ny tysk kejser på tronen, og han var anderledes. Han ville tvinge alle tyske stater til at blive katolske igen, men det ville protestanterne i det nordlige Tyskland ikke finde sig i. De gjorde oprør, dræbte kejserens udsendinge, og krigen var uundgåelig.121
115 Almgren m.fl. 2008, s. 28. 116 Almgren m.fl. 2008, s.28. 117 Ivansson & Tordai, 2003, s. 32. 118 Ivansson & Tordai, 2003, s. 32. 119 Hildingson m.fl. 2007, s. 20. 120 Hildingson m.fl. 2007, s. 20-21. 121 Buttenschøn & Ries, 2008, s. 78-79.
Läsaren får också veta att anledningen till att Christian 4. gick med i kriget var för att tyskarna bad honom om hjälp. Christian 4.s inblandning i kriget gick dock dåligt och blev därför kortvarig. Desto bättre gick det för svenskarna. Det finns ingen förklaring till varför svenskarna gick med i kriget men man får veta att Christian 4. inte gillade det eftersom de två länderna kämpade om makten över Östersjön.122
I Hit med historien är, som nämnt tidigare, det enda man får veta om trettioåriga kriget att ”[f]ra 1618 til 1648 var der krig i store dele af Nordeuropa.”123
6.3.2 Hur kunde Sverige bli en stormakt?
Den mest uppenbara anledningen till att Sverige blev en stormakt är att landet krigade till sig positionen. Även om detta inte sägs rakt ut så är krigen hela tiden i fokus i alla kapitel om svensk stormaktstid i alla fem böcker. Vad som undersöks nedan är alltså snarare hur böckerna förklarar att Sverige lyckades vinna så många slag.
I Historia 2 får man leta efter förklaringar och lägga ihop ett och annat för att lyckas hitta svaret på hur Sverige blev en stormakt. Att Sverige ville bli en stormakt berodde på att landet var fattigt och ett enkelt sätt att få in pengar på var genom att ta tull på varor men för att kunna göra det behövde man, liksom Danmark, ha områden vid havet.124 Att vinna hamnar var en av anledningarna till att man t.ex. gick med i det trettioåriga kriget.125 En annan möjlig förklaring till hur Sverige kunde bli en stormakt går att utläsa i meningen: ”[g]enom sitt förbund med Frankrike kom Sverige att dras in i storpolitiken.”126 Att armén var bra tillskrivs först utskrivningen och vapenindustrin och sedan indelningsverket.127 I slutet av kapitlet om stormaktstiden kan man även hitta en annan, mycket tydlig, förklaring till varför Sverige kunde bli en stormakt: ”[v]årt land hade egentligen inga förutsättningar att vara en stormakt. Att Sverige ändå var det under 1600-talet berodde inte så mycket på egen styrka som på att övriga länder i Nordeuropa var försvagade under denna tid.”128
I Historia 1 är det lättare att hitta förklaringarna eftersom det finns en fördjupningstextruta som har rubriken ”Hur kunde Sverige bli en stormakt?”129 Denna text ger sex olika
122 Buttenschøn & Ries, 2008, s. 79-80. 123 Poulsen, 2005, s. 42. 124 Almgren m.fl, 2008, s. 27. 125 Almgren m.fl. 2008, s. 28. 126 Almgren m.fl. 2008, s. 32. 127 Almgren m.fl. 2008, s. 28-29, 36. 128 Almgren m.fl. 2008, s.37. 129 Ivansson & Tordai, 2003, s. 35.
förklaringar: ”1. Sveriges grannländer var svaga. [...] 2. Sverige exporterade tjära, koppar och järn. [...] 3. Kungen fick stöd av många. [...] 4. Gustav II Adolf införde en ny stridsteknik med moderna vapen. [...] 5. Sverige var väl organiserat. [...] 6. Prästerna hjälpte till med utskrivningen av soldaterna.”130 Dessa påståenden underbyggs också av mer djupgående
resonemang och förklaringar. Den första förklaringen har alltså Historia 1 gemensamt med
Historia 2.
I Levande Historia 6 får man veta att den svenska armén ”hade duktiga generaler som var väl tränade efter många krig mot Danmark, Ryssland och Polen. Armén hade övat på att röra sig snabbt. Kanonerna och gevären var moderna och gick att ladda snabbare än motståndarnas vapen.”131 En annan förklaring kan sägas vara det faktum att vintern 1658 var så kall som den var. Det var på grund av detta som Sverige kunde ta Skåne, Halland, Blekinge, Bohuslän, Trondheims län och Bornholm.132 En annan förklaring är bergsbruket, i det kapitel som handlar om bergsbruket kan man nämligen läsa att Sverige tjänade pengar på att sälja koppar och järn.133 Reduktionen och indelningsverket kan också tänkas vara förklaringar till hur Sverige kunde vara och förbli en stormakt.134 Efter detta kan man läsa att ”Sverige var ett fattigt land, men den svenska armén var en av Europas bästa.”135 Levande Historia 6 förklarar alltså att Sverige var en stormakt med att armén var bra men förklarar inte varför den var bra. I Ind i historien ges det inte rakt ut några förklaringar till hur Sverige kunde bli en stormakt men man får veta att Sverige hade en stor och skicklig armé och att Danmark var fattigt och svagt p.g.a. de ständiga krigen.136 Också i Hit med historien får man veta att Sverige var starkare än Danmark och gällande t.ex. Karl Gustav-krigen kan man läsa att ”[d]en danske hær var i dårlig stand.”137 De svenska inrikesförhållandena berörs inte alls.
6.4 Aktörer
I undersökningen har jag utgått från att det finns tio sorters aktörer. Kungar är den kategori som är den absolut vanligaste aktören då den innehar över 30 procent av alla subjekt i alla läroböckerna. Denna kategori innehåller också en drottning, nämligen drottning Kristina. I
130 Ivansson & Tordai, 2003, s. 35. 131 Hildingson m.fl, 2007, s. 22. 132 Hildingson mf.fl. 2007, s. 28-29. 133 Hildingson m.fl. 2007, s. 40-49. 134 Hildingson m.fl. 2007, s. 56-59. 135 Hildingson m.fl. 2007, s. 62. 136 Buttenschøn & Ries, 2008, s. 79-85. 137 Poulsen, 2005, s. 43.
