Hur skapas bilden av en elev i behov av särskilt stöd?- En textanalys av åtgärdsprogram i grundskolan

(1)

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Hur skapas bilden av en elev i behov av

särskilt stöd?

-

En textanalys av åtgärdsprogram i grundskolan

How is the image of a student with special needs created?

Marie Hansson

Eva Wesonius

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2018-01-10

Examinator: Ola Fransson Handledare: Olof Sandgren

(2)

2

Förord

Detta examensarbete avslutar vår specialpedagogiska utbildning på Malmö högskola. Vi vill ta tillfället i akt att tacka vår handledare Olof Sandgren, för den hjälp och det stöd han har gett oss under denna arbetsprocess. Vi vill även tacka de skolor som tagit sig tid och bidragit med material till vår studie.

Vi, Marie Hansson och Eva Wesonius, har skrivit detta examensarbete till största del tillsammans. Några delar har vi delat upp, - Eva har haft huvudansvaret för inledningen och den tidigare forskningen och Marie har haft huvudansvaret för bakgrunden.

Vi vill avsluta med att tacka varandra för ett gott samarbete och många intressanta diskussioner.

(3)

3

Sammanfattning

Hansson, Marie & Wesonius, Eva (2018). Hur skapas bilden av ett barn i behov av särskilt stöd? Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Vår förhoppning med denna studie är att komplettera den tidigare forskningen inom våra forskningsfrågor. Vi vill belysa de formuleringar som används i åtgärdsprogram och mana till eftertanke om hur valet av formuleringar kan påverka synen på eleven, orsak till svårigheter och förslag på åtgärder. Vi vill även belysa vikten av att utreda svårigheter med hänsyn till den kontext där eleven befinner sig så att inte svårigheterna endast isoleras till den enskilda eleven.

Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med studien är att öka kunskapen om hur elevers svårigheter beskrivs i de undersökta åtgärdsprogrammen samt vilka konkreta åtgärder som föreslås.

För att uppnå studiens syfte använder vi oss av följande frågeställningar: 1. Hur beskrivs elevers svårigheter i åtgärdsprogrammen?

2. Vilka konkreta åtgärder föreslås?

3. På vilka sätt framträder ett kategoriskt respektive relationellt perspektiv i de beskrivningar som görs av eleverna och åtgärderna?

Teori

Vår studie utgår från socialkonstruktionismen. Enlig ett socialkonstruktionistiskt perspektiv är den sociala verkligheten och de sociala fenomen som vi lever i konstruerade, något som skapas i mötet mellan människor när de ska försöka förstå och begripliggöra verkligheten. Ett och samma fenomen kan därför av olika personer uppfattas olika (Isaksson, 2009). Vi utgår även från de specialpedagogiska perspektiven; det kategoriska-, det relationella- och dilemmaperspektivet. Det kategoriska perspektivet ser skolsvårigheter som individburna. Med detta perspektiv blir ofta arbetet med eleven en uppgift för specialister och förläggs utanför

(4)

4

den ordinarie undervisningen. Det relationella perspektivet ser istället svårigheterna som något som uppstår i samspelet mellan individen och omgivningen. Här blir det all personals ansvar att skapa förutsättningar för att få eleven delaktig och insatserna sker främst inom ramen för den ordinarie undervisningen (Isaksson, 2009). Nilholm (2007) beskriver

dilemmaperspektivet som utgår från att det inte finns något enkelt svar på hur man på bästa sätt ska göra anpassningar och att den anpassning som görs kommer att innebära nya problem, antingen för eleven, läraren, skolan eller samhället.

Metod

Studien består av 20 insamlade åtgärdsprogram vilka har analyserat med hjälp av textanalys.

Textanalys innebär en djupare analys av en texts betydelse och diskussion av dess sammanhang. Målet är att analysera textens innehåll, avsikter, mening och/eller maktstrukturer. Vi har analyserat vårt material med hjälp av Widéns (2015) fyra steg:

1. Att identifiera analysens problem

2. Att välja vilka texter som ska analyseras 3. Att skapa analytiska teman

4. Att göra en detaljerad analys

Resultat

Vår studie är en kvalitativ undersökning därför har vi valt att presentera vårt resultat tillsammans med analys och tolkning. Vi visar vårt resultat med hjälp av Perssons (1998) beskrivning av ett kategoriskt- och ett relationellt perspektiv på elever i behov av särskilt stöd. Vårt resultat visar att ett kategoriskt perspektiv råder i åtgärdsprogrammen, både gällande beskrivningar av svårigheter och föreslagna åtgärder. Vidare ser vi få åtgärdsförslag som vi anser är tydliga och konkreta.

Specialpedagogiska implikationer

Vi tror att om specialpedagoger får möjlighet att agera stöd till lärare vid pedagogiska utredningar och upprättande av åtgärdsprogram kan man implementera ett arbetssätt där kartläggning och föreslagna åtgärderna utgår från både organisation-, grupp- och individnivå.

(5)

5

Kategoriskt, Relationellt, Specialpedagog, Särskilt stöd, Åtgärdsprogram.

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 6

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 8

SYFTE ... 8 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8 BAKGRUND ... 9 ÅTGÄRDSPROGRAMMETS HISTORIA ... 9 ÅTGÄRDSPROGRAM -INTERNATIONELLT ... 9 STYRDOKUMENT ... 10 TIDIGARE FORSKNING ... 13 TEORETISK FÖRANKRING ... 19 SOCIALKONSTRUKTIONISM ... 19 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 20 KATEGORISKT PERSPEKTIV ... 20 RELATIONELLT PERSPEKTIV ... 21 DILEMMAPERSPEKTIVET ... 21 METOD ... 23

URVAL OCH GENOMFÖRANDE ... 23

ANALYS OCH BEARBETNING ... 23

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 26

DISKUSSION ... 35

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 39

METODDISKUSSION ... 39

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 40

(6)

6

Inledning

Isaksson (2009) menar att skolors arbete med att identifiera och definiera elever i behov av särskilt stöd ofrånkomligt väcker frågor om normalitet och avvikelse. Diskussioner kring normalitet och avvikelse har alltid förekommit inom skolan, men vad som betraktats som normalt respektive avvikande har varierat över tid. Asp-Onsjö (2006) skriver att all dokumentation är präglad av ett visst perspektiv och att det som skrivs om en elev därför aldrig är helt neutralt. Genom det skrivna ordet produceras en sanning och ett visst sätt att se på situationen får tolkningsföreträde framför andra möjliga tolkningar.

Asp-Onsjö (2006) anser att det i skolan ofta är eleven som bedöms vara i behov av stöd och anpassningar. Texten i åtgärdsprogram skall enligt styrdokumenten fokusera på pedagogiska aspekter men fortfarande är det vanligt att elevernas personliga egenskaper lyfts fram som orsak till svårigheterna. Att i tidig ålder bli tillskriven vissa egenskaper har en tendens att forma individens självuppfattning. Andreasson (2007) liknar åtgärdsprogrammen vid en spegelbild där texten kan få rollen som identitetsförmedlare och fungera som en bekräftelse på att eleven är avvikande. Persson (2004) menar också att det språkliga uttrycket i åtgärdsprogram får betydelse för hur barn i behov av särskilt stöd identifieras som elever. Skolverkets allmänna råd om arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (2014) belyser att det är viktigt att skolan gör en kartläggning och ser över hur organisationen runt eleven ser ut innan man sätter in stödinsatser riktade mot individen. Vilka frågor skolan väljer att ställa vid kartläggningen kommer att påverka vad man får syn på i elevens skolsituation. Om frågorna redan från start riktas mot elevens individuella svårigheter, finns det risk att fokus stannar vid det. Skolverkets (2014) egen studie och analys av åtgärdsprogram, som presenteras i skriften Stödinsatser i utbildningen, visar att skolor främst

ger uttryck för en individinriktad förståelse av elevers svårigheter och att de ofta förlägger orsaken till problemet hos individen. Detta menar Skolverket (2014) är särskilt bekymmersamt eftersom negativa omdömen kan påverka elevers självkänsla.

Kategoriseringen blir en del av identitetsskapandet för eleven under skolgången och barnet kommer att se sig självt och bemötas av andra med 7 utgångspunkt i detta. Huruvida kategorisering eller diagnostisering leder till en förbättring av barns och elevers förutsättningar att nå målen är en omdebatterad fråga (Hjörne och Säljö 2013). Nilholm (2007) refererar till den amerikanske rforskaren Skrtic som är skeptisk till diagnosers

(7)

7

användbarhet och hur kategorisering ska undelätta lärares arbete. Han menar att diagnoser är negativa för eleverna men positiva för skolorna. Ifall svårigheter ses som en konsekvens av elevens brister så behöver skolan inte förändra eller ifrågasätta sitt arbetssätt.

Skolverket (2014) pekar på vikten av att åtgärderna kopplas både till elevens behov samt till kunskapskraven. Åtgärderna ska också vara konkreta så att de går att följa upp och utvärdera. Wingård (2007) finner i sin studie att åtgärdsprogrammen sällan innehåller mål, de beskriver heller inte vilka mål eller resultat de föreslagna åtgärderna förväntas leda till.

Vår erfarenhet är att specialpedagoger ofta fungerar som stöd till lärare när det gäller att genomföra pedagogiska utredningar samt att utforma åtgärdsprogram. Specialpedagogen har därför en viktig funktion när det gäller att påverka, analysera och utvärdera det särskilda stödets utformning. Att vi som specialpedagoger har god kunskap om hur ett åtgärdsprogram på bästa sätt kan fungera som det pedagogiska redskap det är tänkt att vara och hur det i sämsta fall kan påverka elevers självbild negativt och snäva in förståelsen av orsaken till svårigheterna känns därför mycket angeläget. Av detta skäl anser vi att denna studie är viktig och relevant för vår profession.

(8)

8

Syfte och frågeställning

Syfte

Vårt syfte med studien är att öka kunskapen om hur elevers svårigheter beskrivs i de undersökta åtgärdsprogrammen samt vilka konkreta åtgärder som föreslås.

Frågeställningar

För att uppnå studiens syfte använder vi oss av följande frågeställningar: 1. Hur beskrivs elevers svårigheter i åtgärdsprogrammen?

2. Vilka konkreta åtgärder föreslås?

3. På vilka sätt framträder ett kategoriskt respektive relationellt perspektiv i de beskrivningar som görs av eleverna och åtgärderna?

(9)

9

Bakgrund

Åtgärdsprogrammets historia

I den s.k. SIA-utredningen (SOU 1974:53) nämns för första gången begreppet åtgärdsprogram. Utredningens syfte var att försöka hitta hur man på bästa sätt kunde hjälpa de mest svagpresterande eleverna i grundskolan och hur man kunde förbättra skolans arbetsmiljö.

Skolan har i uppgift inte enbart att söka individualisera sitt arbete utan också att vara ett stöd till dem som har det svårt. Det bör därför bli en av varje skolas viktigaste uppgifter att ständigt ompröva om man använder resurserna så att de ger bästa möjliga resultat (SOU 1974:53 s.92).

Denna syn skiljer sig markant från tidigare då man tvärtom ansåg att det var eleven själv som skulle anpassa sig till skolan. Man började ifrågasätta både specialundervisning i klinikform och den samordnade specialundervisningen som innebar att elever i behov av särskilt stöd fick undervisning i särskilda grupper. Man ansåg att detta arbete gick ut över den normala undervisningen och att en förändring borde ske. I SIA-utredningen la man bland annat fokus på innehållet i undervisningen och man ansåg att det skulle finnas variationer i arbetssätten i skolan. Man bestämde också att man i åtgärdsprogrammet skulle lyfta fram samspelet, både mellan elev och lärare, men också mellan elever. Det var dock först 1994 som det skrevs in i grundskoleförordningen att det skulle bli ett krav på skriftliga åtgärdsprogram i grundskolan (Asp-Onsjö, 2008).

Åtgärdsprogram - Internationellt

I USA har det sedan 1970 funnits IEP (Individual Education Programs) för barn i behov av särskilt stöd. Under 1990-talet blev IEP inskrivet i lagen för att sätta press på skolorna att ge eleverna den hjälp de är berättigade till. Eftersom denna typ av dokument är inskrivet i lagen har eleven som inte anser sig fått det stöd och den hjälp den är berättigad till, rätt att stämma skolan (Persson, 2004). IEP fungerar som ett kontrakt mellan skolan och hemmet och skrivs på ett mycket specificerat och detaljerat sätt för att på ett tydligt sätt förklara hur eleven ges bästa möjligheter till inlärning samt hur man som pedagog kan stödja och hjälpa eleven att uppnå de pedagogiska målen. Åtgärdsprogrammen innebär att omfattande krav kan komma

(10)

10

att ställas på den vanliga undervisningen och skolans organisation. Det betonas även att eleven så långt som möjligt skall delta i samma lärandemiljö som övriga elever (Persson, 2004).

Under mitten på 1990-talet infördes IEP (Individual Educational Plans) i det brittiska skolsystemet. Storbritannien har hårt kritiserats för att ha ett alltför kategoriskt förhållningssätt när det kommer till elever i svårigheter (Skolverket, 2003). Det är den enskilde elevens svårigheter och behov av stöd som belyses och man tittar inte tillräckligt mycket på lärmiljön runt eleven (Persson, 2004). Cooper (1996) diskuterar betydelsen av arbetet med åtgärdsprogram, efter dess införande i det brittiska skolsystem i mitten av 1990-talet och finner att den allvarligaste bristen är avsaknad av delaktighet från eleven och föräldrarna och att språket ofta är svårt att förstå.

Styrdokument

Det är grundskoleförordningen och skollagen som anger när ett åtgärdsprogram ska upprättas. Tillsammans med Skolverkets allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram utgör de styrningen för skolors arbete med åtgärdsprogram (Asp-Onsjö, 2008).

Om en elev riskerar att inte nå läroplanens kunskapskrav ska en utredning påbörjas skyndsamt. Det är rektors ansvar att detta genomförs. Även om en elev för närvarande når kunskapskraven men uppvisar andra svårigheter som gör att skolan bedömer att eleven längre fram kan få svårigheter att uppnå kunskapskraven ska en utredning genomföras. Utredningen består av två delar. Den första delen beskriver elevens skolsituation utifrån gjord kartläggning av organisation, grupp- och individnivå. I den andra delen görs en bedömning av elevens eventuella behov av särskilt stöd. Särskilt stöd räknas som insatser av mer ingripande karaktär, som inte är möjliga att genomföra inom ramen för den ordinarie undervisningen.

9 § Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska behovet av särskilt stöd och hur det ska tillgodoses framgå. Av programmet ska det också framgå när åtgärderna ska följas upp och utvärderas och vem som är ansvarig för uppföljningen respektive utvärderingen. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas (SFS 2010:800, 3 kap. 7-12 §§),

(11)

11

(Figur 1. Skolverkets modell (,-2014, s.15), över hur arbetsgången med stödinsatser är tänkt att se ut)

(12)

12

Avsikten med ett åtgärdsprogram är att det ska vara ett pedagogiskt hjälpmedel för att tydliggöra, samordna, dokumentera och utvärdera det pedagogiska mötet och insatser kring den elev som är i behov av särskilt stöd. Konkreta åtgärder är viktiga eftersom åtgärdsprogrammet då lättare kan fungera som ett praktiskt redskap i arbetet och samtidigt underlätta för eleven och vårdnadshavarna att ta ställning till ifall de åtgärder som föreslås är relevanta. Konkreta åtgärder är också en förutsättning för att åtgärderna skall kunna följas upp och utvärderas (Skolverket, 2014). I första hand ska åtgärdsprogrammet användas för att anpassa undervisningssituationen i den ordinarie klassen eller gruppen (Asp-Onsjö, 2008). Några av de saker Skolinspektionen (2015) granskar är huruvida åtgärdsprogrammet innehåller relevant information om vilka behov eleven har, hur behoven ska tillgodoses samt om åtgärderna tydligt beskriver vad skolan ska göra för att stötta eleven. Det är också viktigt att de åtgärder som skolan utarbetar är kopplade både till elevens behov av särskilt stöd samt

till kunskapsmålen i läroplanen.

Det är viktigt att tänka på när man utformar utredningar och åtgärdsprogram i kommunala och statliga skolor att dessa handlingar blir offentliga så fort de är färdigställda. I fristående skolor gäller dock inte offentlighetsprincipen (Skolverket, 2014).

(13)

13

Tidigare forskning

Skolverkets (2011) analys av elevplaner för elever i behov av särskilt stöd visar att de ofta beskriver vad eleven inte kan men sällan det som eleven är bra på. Ibland beskrivs positiva egenskaper såsom att eleven är glad, trevlig och positiv men eftersom det inte är kompetenser så framstår eleven då fortfarande som icke kompetent. Analysen visar vidare att användandet av åtgärdsprogram tenderar att snäva in förståelsen av elevers problematik, vilket är tvärtemot vad de är tänkta att göra. Riktlinjerna belyser att det är viktigt att det görs en allsidig utredning där elevens problem sätts in i sitt sammanhang av undervisning, grupp och organisation, men analyserna visar att omdömena uteslutande tycks fokusera på individen och individens beteende. Skolverket (2011) pekar på att risken med detta ensidiga synsätt är att viktiga faktorer i elevens omgivning och undervisning som kan förklara och fördjupa förståelsen av problematiken förblir dolda och undgår förändring. Innehållet i åtgärdsprogram, hur det används i den pedagogiska situationen, omförhandlas och följs upp har studerats av Asp-Onsjö (2006) och visar att pedagogerna gör förenklingar för att kunna hantera komplexiteten i arbetet. Istället för att se svårigheter som något som uppkommer i ett visst sammanhang och under vissa omständigheter fokuserar åtgärdsprogrammen främst på att det är eleven ensam som ska bedömas, utvärderas och åtgärdas. Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och Jacobsson (2004) har intervjuat en lärare, en speciallärare, en specialpedagog och en i ledningsgruppen på en skola. I sin undersökning har de tittat på dessa personers uppfattning om hur elever definieras som avvikande och hur undervisningen för dessa elever bäst utformas. Utgångspunkt till studien är visionen om att skapa ”En skola för alla” och den skillnad de upplevde fanns mellan vision och praktik. För de elever som idag betraktas som avvikande skulle ett förverkligande av denna vision kunna innebära att de istället ses som en resurs i skolan. I sitt resultat kommer Tideman m.fl (2004) dock fram till att den dominerande uppfattningen fortfarande är att det är eleven som äger problemet och att svårigheterna sällan förklaras med omgivningsfaktorer. Det är främst ett kategoriskt perspektiv som intas och även tidiga insatser fokuserar på att det är individen som ska

(14)

14

korrigeras. Trots att det offentligt talas om ”En skola för alla”, där alla barn oavsett förmåga ska vara välkomna, har diagnostiseringen och kategoriseringen av elever ökat under de senaste decennierna och det har även blivit vanligare med allt mer segregerade skollösningar. När det gäller de åtgärder som föreslås för eleverna i studien är lösningar med små undervisningsgrupper vanliga och dessa grupper tenderar ofta bli permanenta lösningar. Gemensamt för de elever i behov av särskilt stöd som intervjuades var att de inte såg sig själva som en resurs i skolan. Inte heller övriga aktörer i skolan såg dessa elever som resurser. Andreasson, Asp-Onsjö och Isaksson (2013) menar att ökat fokus på kvalitet och resultat i skolan i värsta fall kan innebära att lärare väljer att inte analysera de svårigheter som uppstår på grupp- och organisationsnivå av rädsla för att det skall ge en negativ bild av skolan och deras egen undervisning. Detta kan få negativa konsekvenser för den enskilda elevens självkänsla och identitetskonstruktion och innebära att man inte upptäcker eventuella svårigheter på grupp- och organisationsnivå.

Hjörne och Säljö (2013) kommer fram till att den diagnostiska kulturen har fått ordentligt fäste i dagens skola och att diagnoser i stor utsträckning används som förklaring till skolproblem. En vanlig motivering till varför man kan behöva dela in barn i kategorier är för att man ska kunna dokumentera stödbehovet. På så sätt hjälper kategoriseringen till att lokalisera en svårighet inom barnet. När man använder medicinska diagnoser inom skolan förstärker det tilltron till att medicinska diagnoser är pedagogiskt relevanta, men en medicinsk diagnos hjälper oss inte att förstå de svårigheter som ett enskilt barn upplever för att lära sig eller hur barnets behov av stöd ser ut (Florian, Hollenweger, Simeonsson, Wedell, Riddell, Terzi och Holland 2006).

Spänningen mellan normalitet och avvikelse i skolans värld och hur det tar sig uttryck i arbetet med barn i behov av särskilt stöd är fokus i Isakssons (2009) avhandling. Isaksson har studerat åtgärdsprogram och skolpolitiska dokument samt intervjuat skolpersonal, elever och föräldrar. Resultatet visar att ett traditionellt individualistiskt synsätt på elevers skolsvårigheter fortfarande tycks djupt rotat inom skolan. Skolpersonalen utgick från redan välkända kategorier när de skulle identifiera åtgärderna istället för att utgå från de aktuella svårigheter som visade sig. Åtgärdsprogrammen blir en del av identifieringsprocessen där elevens skolsvårigheter dokumenteras och ges mening genom språket, menar Isaksson (2009). Den som behärskar språket ges stora möjligheter att definiera villkoren för texten och hamnar på så sätt i en maktposition. Isaksson (2009) har även studerat de åtgärder som skolor sätter in som särskilt stöd. I de studerade åtgärdsprogrammen framgick att den vanligaste

(15)

15

stödinsatsen var särskild färdighetsträning enskilt eller i liten grupp utanför det ordinarie klassrummet.

Ett övervägande kategoriskt perspektiv och åtgärder som främst låg på individnivå och att eleven skulle förändra sitt beteende var vad Isaksson, Lindqvist och Bergström (2007) fann när de studerade hur elever och deras behov beskrevs i åtgärdsprogram. Problemen sågs i första hand som problem med eleven och inte med skolan. Även Emanuelsson och Persson (1997) fann att specialpedagogiska åtgärder i första hand var kopplade till individuella egenskaper, enskilda försämringar eller diagnoser. Wingård (2007) har tillsammans med 48 studenter studerat åtgärdsprogram. Resultatet visar att fokus i de flesta åtgärdsprogrammen var att elevens svårigheter skulle behandlas. Någon diskussion om hur elevens svårigheter skulle kunna förebyggas förekom inte. Åtgärderna bestod till största del av att eleven skulle anpassas till det rådande systemet genom att träna mer på det eleven har svårt för. Wingård (2007) fann även att åtgärdsprogrammen sällan innehöll mål. De beskrev heller inte vilka mål eller resultat de föreslagna åtgärderna menades leda till.

Det är det pedagogiska och sociala stödbehovet som ska vara styrande för om en elev ska få tillgång till extra anpassningar eller särskilt stöd enligt skollagen. Trots det anger hälften av rektorerna och hälften av specialpedagogerna och speciallärarna i Skolverkets (2016) studie av skolhuvudmännens arbete för grundskoleelever och med funktionsnedsättning att en medicinsk diagnos har betydelse för om en elev ska få särskilt stöd eller inte.

Fylling (2008) har studerat hur de specialpedagogiska resurserna fördelas i den norska grundskolan och vad som avgör ifall de svårigheter en elev uppfattas ha ansets vara skäl till särskilt stöd eller inte. Hon fann att skolorna definierade särskilt stöd på olika sätt. I vissa skolor var stödet en del av den ordinarie undervisningen medan man i andra skolor arrangerade det som specialundervisning. Resursfördelningen bidrog på så sätt till att skapa kategorier för vad som ansågs vara specialundervisning och vad som räknades som vanlig klassrumspedagogik. Fylling (2008) fann också att när den medicinska och sociala diskursen möttes i skolan så uppstod det en förhandling om kompetens och vem som ansågs vara bäst lämpad att arbeta med barn i behov av särskilt stöd. Den medicinska modellen har en specifik gång som går från problem till diagnos och behandling. När denna gång flyttar över till skolan skapar det en föreställning om att vissa kategorier av problem även har specifika lösningar och behandlingar. Många lärare uppfattar då att detta ligger utanför deras egen kompetens och söker istället extern kompetens.

(16)

16

Finska speciallärares arbete i grundskolan har studerats av Takala, Pirttimaa och Törmänen (2009). I Finland krävs inget formellt beslut för att en elev ska få specialundervisning. De elever som vid olika tidpunkter behöver särskilt stöd får det, ofta under en begränsad tid för att sedan återgå till ordinarie undervisning. Speciallärarna i undersökningen arbetar med barn från olika klasser, vanligtvis genom individuell undervisning eller i små grupper i ett separat rum. Den individuella undervisningen är intensiv och anses vara mycket effektiv. Fördelarna anser speciallärarna är den lugna miljön, vilket kan hjälpa många elever att koncentrera sig, samt att de lär känna eleverna väldigt väl när de undervisar dem enskilt. De oroar sig dock för att det kan vara stigmatiserande för eleven att plockas ut från den ordinarie klassen och att den individuella undervisningen kan upplevas som mycket krävande av eleverna. De nämner också att det inte är särskilt kostnadseffektivt med en-till-en undervisning. Majoriteten av speciallärarna var dock negativa till att arbeta med ordinarie klasslärare i klassrummet istället utan ansåg att undervisning individuellt eller i små grupper var mest effektivt.

Under det senaste decenniet har en förebyggande modell med fokus på tidigt ingripande kallad respons-to-intervention (RTI) blivit populär i USA (Grosche & Volpe, 2013). Även i Finland har man börjat arbeta efter denna modell. RTI frångår det gamla vänta-och-se arbetssättet för att redan i ett tidigt skede sätta in åtgärder. En formell diagnos är här inte nödvändig för att eleverna ska få specialpedagogiskt stöd. RTI fokuserar på risk snarare än på underskott och på förebyggande snarare än på reaktiva insatser. Klassificering och kategorisering får därför inte lika stor betydelse. RTI genomförs i tre steg. I första hand förändras arbetssättet i den ordinarie undervisningen. Ifall eleverna efter detta ändå inte når målen hänvisas de i ett andra steg till utökat stöd i mindre grupper. Slutligen i det tredje steget görs en mer individualiserad och komplex problemlösningsmodell. I nivå tre kan eventuella funktionshinder också behöva utredas. Ifall eleven anses ha ett funktionshinder görs istället en åtgärdsplan anpassad efter barnets individuella behov. En fördel med denna modell, menar Grosche och Volpe (2013), är att den kan underlätta inkludering. Svårigheter uppmärksammas tidigt och insatser görs innan svårigheterna växer sig alltför stora, dessutom ges eleverna i första hand stöd inom den ordinarie undervisningen. Nilholm (2016) menar att synen på lärande och elever är anpassad efter amerikansk skola och därför inte direkt kan överföras till svenska förhållanden. Han är kritisk till att eleven inte ses som delaktig i sitt eget lärande. Lärande och färdigheter ses som något som förs över från läraren till eleven. Nilholm (2016) anser också att det är vilseledande att lyfta fram inkludering, då det bara är steg ett som sker inom den ordinarie undervisningen. Både steg två och tre bygger på olika särlösningar.

(17)

17

På Irland har Rose, Shevlin, Winter, O’Raw och Yu Zhao (2012) intervjuat lärare, elever och föräldrar för att undersöka hur Individual educational plans (IEP) har utvecklats och använts i den irländska grundskolan. Det finns inget lagstadgat krav för skolor på Irland att utforma IEP:er för elever i behov av särskilt stöd men det har ändå kommit att bli en etablerad praxis. Studien visar att det finns stora skillnader i hur skolor och lärare utformar åtgärdsprogrammen. Några åtgärdsprogram innehöll detaljerade beskrivningar av elevens individuella behov, väldefinierade mål med bedömningskriterier och en direkt länk till läroplaner, medan andra endast listade ett antal mål som skulle granskas efter en tidsperiod. En anledning till detta tror de kan vara att det saknas lagstiftning och råd kring hur åtgärdsprogrammen är tänkta att utformas. Lärarna anser att åtgärdsprogram kan vara ett värdefullt verktyg för att säkerställa att fokus ligger på det individuella behovet hos eleven men de ser också brister när det gäller att involvera föräldrar och elever i processen samt hur skolorna identifierar och kartlägger behoven.

Dempsey (2012) har studerat australiensiska barn, i åldern åtta och nio år, som har ett åtgärdsprogram. Inte heller i Australien finns det något krav på att åtgärdsprogram ska finnas för elever i behov av särskilt stöd. Det krav som finns lagstadgat är att skolor måste konsultera eleverna och deras vårdnadshavare om hur svårigheterna påverkar elevens förmåga att delta i undervisningen och göra rimliga anpassningar om sådana är motiverade. Dempsey fann en mycket stark koppling mellan att ha ett åtgärdsprogram och ett medicinskt tillstånd eller handikapp. Andelen elever med IEP var vid studiens genomförande 7,1% och andelen med ett medicinskt tillstånd eller funktionshinder var 6,7%. De vanligaste orsakerna till att elever hade ett åtgärdsprogram var läs- och skrivsvårigheter, matematiksvårigheter, diagnos inom autismspektrumtillstånd och/eller utvecklingsstörning. Dempsey menar att identifieringen av studenter med funktionshinder eller pågående stödbehov borde baseras mer på föräldrars och lärares upplevelser av behov, snarare än på grund av en formell diagnos.

Sanches-Ferreira, Lopes-dos-Santos, Alves, Santos och Silveira-Maia (2013) har analyserat kvaliteten på de IEP-mål som upprättats för 135 portugisiska studenter i behov av särskilt stöd. Resultaten visar att målen i allmänhet är dåligt skrivna, särskilt när det gäller deras mätbarhet och att kvaliteten minskar vartefter eleverna gör framsteg i utbildningen. Miljöfaktorer ingick inte i något av de analyserade IEP-målen. Målen var huvudsakligen inriktade på elevernas färdigheter och förmåga, utan att ta hänsyn till egenskaperna i miljön kring eleven. Sanches-Ferreira m.fl. (2013) kunde urskilja följande tre viktiga förbättringspunkter:

(18)

18

1. Tydligare beskrivningar av hur uppsatta mål kan mätas och utvärderas.

2. Större fokus på miljöfaktorer som kan underlätta eller hindra elevens aktiviteter och deltagande och deras relevans som viktiga aspekter för att tillgodose elevernas behov. 3. Utveckling av funktionella mål för studenter med ett brett spektrum av funktionshinder. Goepel (2009) har studerat samverkan mellan lärare, föräldrar och barn med åtgärdsprogram (IEP) på en grundskola i England. Forskningen visar svårigheter i att komma fram till en gemensam förståelse och uppfattning av behovet samtidigt som en gemensam förståelse är grundläggande för upprättandet av ett effektivt åtgärdsprogram. Där skillnader i uppfattning uppstod var förvirring och missförstånd vanliga och sannolikheten att skriva ett effektivt IEP minskade. Studien visar även att de arbeten med IEP som uteslöt barnet var minst effektiva. När barnet inte var delaktig var hen mindre villig att ta till sig de mål som de vuxna upprättat. De barn som var delaktiga i utformandet av sin IEP var mer positivt inställda och nådde sina lärandemål i högre utsträckning. I de flesta fall var det lärarens uppfattning och röst som var dominerande i åtgärdsprogrammen.

(19)

19

Teoretisk förankring

Socialkonstruktionism

Enligt ett socialkonstruktionistiskt perspektiv är den sociala verkligheten och de sociala fenomen som vi lever i konstruerade, något som skapas i mötet mellan människor när de ska försöka förstå och begripliggöra verkligheten. Detta medför att ett och samma fenomen kan uppfattas helt olika (Isaksson 2009). Med ett sådant synsätt är det i samspelet i de sociala sammanhangen som elever med svårigheter upplevs och blir till något verkligt. Det kan förklaras med att det är i samspelet med andra man tilldelas olika sociala roller, sin självbild och sin identitet och där elevers svårigheter får sin innebörd. Det vi anser som normalt och avvikande påverkas av det samhälle vi lever i. Vi påverkas av de normer och värderingar som finns i samhället just nu. Det är viktigt att komma ihåg att dessa värderingar varierar över tid vilket också samhällets syn på elever med svårigheter gör (Isaksson 2009).

Socialkonstruktionismen har en poststrukturalistisk syn på språk, vilket innebär att ord får sin betydelse i relation till varandra och att betydelsen är föränderlig utifrån vilket sammanhang orden används i (Winther Jørgensen & Phillips, 2000.

Burr (2003) skriver att med ett poststrukturalistiskt synsätt skapas både vår identitet och vår personlighet genom vårt språk. Betydelsen för verkligheten får vi genom diskurser som ses som ett bestämt sätt att tala om och förstå världen. Även handlingar i olika situationer anger dessa diskurser och olika diskurser får olika sociala konsekvenser. Socialkonstruktionismen har kritiserats för att ta för lite hänsyn till biologiska förutsättningar och kritiker menar att om allt är en social konstruktion så kan det inte finnas någon verklighet (Thurén, 2016). Men Thurén (2016) menar att det inte är tingen eller händelserna i sig som är en social konstruktion utan hur vi talar om dem och vilken mening vi lägger i begreppen. Begrepp är skapade genom sociala konstruktioner, de är inte för alltid

(20)

20

givna och verkligheten kan uppfattas på olika sätt av olika människor och under olika tid. Språkliga konstruktioner är nödvändiga. Vi måste sätta namn på och kategorisera de företeelser vi möter för att kunna orientera oss i tillvaron (Thurén, 2016).

Specialpedagogiska perspektiv

Inom specialpedagogisk forskning kan man enligt Nilholm (2005) urskilja två grundläggande perspektiv. Det ena har sitt ursprung inom medicinsk/psykologisk tradition och är ett individualistiskt perspektiv medan det andra perspektivet mer betonar sociala faktorers betydelse för skolproblem. Hur man ser på elevers svårigheter, deras orsaker och konsekvenser beror till stor del på vilket av dessa perspektiv man utgår ifrån. Det synsätt som dominerar kommer även att prägla de stödinsatser som erbjuds elever i behov av särskilt stöd (Isaksson 2009). Dessa synsätt kan skilja mellan skolor och det som anses vara svårigheter som kräver särskilt stöd i en skola kan ses som en del av den normala variationen i en annan (Emanuelsson & Persson 1997). Om svårigheter kopplas till brister hos eleven blir det naturligt att det är individen som ska korrigeras eller ”normaliseras” och att åtgärderna inriktar sig på det. Om svårigheter istället ses som en följd av samspelet mellan individen och omgivningen läggs fokus på att undanröja hinder i undervisningsmiljön och att anpassa undervisningen efter individens förutsättningar (Isaksson, 2009). Ifall skolsvårigheter ses som individburna blir det ofta en uppgift för specialister och arbetet med eleven förläggs utanför den ordinarie undervisningen. Om svårigheterna istället ses som ett resultat av samspel och miljö blir det all personals ansvar att skapa förutsättningar för att få eleven delaktig (Isaksson, 2009). Skolverket (2016) lyfter att båda perspektiven kan ses som idealtyper och att det ofta förekommer en blandning av båda perspektiven i såväl lagstiftning som praktik. Olika varianter och benämningar finns för båda dessa perspektiv. Det individualistiska synsättet omnämns bland annat som “bristperspektiv”, “kategoriskt perspektiv” och “kompensatoriskt perspektiv” medan det perspektiv som främst fokuserar på sociala faktorernas betydelse omnämns som “relationellt perspektiv”, “kritiskt perspektiv” och “demokratiskt deltagarperspektiv” (Nilholm, 2007).

(21)

21

Det ligger i människans natur att vilja kategorisera fenomen i vår omvärld (Asp-Onsjö, 2008). Kategorisering hjälper oss att skapa ordning och att skaffa överblick och pågår ständigt även när vi inte är medvetna om det. Kategoriseringsprocesser bygger på förenklingar, ofta tagna ur sitt sammanhang, och vissa sätt att förstå världen anses vara viktigare än andra.

“Kategorier är kraftfulla språkliga eller diskursiva verktyg som gör att vi associerar åt ett visst håll, att somliga egenskaper tonas ner medan andra förstärks” (Asp-Onsjö, 2008, s. 30).

Ett traditionellt synsätt inom skolan har varit att se svårigheter som ett individuellt problem, det vill säga att skolsvårigheter kan härledas till brister eller tillkortakommanden hos individen själv (Isaksson, 2009). Det är eleven som har svårigheter och som ses som bärare av problemet. Förklaringen kan antingen ligga i individens biologiska förutsättningar eller menas bero på individens hemförhållanden (Nilholm, 2007). I och med att eleven placeras i en viss kategori kommer även vissa åtgärder att framstå som mer naturliga än andra (Asp-Onsjö, 2008). Ursprunget till detta perspektiv finns inom medicinsk/psykologisk tradition och diagnostisering och behovet att avgränsa elever genom olika grupperingar blir därför en central del i att finna förklaringar till elevers svårigheter (Ahlberg, 2013).

Relationellt

perspektiv

Ett annat sätt att förklara skolsvårigheter är som något som uppstår i mötet mellan individ och omgivning, där svårigheterna snarare tolkas som sociala konstruktioner. Fokus inom detta perspektiv ligger på relationer och elevers interaktion med sin omgivning. Förklaringar till svårigheter söks i mötet mellan eleven och den omgivande miljön (Ahlberg, 2013). I det relationella perspektivet ses funktionshinder inte som något elever har utan som något som kan uppstå när skolmiljön inte är anpassad för elever med funktionsnedsättning (Skolverket, 2016). Begreppet elever i behov av särskilt stöd bygger på ett relationellt perspektiv, där svårigheter ses som något som uppstår i mötet mellan eleven och den omgivande miljön. Begreppet elever med behov av särskilt stöd beskriver mer en kategorisk syn på svårigheter där svårigheterna förläggs hos eleven själv.

Dilemmaperspektivet

Nilholm (2007) lyfter även fram ett tredje perspektiv som han kallar dilemmaperspektivet. Utbildningssystemets grundläggande komplexitet och motsägelsefullhet står i fokus för detta perspektiv. Idag har vi en skola för alla och skolan skall ge alla elever en likvärdig utbildning

(22)

22

men samtidigt kräver elevers olikheter, förmågor och egenskaper att skolan vid behov anpassar undervisningen. Dilemmaperspektivet utgår från att det inte finns något enkelt svar på hur man på bästa sätt ska göra dessa anpassningar och kommer den anpassning som görs att innebära nya problem, antingen för eleven, läraren, skolan eller samhället. Även Tideman m.fl (2004) lyfter den specialpedagogiska motsägelse som de kommer fram till i sin studie. Samtidigt som specialpedagogiken ska sträva efter att skapa acceptans och tolerans för elevers olikheter ska den stötta enskilda elever för att försöka minska skillnader elever emellan. Dilemmaperspektivet lyfter också fram en etisk aspekt om vilken rätt vi vuxna har att placera in elever i olika kategorier. Å ena sidan är det bra att elever som har svårigheter inom något område får relevant stöd men det innebär samtidigt en risk att vi då tidigt tillskriver barnen identiteter som främst bygger på deras svårigheter och på vad som anses vara normalt respektive onormalt (Nilholm, 2007).

(23)

23

Metod

Urval och genomförande

Då vår tid för denna studie varit begränsad har vi fokuserat på att analysera åtgärdsprogram. Om vi haft mer tid till vårt förfogande hade vi även velat analysera de pedagogiska utredningar som ligger till grund för åtgärdsprogrammen. Vår empiri består av 20 åtgärdsprogram från fyra olika F-6 skolor. Två av skolorna ligger i samma kommun, övriga två är från två andra kommuner. Åtgärdsprogrammen har samlats in utan tanke på kön, ålder eller anledning till upprättande av åtgärdsprogram. Vi har valt att använda oss av ett bekvämlighetsurval, vilket enligt Lantz (2011) är när man gör ett urval utifrån de personer som man tror är lättast att få tag i. Skolor där vi sedan tidigare har kontakter, tillfrågades via mejl, detta för att öka vår möjlighet att få svar och hjälp med material. I informationen förklarade vi vårt syfte samt vad de insamlade åtgärdsprogrammen skulle användas till. Vi var noga med att poängtera att vi önskade få avidentifierade åtgärdsprogram så det inte skulle uppstå något problem med sekretessen. Vi har efterfrågat 10 åtgärdsprogram när vi kontaktade skolorna, men endast i ett fall fick vi önskad mängd. Vi började med att ta kontakt med rektorerna på två grundskolor som vi fått tips om av en kollega på högskolan. En av dessa skolor kunde hjälpa oss och bidrog med tio åtgärdsprogram till vår studie. Den andre skolan återkopplade aldrig. Efter det kontaktade vi en lärare som en av oss känner på en annan skola. Denna lärare återkom inom en vecka med ytterligare tre åtgärdsprogram. Slutligen kontaktade vi en lärare och två biträdande rektorer som vi känner sedan tidigare. En av de biträdande rektorerna svarade att hon inte hade tid att hjälpa oss medan den andra skickade oss fyra åtgärdsprogram. Även läraren återkom med tre åtgärdsprogram. Därmed hade vi fått in 20 stycken åtgärdsprogram och vi beslöt oss då för att nöja oss med detta då vi upplevt hur svårt det var att få gensvar samt tillgång till åtgärdsprogram.

Analys och bearbetning

För att studera åtgärdsprogrammen valde vi att använda oss av kvalitativ textanalys som metod. Kvalitativ textanalys passar enligt Widén (2015) bra när textdokument ska undersökas.

Texter utgör en stor del av vår tillvaro och påverkar vårt sätt att handla och tänka. Textanalys handlar om att göra en djupare analys av en texts betydelse och att diskutera dess kontext. Målet är att analysera textens innehåll, avsikter, mening och/eller maktstrukturer. Kvalitativ

(24)

24

textanalys kommer från den hermeneutiska tolkningstraditionen. Hermeneutik handlar om att läsa, förstå och skapa mening ur texter med fokus på författarens avsikt med texten eller läsarens tolkning av densamma. Analysen utförs på väl avgränsad och avslutad text och valet av text beror på undersökningens problemformulering.

Widén (2015) nämner tre olika dimensioner som en text kan tolkas genom. Den första dimensionen söker svar på vilken innebörd författaren själv tillskrivit texten. Det kan vara lärarkårens eller enskilda lärares uppfattning om en skolfråga samt vilka föreställningar de uttrycker. Den andra dimensionen fokuserar på textens form och innehåll. Det är då inte författarens intentioner bakom en text utan själva texten som analyseras. Den tredje dimensionen tolkar vilken innebörd texten får för sammanhanget utanför texten och vilka dominerande idéer, värderingar och samhällsnormer man kan finna i texten.

Vi har fokuserat på den andra och tredje dimensionen i vårt analysarbete då vi främst är intresserade av att analysera textens innehåll och vilken innebörd texten får för den skolkultur som de produceras i.

Widén (2015) ger förslag på fyra steg i en textanalys:

1. Att identifiera analysens problem

I det första steget ska ett problem identifieras och formuleras. Här har vi utgått från vårt syfte och våra problemformuleringar.

Syftet med studien är att öka kunskapen om hur elevers svårigheter beskrivs i de undersökta åtgärdsprogrammen samt vilka konkreta åtgärder som föreslås. För att få svar på detta har vi tittat på hur elevers svårigheter beskrivs, vilka konkreta åtgärder som föreslås samt på vilket sätt man kan urskilja ett kategoriskt respektive relationellt perspektiv i de beskrivningar som görs av eleverna och åtgärderna.

2. Att välja vilka texter som ska analyseras

Nästa steg blir enligt Widén (2015) att hitta ett lämpligt empiriskt textmaterial som kan samlas in och analyseras. För att få svar på våra undersökningsfrågor har vi valt att samla in och analysera åtgärdsprogram.

(25)

25

I det tredje steget framhåller Widén (2015) betydelsen av att avgränsa sitt urval. Vi har valt att begränsa vårt empiriska material till åtgärdsprogram från årskurs F-6. Skälet till detta är att den första skolan vi fick kontakt med och som kunde bidra med material var en F-6 skola och därför valde vi att därefter endast kontakta F-6 skolor.

4. Att göra en detaljerad analys

Det sista steget innebär enligt Widén (2015) att läsa det insamlade materialet samt kategorisera och analysera det efter förutbestämda kriterier. Vi har utgått från Perssons (1998) indelning av det kategoriska- och det relationella perspektivet i vår analys och med hjälp av denna modell kategoriserat texterna i de åtgärdsprogram vi samlat in. Persson (1998) har i två studier studerat hur specialpedagogisk verksamhet motiveras och genomförs i den svenska grundskolan. Utifrån detta har han konstruerat en modell över de två perspektiven och visar där vilka konsekvenser perspektiven får för specialpedagogiskt handlande.

(Figur 2. Perssons (,-1998, s.31) uppdelning mellan ett kategoriskt och ett relationellt perspektiv i arbetet med elever i behov av särskilt stöd.)

(26)

26

Etiska överväganden

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) tar upp de grundläggande huvudkraven på forskningen i fyra allmänna huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Gällande informationskravet har vi informerat de kontaktade skolorna om syftet med vår studie. Skolorna har själva fått bestämma om de har velat delta genom att förmedla åtgärdsprogram och de har blivit informerade om att de har rätt att avbryta, det vill säga återkalla det material de tillhandahållit, om de skulle ångra sitt medverkande. Eftersom de åtgärdsprogram vi samlat in är avidentifierade har vi inte haft något skäl eller möjlighet att be vårdnadshavare och elever om samtycke att delta i studien. Då vi inte har haft några personuppgifter har inte konfidentialitetskravet behövts tas i beaktande. Vi har dock varit noggranna med att endast vi och vår handledare har känt till de medverkande skolornas identiteter. I enlighet med nyttjandekravet har de åtgärdsprogram vi fått ta del av endast använts inom ramen för denna studie.

(27)

27

Resultat och analys

Beskrivningar av elevers svårigheter

Utifrån Perssons (1998) beskrivningar av ett kategoriskt- och ett relationellt perspektiv på svårigheter presenterar vi här ett urval av citat vi funnit i det undersökta materialet som kan härleda till dessa perspektiv.

Ett kategoriskt perspektiv Ett relationellt perspektiv

Orsaker till

specialpedagogiska behov

Elever med svårigheter.

Svårigheter är antingen medfödda eller på annat sätt individbundna.

Elever i svårigheter. Svårigheter uppstår i mötet med olika företeelser i utbildningsmiljön. ”Hans svårigheter är så stora att

rektor beslutat om anpassad skolgång”.

(elev i årskurs 2) ”NN har nedsatt

arbetsminnesförmåga och kort uthållighet”.

(elev årskurs 2) ”NN har mycket låg impulskontroll”. (elev årskurs 1)

”Eleven behöver utöka sitt ordförråd i svenska”. (elev årskurs 4)

(28)

28 ”Specialundervisning kring läsinlärning och läsutveckling”.

(elev årskurs 3)

”Eleven behöver kontinuerligt särskilt stöd av specialpedagog”

(elev årskurs 4)

”NN kan ännu inte skriva sitt namn, han är finmotoriskt sen och har svårt med att klippa och rita”. (elev årskurs 2)

”Trots att en vuxen är med honom tappar han fokus, intresse och ork efter några minuter”.

(29)

29

Orsaker till

specialpedagogiska behov

Elever med svårigheter. Svårigheter är antingen medfödda eller på annat sätt individbundna.

Elever i svårigheter. Svårigheter uppstår i mötet med olika företeelser i utbildningsmiljön.

”Extra vuxenstöd under skoldagens lektioner för att kunna skapa en lugnare och extra strukturerad undervisningssituation”.

(elev årskurs 5)

”För NN handlar detta särskilda stöd om studiehandledning på modersmålet arabiska”.

(elev årskurs 4)

”NN behöver enskilda instruktioner och konkret arbetsmaterial”.

(elev årskurs 1)

”NN har behov av en stödperson som hjälper honom i samspel med andra, att bli mer delaktig i

elevgruppen och anpassa

aktiviteterna efter hans intressen”.

(30)

30

Analys av resultat

Vår analys visar att ett kategoriskt perspektiv dominerar i beskrivningarna av elevers svårigheter. De svårigheter som beskrivs i åtgärdsprogrammen är oftast kopplade till elevers enskilda förmågor och förutsättningar. Det är eleven som anses ha svårigheter och som behöver särskilt stöd. Undervisningen och lärmiljön lämnas i regel utanför. Inte i något av åtgärdsprogrammen nämns dock att eleven har en diagnos.

Det har inte varit helt lätt att särskilja de olika perspektiven åt då båda kan förekomma om vartannat i ett och samma åtgärdsprogram. Ifall vi ser dessa båda perspektiv som ytterligheter så hamnar vissa beskrivningar i en gråzon där det inte helt går att klargöra vilket perspektiv de representerar. Exempel på en sådan formulering är:

”Eleven behöver särskilt stöd i alla teoretiska ämnen”. (elev årskurs 4)

Detta kan tolkas som både kategoriskt och relationellt beroende på hur det särskilda stödet är tänkt att utformas. Om eleven är tänkt att ges enskild specialpedagogisk undervisning hamnar det under det kategoriska perspektivet medan stöd av vuxen i klassrummet eller förändring av undervisningen eller undervisningsmaterialet skulle kunna ses som insatser som överensstämmer med ett relationellt perspektiv.

(31)

31

Förslag på åtgärder

Utifrån Perssons (1998) beskrivning av ett kategoriskt- och ett relationellt perspektiv på åtgärder presenterar vi här ett urval av citat vi funnit i det undersökta materialet som kan härleda till dessa perspektiv.

Fokus för

specialpedagogiska åtgärder

Eleven Elev, lärare, lärandemiljö

”NN kommer att ha anpassad skolgång och hans undervisning kommer att vara enskild i stort sätt hela dagen”.

(elev årskurs 5)

”NN ska träffa specialpedagogen 4 entimmespass i veckan. Där ska de arbeta med att befästa bokstavsljud, lyssna-talövningar, läsövningar, mattestrategier, finmotorik och minnesövningar”.

(elev årskurs 1)

”Arbeta med överslagsräkning och träna på att använda miniräknare vid ett tillfälle per vecka, ca 50 min”.

(32)

32

”Rydaholmsmodellen 3 ggr/vecka á 20 minuter tillsammans med

specialpedagog”. (elev årskurs 3)

”Stöd i läs-och skrivutveckling 2 gånger per vecka á 50 min i liten grupp om två elever tillsammans med speciallärare”.

(elev årskurs 2)

”Stöd i skrivande på dator, träna på programmet 10 fingrar, 15 minuter två gånger per vecka enskilt”. (elev årskurs 2)

”Stöd i matematik, arbeta med talområde 0-20, arbeta med lästal, en gång per vecka á 30 min enskilt”. (elev årskurs 2)

”Enskilt stöd i engelska, enskilt 30 min per vecka”.

(33)

33

Ett kategoriskt perspektiv Ett relationellt perspektiv

Fokus för

specialpedagogiska åtgärder

Eleven Elev, lärare, lärandemiljö

”NN ska ha individuellt riktade instruktioner. Vid behov ska instruktionerna förstärkas med konkret material eller bildstöd”.

(elev årskurs 1)

”Tillgång till inläst skönlitteratur i klassrummet”.

(elev årskurs 4)

”Studiehandledning på modersmål, arabiska”.

(elev årskurs 5)

”En vuxen som vid behov kan hjälpa NN att hantera och utveckla sin egen förmåga att hantera motgångar och svårigheter. Få honom att känna att han tillhör ett sammanhang där han är

viktig. Att få detta att fungera är prio ett då ingenting fungerar om han inte kan vara i klassen, vilket är en stark önskan hos NN”. (elev årskurs 2)

(34)

34

Analys av resultat

Vår analys av föreslagna åtgärder visar att det även här är ett kategoriskt perspektiv som dominerar. Åtgärderna riktas främst till eleverna, ofta enskilt eller i liten grupp tillsammans med specialpedagog eller speciallärare. I endast ett fåtal av åtgärdsprogrammen finner vi förslag på att förändra lärmiljön, undervisningssättet eller det material som används.

Konkreta åtgärder

När det gäller förslag på åtgärder fann vi få åtgärder som var så tydligt beskrivna att eleven, elevens föräldrar eller någon annan lärare på skolan skulle kunna förstå vad som skulle göras. Mängden stöd beskrivs ofta med antal tillfällen per vecka, men det är sällan preciserat vilka tider eller vilka dagar detta ska ske. Åtgärderna formuleras med att eleven behöver särskilt stöd i exempelvis matematik, men vilket material som eventuellt ska användas eller vilka specifika moment inom det aktuella ämnet som ska tränas förklaras sällan. Inte i något av åtgärdsprogrammen har man heller kopplat åtgärderna till relevanta mål i läroplanen. Följande citat visar på detta:

”Regelbundna specialpedagogiska insatser inom området analys- och kommunikativ förmåga. Fyra 20 minuters pass i veckan inom ordinarie undervisningstid” (elev årskurs 4).

”Lästräning 1x20 min/vecka, 1x15 min/v” (elev årskurs 1). ”Stöd i matematik på grundläggande nivå” (elev årskurs 2).

”Enskilt stöd i engelska, handledning 30 minuter per vecka” (elev årskurs 5).

”Enskilt undervisning med möjlighet till undervisning i klassrummet under de pass som fungerar under skoldagen” (elev årskurs 2).

(35)

35

Diskussion

Asp-Onsjö (2006), Tideman m.fl (2004), Isaksson (2009) och Emanuelsson & Persson (1997) kommer alla i sina studier fram till att ett kategoriskt perspektiv råder i skolan. Orsaken till svårigheter förläggs till eleverna och förklaras sällan med omgivningsfaktorer. I vår studie kommer vi fram till samma resultat. I de 20 åtgärdsprogram vi analyserat kan vi se ett tydligt fokus på individuella svårigheter. Den kontext som svårigheterna uppstår i nämns sällan som en bidragande orsak. Samma sak ser vi i åtgärdsförslagen. Det är eleverna som ska träna mer och öka sina kunskaper. Förändring av undervisningssätt, material, miljö och förhållningssätt nämns sällan. Även Wingård (2007) fann att åtgärderna till största del bestod av att elever skulle anpassas till det rådande systemet genom att träna mer på det de hade svårt för. Asp-Onsjö (2006) förtydligar att det inte är individen som ska åtgärdas i ett åtgärdsprogram utan de pedagogiska förutsättningarna i skolan, främst på grupp- eller organisationsnivå. SIA-utredarnas avsikt var att åtgärdsprogrammen skulle innehålla beskrivningar, analyser och mål på både individ- och kontextuell nivå (Persson, 2004). I vår empiri ser vi nästan inget av detta. Persson (2004) menar att själva begreppet åtgärdsprogram blir problematiskt då risk finns att skolor uppfattar det som att det är elevernas avvikelser som ska åtgärdas. Eleverna riskerar då att bli bärare av en problematik som pedagogerna tillskriver dem för att de ska passa in i skolans värld. Den text som åtgärdsprogrammet utgör speglar ett ojämbördigt maktförhållande, enligt Persson (2004), där eleven och föräldrarna alltid är den svagare parten. Med utgångspunkt i ett socialkonstruktivistiskt perspektiv menar vi att det är pedagogerna som skapar bilden av en elev i behov av särskilt stöd genom sina beskrivningar av eleven och elevens svårigheter i åtgärdsprogrammen. Pedagogerna besitter makten och deras beskrivningar av barnen och deras handlingar får tolkningsföreträde och blir till ”sanningar”. Denna ”sanning” är dock en subjektiv bild som bygger på pedagogens egna erfarenheter och föreställningar om verkligheten. Nilholm (2007) lyfter även fram en etisk aspekt i dilemmaperspektivet som handlar om vilken rätt vi vuxna har att placera in elever i olika kategorier. Vi tycker det är anmärkningsvärt att skolor så ofta tillskriver elever svårigheter samt föreslår åtgärder som grundar sig på att det är eleven som ska förändra sig i stället för att granska sin egen undervisning och genomföra förändringar på organisation- och gruppnivå. Med detta i åtanke anser vi att det är viktigt att öka pedagogers medvetenhet om hur de beskriver elevers svårigheter samt hur detta uppfattas av mottagaren. Att i tidig ålder bli tillskriven vissa egenskaper har en tendens att forma individens självuppfattning enligt

(36)

36

Asp-Onsjö (2006). Även Andreasson liknar åtgärdsprogrammen vid en spegelbild där texten kan få rollen som identitetsförmedlare och fungera som en bekräftelse på att eleven är avvikande. I flera av de åtgärdsprogram vi tagit del av, anser vi, att man på ett relativt enkelt sätt hade kunnat formulera sig så att fokus och ansvar flyttas från den enskilde individen till omgivningen istället. En formulering som: ”eleven behöver utöka sitt ordförråd i svenska” skulle till exempel kunna formuleras: ”vi pedagoger ska ge NN tillgång till fler språkutvecklande och utmanande texter och sedan tillsammans diskutera och analysera dessa, både enskilt och i grupp”. Trots att styrdokumenten tydligt säger att fokus ska ligga på både organisation-, grupp och individnivå ser vi främst beskrivningar av elevens svårigheter. Sällan problematiseras det hur effektiv undervisningen har varit eller på vilket sätt den har organiserats. Här ser vi att specialpedagoger har en viktig roll när det gäller att utveckla arbetet med åtgärdsprogram i skolan och arbeta för att faktorer på alla nivåer tas hänsyn till. Styrkor och svårigheter behöver utredas med hänsyn till den kontext där eleven befinner sig så att svårigheterna inte isoleras till den enskilda eleven.

Inte i något av åtgärdsprogrammen nämns eventuella diagnoser som orsak till svårigheterna. Detta skiljer sig från den tidigare forskning vi tagit del av och det resultat som exempelvis Dempsey (2012) och Emanuelsson & Persson (1997) kommer fram till i sina studier. Detta ser vi som mycket positivt då vi anser att en elevs diagnos inte säger något om det stödbehov som finns och att en individuell bedömning alltid är nödvändig oavsett diagnos. Vårt resultat visar att majoriteten av de åtgärder som föreslås är riktade mot eleven och att det ofta är specialpedagogen eller specialläraren som har huvudansvaret för dessa åtgärder. Den vanligaste åtgärden vi fann var särskild färdighetsträning enskilt eller i liten grupp utanför det ordinarie klassrummet. Samma resultat får Isakssons (2009) fram i sin studie. Skolans kompensatoriska uppdrag beskrivs i skollagen: ”Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.” (2010:800) första kapitel § 4. Skolan ska kompensera så att alla elever får samma möjligheter oavsett individuella förutsättningar. Skolans uppdrag är att i första hand ge särskilt stöd vid det ordinarie undervisningstillfället. Det är alltså skolan som ska anpassa sig efter elevernas förutsättningar och inte tvärtom. I de åtgärder vi tagit del av är det istället eleverna som förväntas anpassa sig till den ordinarie undervisningen, dessutom oftast enskilt och utanför klassrummet. Vi är medvetna om att en-till-en undervisning eller undervisning i mindre grupp för vissa elever kan fungera bättre och att det ibland kan vara det bästa alternativet. Det som vore intressant att veta är ifall detta beslut tagits i samråd med eleven samt vilka anpassningar

(37)

37

som gjorts tidigare. I endast ett par av åtgärdsprogrammen hörs elevens röst, annars är det endast pedagogernas som hörs. Då vi heller inte studerat någon annan dokumentation kring eleven vet vi inte ifall man tidigare provat att göra extra anpassningar inom den ordinarie undervisningen eller om den enskilda undervisningen är ett första hands val. Det är svårt att endast utifrån vårt material få en uppfattning om hur delaktiga eleverna varit i upprättandet av åtgärdsprogrammen. Det vi kan se är att det är pedagogernas beskrivningar och röster som dominerar och detta stämmer väl överens med det resultat Goepel (2009) kommer fram till i sin studie. Goepels (2009) resultat visar vidare att de åtgärdsprogram som eleven inte varit delaktig i var de minst effektiva. De barn som fick vara delaktiga var mer positivt inställda och nådde de uppsatta målen i högre utsträckning. Anmärkningsvärt är att vi inte fann några kopplingar till kunskapsmål i de undersökta åtgärdsprogrammen. Om en utredning visar att en elev riskerar att inte nå läroplanens kunskapskrav ska ett åtgärdsprogram upprättas och Skolverkets (2014) allmänna råd om arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram säger att: ”Det är viktigt att de åtgärder som skolan utarbetar och dokumenterar är kopplade till både elevens behov av särskilt stöd samt till kunskapsmålen i läroplanen eller till de kunskapskrav som minst ska uppnås” (Skolverket 2014, s.37).

Ifall inga mål finns formulerade blir det svårt att utvärdera arbetet och förstå vad åtgärderna är tänkta att leda till. Då kunskapsmålen är det ursprungliga skälet till att ett åtgärdsprogram upprättas tycker vi det är förvånande att de lämnas helt utanför dokumentet. För att eleven ska förstå syftet med åtgärderna och uppleva dem som meningsfulla är det enligt oss nödvändigt att åtgärderna kopplas till målen. Tydlighet och konkreta åtgärder är något vi överlag saknar i åtgärdsprogrammen. Vi funderar på vem dessa åtgärdsprogram skrivs för. Vi upplever att de skrivs med hänsyn till de pedagoger som redan är insatta i ärendet. De förstår vad som menas, vilka förmågor som är tänkta att tränas samt i vilken omfattning. Men för föräldrar, elev eller en ny lärare på skolan ger åtgärdsprogrammen inte mycket information. Ifall åtgärdsprogrammet ska kunna fungera som det pedagogiska verktyg det är tänkt att vara anser vi det är viktigt att det är utformat på ett sådant sätt att alla parter förstår innehållet och meningen med det. Åtgärderna behöver vara begripliga och kännas meningsfulla för både elever och vårdnadshavare. Formuleringar som ”stöd i matematik på grundläggande nivå” och ”regelbundna specialpedagogiska insatser i form av särskilt stöd i matematik och svenska” säger inget om vilka kunskapsmål dessa åtgärder strävar mot, vilka förmågor som ska tränas eller det särskilda stödets innehåll. Även här ser vi ett viktigt utvecklingsområde för specialpedagoger att arbeta med.

(38)

38

I Skolverket (2014) infördes nya bestämmelser som innebar att extra anpassningar inte längre skulle skrivas in i åtgärdsprogrammet. Förändringar inom den ordinarie verksamheten räknas ofta som extra anpassningar och vi tror att detta kan vara ett skäl till att dessa beskrivningar inte finns med i de åtgärdsprogram vi studerat. Placering i särskild undervisningsgrupp, anpassad skolgång och regelbunden undervisning av speciallärare och liknande åtgärder som inte går att genomföra inom ramen för den ordinarie verksamheten räknas som särskilt stöd och dessa åtgärder faller ofta in under det kategoriska perspektivet. Vi är medvetna om att det kan vara en bidragande faktor till att det kategoriska perspektivet dominerar i de åtgärdsprogram vi studerat. Om vi istället studerat de extra anpassningar som genomförts hade kanske resultatet blivit ett annat. Den tidigare forskning vi tagit del av, exempelvis Asp-Onsjö (2006), Tideman m.fl (2004) och Isaksson, Lindqvist och Bergström (2007), kommer dock fram till samma resultat och den forskningen är genomförd innan de nya bestämmelserna trädde i kraft. Det finns heller inget som talar emot att åtgärderna i åtgärdsprogrammen även kan rikta sig mot grupp och organisation. Sådana åtgärder kan till exempel vara kompetensutveckling, förändringar i den fysiska miljön och förändrat arbetssätt. I de åtgärdsprogram vi tagit del av riktar sig åtgärderna uteslutande mot den enskilda eleven och inte mot grupp eller organisation. Vi kan dock inte veta om skolan har vidtagit åtgärder även på dessa nivåer, men valt att inte skriva in det i åtgärdsprogrammet, eller om det bara är åtgärder på individnivå som genomförts. Utifrån vår studie kan vi bara dra slutsatsen att det kategoriska perspektivet dominerar i åtgärdsprogrammen, vi vet inget om vilket perspektiv som genomsyrar arbetet med eleverna i övrigt.

Vi fann att ansvaret för det särskilda stödet ofta låg på specialpedagogen eller specialläraren. Eftersom det kategoriska perspektivet dominerade anser vi inte att det är särskilt förvånande. Fylling (2008) fann att när den medicinska och sociala diskursen möts i skolan så skapas det en föreställning om att vissa kategorier av problem även har specifika lösningar och behandlingar som kräver specialistkompetens. Många lärare uppfattar då att detta ligger utanför deras egen kompetens och söker istället extern kompetens. Detta tror vi också kan vara en orsak till att vi inte ser några åtgärder på organisations- och gruppnivå. Det vi ställer oss frågande till är ifall dessa nivåer funnits med i den pedagogiska utredningen eftersom det i sin tur påverkar hur man ser på orsaken till svårigheterna. I vårt insamlade material förekommer det kategoriska- och det relationella perspektivet om vartannat både i beskrivningar av svårigheter samt bland åtgärder. Vi upplever dock att det kategoriska perspektivet dominerar. Även Skolverket (2016) menar att det ofta förekommer en blandning av båda perspektiven i såväl lagstiftning som praktik. Om