Varför läsning?

Malmö högskola

Uppsats

Varför läsning?

Om ett projekt i arbetsenhet 4 på Gumaeliusskolan, Örebro

Why Reading?

About a project in work unit 4 at Gumaeliusskolan, Örebro

Björn Sandström

Svenska 1-60p (SÄL) Vårterminen 2007

Sammandrag

Syftet med undersökningen är att granska motiven för, samt beskriva och utvärdera delar av det organiserade läsprojekt som sedan år 2000 pågår i arbetsenhet 4 på Gumaeliusskolan i Örebro. Undersökningsarbetet har sin utgångspunkt i den metod som i den traditionella forskningsprocessen benämns som observation. Observation ska här förstås som en

samlingsbeteckning för alla de olika metoder som använts för att söka empirisk kontakt med undersökningens informanter. Backman (1998) För att få reda på vad elever och lärare tycker om litteraturläsning på schemat intervjuas i undersökningen sexton informanter, av dessa är fyra undervisande lärare i arbetslag 4 på Gumaeliusskolan i Örebro samt övriga tolv elever i årskurs 7 respektive 9. Även om den schemalagda läsningen i arbetsenhet 4, under de sex år som den har pågått, har funnit sin form och läspassen numera ses av majoriteten elever och personal som naturliga inslag i arbetsveckan är inte projektet befriat från konflikter.

Läsprojektet har successivt förändrats från att i början ha varit präglat av ett mer

instrumentellt tänkande till att idag mest handla om elevernas upplevelse vid läsning eller om man så vill, en förskjutning från nytta till nöje. Undersökningens slutsats är att projektet ska ges mer tid att finna sin form och att det ska skötas av behöriga svensklärare. Idag bearbetas inte elevernas läsning med vare sig boksamtal eller kontinuerliga läsloggar. I fortsättningen är det önskvärt att läsprojektet kommer att knytas till didaktik som teori om skolans

Innehåll

Inledning ... 7

1:2 Avgränsning ... 8

1:3. Syfte och frågeställning... 9

2. Litteratur ... 10

2:1 Forskning, utbildning, debatt ... 10

2:2 Svenskämnets styrdokument från 1962 till 2006 ... 11

3. Metod ... 14 3:1 Urvalskriterier ... 14 3:2 Datainsamlingsmetoder... 14 3:3 Genomförande... 15 3:4 Trovärdighet... 16 4. Resultat ... 17 4:1 Gumaeliusskolan ... 17 4:2 Arbetsenhet 4 ... 17 4:3 Varför läsning?... 18

4:4 Läsning hur, när & var? ... 21

4:5 Vem ansvarar för läspassen?... 23

4:6 Vad läser man?... 24

4:7 Utvärdering ... 26

4:8 Sammanfattande resultat ... 27

5. Diskussion ... 29

5:1 Reliabilitet och validitet ... 29

5:2 Resultatdiskussion... 29

5:3 Slutdiskussion ... 31

6. Hur man går vidare ... 32

Referenser... 34

9. Bilagor... 35

Bilaga 1, Frågor till lärare och elever... 35

Bilaga 2, Brev från elever ... 36

Bilaga 3, Minnesanteckningar från observationstillfällen... 38

Inledning

Även om de sköna konsterna, liksom upplevelsen av desamma, är fundament för det nutida samhällets humanistiska bildningsideal har inte alltid den svenska bildningsnormen omfattat sådana föreställningar. Jan Thavenius beskriver syftet med svenskundervisningen i folkskolan under 1800-talets senare hälft som en ”omsorgsfull läsning av ett litet antal religiösa och fostrande texter som eleverna helst borde lära sig utantill. En ohämmad läsning med dess ’störtflod av hetsande och nedbrytande intryck’ var däremot skadlig – man talade långt in på 1900-talet hotfullt om läsfeber och läsraseri.” (Thavenius red. 1999, s.25) Sedan dess har emellertid synen på både eleven och dennes läsande kommit att förändras för att idag präglas av en tillåtande och inte minst uppmuntrande attityd. Likafullt uppstår tre didaktiska frågor i spannet mellan igår och idag; varför läser man skönlitteratur i skolan idag, hur eller när läser man och slutligen vad läser eleverna?

Detta examensarbete fokuserar på det läsprojekt som sedan ett antal år pågår i arbetsenhet 4 på Gumaeliusskolan i Örebro. Undersökningen vill klargöra hur den pedagogiska visionen och det praktiska ansvarsförhållandet i fråga om läspassen ser ut men också hur eleverna upplever den schemalagda läsningen. Resultatet av undersökningen kan därtill komma att bidra till ytterligare diskussioner om analys och utveckling av klassrumsläsningen i arbetsenheten.

I den nuvarande läroplanen, Lpo94, framhålls skönlitteraturens betydelse som medel för att förmedla upplevelser och erfarenheter, att skapa omvärldsuppfattning, känna empati och förståelse samt inte minst förmå individen att inta ett demokratiskt förhållningssätt.

Skönlitteraturen ska alltså ge svar på de stora livsfrågorna men även svara för ett perspektiv på vardagen.

I samband med valrörelsen 2006 har åsiktsutbytet varit hårt efter folkpartisten Cecilia Wikströms förslag om att en officiell svensk litteraturkanon bör tas fram. I början avvisade samtliga riksdagspartier förslagen, ävenså folkpartiet, men idag har det fått ett försiktigt stöd i den borgerliga alliansen. Folkpartiet uttalar i ett pressmeddelande att "alla elever bör ta del av några viktiga författarskap i den svenska och internationella litteraturhistorien. Läroplanen bör kompletteras med en litteraturlista - en litterär kanon - med författare och verk som fått

särskild betydelse. Underlaget till listan utarbetas av Svenska Akademien." (DN, kultur, nätupplagan 10 augusti, 2006, Magnus Västerbro)

Den svenska pedagogiska forskningslitteraturen talar inte idag, i alla fall inte ännu, om nödvändigheten av att upprätta en litterär kanon men däremot om skönlitteraturens och litteraturläsningens betydelse för barns och ungdomars person- och färdighetsutveckling. Under 1970 och 80-talet argumenterade emellertid Lars Furuland m.fl. för ett svenskt

barnboksprogram och framhöll skolans uppgift som förmedlare av en litterär allmänbildning. I Skräplitteratur för barn analys, angrepp, alternativ skriver Furuland i inledningskapitlet: ”För varje litteraturpedagog, litteraturförmedlare och förälder, som inte är nöjd med sakernas nuvarande tillstånd är den svenska kvalitetsbarnbokens situation en källa till oro.”(Furuland m.fl. 1980, s.27)

Också i grundskolans läroplaner för 1969 respektive 1980 uttrycks litteraturens danande betydelse. Gränsdragningen mellan vad som är ”god och dålig” barn- och ungdomslitteratur sker ändå likafullt idag som under 1970 och 80-talet på Bibliotekstjänsts, BTJ,

recensionslistor. I Nerikes Allehanda kan man söndagen den 12 november 2006 läsa om en kartläggning av bibliotekens inköpsregler i länet. I en faktaruta som närsluter artikeln, ”Bästsäljare bannlyst på biblioteket,” framkommer att BTJ varje år recenserar bortemot 13 000 böcker och av dessa är cirka 1 500 barn- och ungdomsböcker på svenska. Ungefär 350 lektörer på frilansbasis recenserar sagda barn- och ungdomslitteratur.

Mot bakgrund av detta intresse för barns- och ungdomars läsande liksom i skolans roll som kulturförmedlande eller kanske till och med kulturfostrande instans avser det här arbetet att undersöka och beskriva hur arbetsenhet 4 på Gumaeliusskolan högstadium behandlar litteraturläsning i två olika klasser, respektive årskurser.

1:2 Avgränsning

Skönlitteratur liksom läsning är vida begrepp, den här undersökningen begränsas till och avser de texter som elever i de två olika klasserna, respektive årskurserna,läser under de schemalagda läspass som förekommer i arbetsenhet 4. Alltså bortser undersökningen ifrån all annan möjlig läsning av såväl sakprosa som fiktion vid alla andra tillfällen under skolveckan.

1:3. Syfte och frågeställning

Syftet med undersökningen är att granska motiven för, samt beskriva och utvärdera delar av det organiserade läsprojekt som sedan år 2000 pågår i arbetsenhet 4 på Gumaeliusskolan i Örebro. Arbetet inleds med hypotesen: Det är skäl att anta att det finns en humanistisk tanke i botten för läsprojektet som kan sammanfattas med orden att läsa är gott. Undersökningen prövar hypotesen och granskar motiven genom att ställa de tre didaktiska frågorna, varför, vad och hur läser eleverna skönlitteratur i skolan? Genom observationer, intervjuer och samtal söker undersökningen svar hos både elever och lärarpersonal i arbetsenheten.

Följande huvudfrågor bildar underlag för undersökningen. Varför läsning?

Har projektet uppstått ur en diskussion om en nationell litterär kanon och det faktum att ”eleverna ska känna till några av de stora skönlitterära verken och författarskapen som ingår i vårt kulturarv” (Lpo94) eller har läsprojektet sprungit fram ur andra pedagogiska bevekelser? Vilar läsprojektet på en empirisk pedagogisk grund eller har det förankrats i någon form av teoribildning?

Hur och när?

Hur organiseras och när genomförs läsning under skolarbetsveckan? Vad?

Vad är det övergripande målet med elevernas schemalagda läsning i arbetsenhet 4? Samt:

Vem ansvarar för läspassen?

Hur ser arbetslagets olika lärarkategorier på projektet?

Vad tycker eleverna om schemalagd läsning, om litteraturutbud och bokval?

Då ingen utvärdering av den organiserade läsningen tidigare har genomförts så kommer, oavsett resultat, undersökningen om vilka tänkbara kvalitativa effekter som läsandet medför att vara till nytta för arbetslaget när det ska planera för en eventuellt fortsatt klassrumsläsning under kommande läsår.

2. Litteratur

2:1 Forskning, utbildning, debatt

Litteratururvalet består av ett begränsat antal referenser om läsning av skönlitteratur i skolan, anledningen till detta är ämnesområdets oöverblickbarhet i det snäva sammanhang som undersökningen fokuserar på. Genom följande artiklar och titlar söks för undersökningen en bredare och generell kunskap om olika slags läsning i klassrummet där författarnas ingångar, problemställningar, angreppspunkter och analyser ger en bild av hur skönlitteraturen kan behandlas i skolan.

Att läsning har betydelse för elevernas personliga utveckling bekräftas av Bengt Brodow & Kristina Rininsland i Att arbeta med skönlitteratur i skolan – praktik och teori (2005) liksom av Gunilla Molloy som också beskriver och analyserar didaktiska idéer vid val av olika texter och syftet med att läsa dem i skolan. Det konstruktiva läsandet och den roll som samtalet spelar för reflekterande och tänkande läsare framhåller Chambers i Böcker inom oss samtidigt som han menar att samtalet i sig inte är en metod utan en inriktning och en del av processen att göra barn till läsare. I Skräplitteratur för barn (1980) är avsikten densamma som i tidigare nämnd litteratur, nämligen viljan att göra barn till läsare, men med den skillnaden att

författarna Furuland, Mählqvist, Nilsson, Rhedin-Hammar förhåller sig tydligt kritiska till den massproducerade barn- och ungdomslitteraturen och anfäktar behovet en litterär kanon. Diskussioner kring en kanon för barn- och ungdomsskolan är emellertid inget enstaka

fenomen i skoldebatten, Thavenius m.fl. diskuterar i Svenskämnets historia (1999) de litterära kanonurvalens konsekvenser samt den konkurrens litteraturen har i nya och företrädelsevis elektroniska medier, slutligen den tidigare nämnda folkpartisten Cecilia Wikströms föreslog i valrörelsen 2006 att en officiell svensk litteraturkanon bör tas fram och ingå i kursplanen för svenska. Per Olov Svedner å sin sida formulerar ett antagande om det goda läsandet och vad litteraturläsningen skall ge medan Malmgren har bidragit med en fördjupad kunskap om svenskämnets historia och utveckling.

I och med att arbetet med att undersöka läsprojektet i arbetsenhet 4 tog sin början så studerades även arbetslagets planeringsdokument, protokoll och minnesanteckningar från tiden då det planlades och inleddes samt Skolverkets Pisa-rapport från år 2000.

Emellertid, om läsningens betydelse för elevens personliga utveckling vittnar inte bara den debatterande eller vetenskapliga litteraturen, skolans styrdokument har alltsedan 1962 på olika vis betonat svenskämnets och läsningens centrala bildningsfunktion i den svenska grundskolan.

2:2 Svenskämnets styrdokument från 1962 till 2006

Den 23 maj 1962 beslutar den svenska riksdagen att den nioåriga grundskolan, som länge har varit en försöksverksamhet, nu definitivt skall införas. Man slår också fast en skollag och skolstadga, gemensam för alla svenska skolformer. Man beslutar även att införa en ny sifferbetygsskala med betygen 1-5 samt läroplanen Lgr 62.

Den första läroplanen för grundskolan (Lgr 62) hade som utgångspunkt ”att ’svenskan var det centrala kommunikationsämnet’”. (Thavenius red. 1999, s.51) Begrepp i läroplanen som "[f]ri läsning, med individuell rådgivning, allsidigt urval, lämplig vuxenlitteratur” (Lgr62, s.144-145) är karakteristiska liksom att ”läsning i skolan får inte vara mer eller mindre dirigerad av läraren”. (Lgr62, s.151) men att Strindberg lämpar sig som överkurs i nian och att det är ”önskvärt, att man på högstadiet kommer i kontakt även med några få av våra äldre författare”. (Lgr62, s.151) Kursplanen gör skillnad på upplevelse respektive

informationsläsning eller om man så vill en objektiv och en subjektiv sida av själva läsningen. ”Svenska i den första kursplanen 1962 består av en lång rad färdighetsmoment som ska läras in med hjälp av övningar. Betecknande för ämnets utvidgning är den tudelning som finns av huvudmomentet läsa.” (Malmgren 1996, s.94) Den första läroplanen för grundskolan är icke desto mindre tydlig i att uttrycka samhällets efterfrågan av grundläggande bildning d.v.s. individnyttan kombineras med samhälleliga behov. Så här kan man läsa i Mål och riktlinjer 1962:

Samhället befinner sig i ständig utveckling. Dess omdaning sker snabbt. När skolan utför sin fostrargärning, måste den därför se till, att arbetet väl anpassas icke blott till den enskildes utan också till samhällets utveckling. Det måste ha en inriktning mot framtiden och ge eleverna god beredskap att möta också ändrade förutsättningar och nya krav.

(Lgr62, s.13)

Under 60-talets slut övergår alltmer den bildande läsningen till en fri upplevelseläsning. ”Och med den fria läsningen av barn- och ungdomsböcker kom ett nytt innehåll in i

svenskundervisningen, ett innehåll som stod närmare elevernas verklighet och tankevärldar.” (Thavenius red. 1999, s.49)

Nästa läroplan, den från 1969, följer i stort sett Lgr 62, men här är upplevelsen vid läsning det avgörande. Som en konsekvens av detta kan man i Lgr 69 läsa att det är:

Väsentligt är att eleverna får rika tillfällen att uppleva litteratur skriven för barn, ungdom och vuxna. Denna läsning bör syfta till att positivt påverka deras läslust. Texturvalet bör inte på något stadium inskränkas till enbart nordiska författare utan kompletteras med sådan litteratur från världen i övrigt som motsvarar elevernas läsmognad och intressen. (Lgr69, s.133)

Under 1970 talet prövas den svenska demokratin av en växande samhällskritik, den politiska medvetenheten flyttar också in i skolans värld och ett pedagogiskt förnyelsearbete tar sin början. Lärare och forskare startar sitt förändringsarbete från ”golvet” med ambitioner att skapa ett öppet kunskapsinriktat svenskämne. Samtidigt ”skärptes kraven på precisa mål för undervisningen i en mer utbildningsteknologisk anda. S.k. målprecisering blev ett honnörsord i samband med Lgr 69.” (Malmgren 1996, s.96) Rapporter under 1970 talets mitt talar om en grundskola i kris och sjunkande läs- och skrivförmåga hos tidens elever leder så småningom fram till inte bara en ny kursplan i ämnet svenska utan en helt ny läroplan för grundskolan, Lgr80.

Lgr 80 uttalar en delvis ny elev- och kunskapssyn. Här betonas att man måste ta sin

utgångspunkt i elevernas olika bakgrunder och erfarenheter. "Alla barn måste känna att deras språk duger." (Lgr80, 1980 s.134) Med den nya läroplanen 1980 får vi också för första gången kursplaner i Svenska som främmande språk och Hemspråk. 1988 revideras läroplanen på uppdrag av dåvarande kulturminister Bengt Göransson, en förordning om ändring i

förordningen om kursplaner ger för svenskämnets del en betydligt mer detaljerad anvisning än tidigare och ett av syftena med den nya kursplanen är att stärka litteraturens status i ämnet. ”1988 års kursplan innehåller en utförlig beskrivning av både svenskundervisningen mål, innehåll och metoder. Olika ställningstaganden motiveras och eftersträvansvärda

utvecklingslinjer genom grundskolan preciseras liksom vad slags innehåll man ska lägga vikt vid på olika stadier.” (Malmgren 1996, s.102) Den nya förordningen gäller från 1989 men får tillämpas redan 1988, tre år senare påbörjar läroplanskommittén arbetet med att ta fram vår nuvarande läroplan Lpo94 som innebär ett skifte från tidigare ramregelstyrning till

målstyrning av skolans ämnen och uppdrag.

I ”Mål att sträva mot” säger vår nuvarande läroplan bl.a. att: ”Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven […] utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva

texter av olika slag och att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess syfte och karaktär.” (Lpo94, kursplan svenska inrättad 2000-07 Skolverket 2006-10-08) I läroplan 94 finner man paralleller till, och dessutom flera gemensamma nämnare med, de föregående. Alla läroplaner för den obligatoriska skolan ger, om än av olika grad, uttryck åt nära samband mellan svenskämnets utvecklande av elevens kulturella kompetens och hur denne tillägnar sig demokratiska värderingar. I Lgr.62 heter det att målet för undervisningen i svenska är ”att varje elev skall utveckla sin förmåga att förstå och ta ställning till vad han hör, ser och läser” (Lgr.62 s.125) I Lgr. 69 ska undervisningen ”tillgodose det dagliga livets krav, medverka till en vidgad allmän orientering och skapa ökade förutsättningar för personlig utveckling och för gemenskap och samarbete”. (Lgr.69 s.128) Läroplanen 1980 säger i Mål och riktlinjer ”att skolan aktivt och medvetet skall påverka och stimulera barn och ungdomar att vilja omfatta vår demokratis grundläggande värderingar och låta dessa komma till uttryck i praktisk, vardaglig handling.” (Lgr.80 s.16) Slutligen, i Skolverkets kursplan för ämnet svenska inrättad 2000-07 står det bl.a. annat att läsa:

Skönlitteratur, film och teater hjälper människan att förstå sig själv och världen och bidrar till att forma identiteten. Skönlitteratur, film och teater ger möjligheter till empati och förståelse för andra och för det som är annorlunda och för omprövning av värderingar och attityder.

Därigenom kan motbilder formas till exempelvis rasism, extremism, stereotypa könsroller och odemokratiska förhållanden.

(Lpo94, kursplan svenska)

De genom åren förekommande läroplansbegreppen ”att ta ställning” (Lgr.62 s.125), ”gemenskap och samarbete” (Lgr.69 s.128), ”vår demokratis grundläggande värderingar” (Lgr.80 s.16) samt ”empati och förståelse” (Lpo94, kursplan svenska) ger alla uttryck för en likartad demokratisk och humanistisk värdegrund.

Trots att man bland kollegor fortfarande kan hör någon, efter tolv år, hävda att läroplanen 1980 var författad ur ett mer demokratiskt perspektiv vad anbelangar barn- och kunskapssyn än både föregående och efterföljande läroplaner så är det värt att påminna om samtidens kritik av densamma. Så här skrev t.ex. Jan Nilsson 1980: ”Under en följd av år har innehållet i de läroplaner som avlöst varandra, blivit alltmer urvattnat och diffust. Ansvaret för vad eleverna skall läsa (eller inte läsa) och lära sig i skolan, har stjälpts över på den enskilde läraren, under förevändning att detta skulle innebära en demokratisering av undervisningen och större valfrihet för lärare och elever.” (Furuland m.fl. 1980, s.104)

Det har nu gått 44 år sedan den första läroplanen med tillhörande kursplaner infördes och även om genusperspektivet har tillkommit i den senaste upplagan från 2000 så är ändå skolans demokratiuppdrag, ehuru uttryckt på olika vis, det mest framträdande i samtliga versioner.

3. Metod

Undersökningsarbetet har sin utgångspunkt i den metod som i den traditionella forskningsprocessen benämns som observation. Observation ska här förstås som en

samlingsbeteckning för alla de olika metoder som använts för att söka empirisk kontakt med undersökningens informanter. Backman (1998)

3:1 Urvalskriterier

För att undersökningsarbetet ska vara hanterbart har undersökningsgruppens storlek

begränsats till 58 elever i årskurserna sju och nio samt lärare i arbetsenhet fyra. För att få reda på vad elever och lärare tycker om litteraturläsning på schemat (Bilaga 1) intervjuas i

undersökningen sexton informanter, av dessa är fyra undervisande lärare i arbetslag 4 på Gumaeliusskolan i Örebro samt övriga tolv elever i årskurs 7 respektive 9. Urvalet har skett helt och hållet på frivillig väg och elevintervjuerna har genomförts i grupp. Samtliga

informanter har försäkrats att de inte går att identifiera i den redigerade texten samt att alla bandinspelade intervjuer och samtal raderas när uppsatsen lämnas till Malmö Högskola för bedömning. Brev (Bilaga 2) som lämnats av informanter i samband med undersökningen har tillåtits kopiering under villkor att namn och andra eventuella kännetecken först bortredigeras. Slutligen, samtliga informanter har tillförsäkrats att alla anteckningar, transkriptioner o.s.v. har förstörts efter det att uppsatsen slutförts, senast 01 juni 2007.

3:2 Datainsamlingsmetoder

Undersökningen bygger på följande datainsamlingsmetoder: textundersökningar, didaktisk forskning, vidare vad säger läroplanerna från Lgr62 till Lpo94 om litteraturen i grundskolan samt kvalitativa intervjuer med lärarpersonal och elever i arbetsenhet 4 på Gumaeliusskolan i Örebro. Dessutom, observationer under läspass i arbetsenhet 4, Gumaeliusskolan i Örebro. Undersökningsdata har sålunda insamlats genom direkta klassrumsobservationer och

kvalitativa intervjuer med informantgrupperna. Steinar Kvale (1997) talar om den kvalitativa intervjun som ett sätt att förstå de intervjuades värld. Han vill också se intervjun som ”en mellanmänsklig situation, ett samtal mellan två parter om ett tema av ömsesidigt intresse”.

(Kvale 1997, s. 117) Ett av samtalen med lärarpersonal och två av elevintervjuerna spelas in på band så att det är möjligt att studera och tolka nyanser i de olika informanternas sätt att uttrycka sig. De övriga informanterna avböjde att låta sig spelas in på band. Konsekvensen av detta blir att undersökaren inte kan gå tillbaka och djuptolka informanterna i samtliga samtal, likväl finns ytterligare en möjlig slutsats att fästa avseende vid, informanterna som samtalade utan inspelningsapparatur är måhända mer spontana och ärliga i intervjuögonblicket om än mer svårfångade i registreringshänseende vilket inte utan vidare kan bortses från i den samlade tolkningen av hur informanterna responderar i undersökningen.

Det totala antalet intervjuer med de olika informantgrupperna liksom samtalens längd

redovisas i nästa stycke: 3:3 Genomförande. Frågematerial som har använts vid intervjuer och samtal redovisas som Bilaga 1, den typ av intervjuer som har använts vid undersökningen är semistrukturerade vilket innebär att samtalen trots frågeformulär fått löpa fritt inom ämnets ram.

Som komplement till intervjuerna har undersökningsdata insamlats genom

klassrumsobservationer under läspass. Syftet med klassrumsobservationerna var inte i första hand att göra formella observationer utan mer att samla allmänna intryck. ”Ett annat sätt att uttrycka samma sak som observation är att säga att forskaren samlar in data. Med data menas såväl kvantitativa som kvalitativa sådana.” (Backman 1998, s. 29)

3:3 Genomförande

Syftet med undersökningen och examensarbetet presenterades vid en arbetslagskonferens måndagen den 4 september 2006, vidare informerades arbetslagets medlemmar om hur arbetet skulle komma att genomföras och vilken återkoppling laget kunde förvänta sig efter slutförd undersökning.

I de båda klasserna presenterades undersökningen på samma sätt under den följande veckan och intresserade elever fick anmäla sig till intervjuerna. I den ena klassen anmälde sig 16 elever frivilligt och i den andra 5 stycken. Ur den stora gruppen lottades två intervjugrupper fram om 3 elever i varje, den andra klassens elever tillfrågades en andra gång och då anmälde sig 3 pojkar respektive 3 flickor till intervjuerna. Intervjuerna med elever genomfördes vid fyra olika tillfällen och varje intervjutillfälle tog mellan en halv- och en trekvarts timma i anspråk. Elevintervjugrupperna organiserades inte årskursblandat eftersom en sådan indelning

bedömdes kunna vara hämmande för de yngre eleverna, däremot är genusfördelningen inom gruppen jämn med 50 % av vartdera könet.

Intervjuerna med arbetsenhetens fyra lärarinformanter har genomförts både enskilt och i grupp, det senare i form av diskussionssamtal. De enskilda samtalens längd motsvarar i stort den tid som elevintervjuerna tagit i anspråk och antalet enskilda samtal samt i grupp med informantgrupperingen omfattar totalt ca: 6x 45 minuter. Intervjuerna har genomförts under tiden september 2006 till och med december 2006, under perioden gjordes också fyra klassrumsobservationer, minnesanteckningar från två av dessa presenteras som Bilaga 3. Syftet med klassrumsobservationerna var inte i första hand att göra formella observationer utan mer att samla allmänna intryck, sådana observationsformer kräver inte alltid deltagarnas tillstånd. Widerberg (2002) Trots detta inhämtades lov av både ifrågavarande elever och lärare vilket förutom sitt förefintliga syfte också avsåg att avdramatisera observatörens närvaro i rummet. Ur en annan aspekt var det etiskt korrekt att informera parterna och be dem om tillåtelse att få delta i klassrummen som observatör då flera av deltagarna hade intervjuats eller senare skulle komma att intervjuas. ”Gör man en observation i den bemärkelsen att man iakttar, noterar och registrerar den grupp som man senare ska intervjua, så bör man […] alltid

informera i förväg och få personernas samtycke.” (Widerberg 2002, s.129)

Huruvida det medför eventuella konsekvenser för undersökningen att intervjuer ägt rum före och efter observationstillfällen har inte beaktats i resultatsammanställningen. Undersökaren hävdar sig dock inte vara fri från förutfattade föreställningar vilka kan påverka tolkningen av undersökningsresultatet.

Slutligen, samtliga informanter har försäkrats att de inte går att identifiera i den redigerade texten.

3:4 Trovärdighet

Undersökningen ville ta reda på motiven för- samt utvärdera en del av det organiserade läsprojekt som sedan år 2000 pågår i arbetsenhet 4 på Gumaeliusskolan i Örebro. För att få svar på frågorna valdes den kvalitativa intervjun som grundmetod. Studien förmedlar vad de utvalda informanterna anser om läsprojektet i den stund de utfrågas.

Undersökningens resultat kan inte ses som allmängiltiga eftersom studiens omfattning är otillräcklig. Däremot kan de ge en uppfattning om läsprojektets ursprungsidé, hur det gestaltar sig idag samt hur en del elever och lärare som, mer eller mindre, omfattas av projektet ser på situationen.

Ett kriterium för att en undersökning ska ha validitet är att ”upprepade observationer av samma fenomen gjorda av olika observatörer bör ge samma data”. (Kvale 1997, s. 65) Då det är långt ifrån säkert att samma resultat skulle följa av ny studie genomförd på samma vis, människor är formbara och förändras ständigt vad idéer, värderingar, tankar och åsikter anbelangar, är slutsatsen att undersökningen saknar validitet i strikt mening.

4. Resultat

4:1 Gumaeliusskolan

Gumaeliusskolan i Örebro är en skola för elever i skolår 7-9, den är indelad i sex

arbetsenheter som består av var sitt arbetslag och en till fyra klasser. Skolan har 525 elever som är fördelade på 19 klasser, av dessa har 200 gjort ett aktivt skolval. 103 elever (20,6 %) har invandrarbakgrund. 33 % av dessa deltar i modersmålsundervisning. Dominerande modersmål är förutom svenska, syrianska, arabiska, kurdiska och somaliska.

Skolan har idrottsprofil med ishockey, dans, ridning och fotboll som elevens val. Sedan höstterminen 2002 finns det också klasser med engelskspråkig inriktning på skolan. På skolan finns totalt 66 anställda (47 kvinnor och 19 män) enligt följande: 2 skolledare, 1 skolassistent, 51 lärare, 1 speciallärare, 2,5 resurspedagoger, 3 elevassistenter, 1 studie och yrkesvalslärare, 2 skolmåltidsassistenter, 1 biblioteksassistent, 1 skolvärdinna och 0,5 vaktmästare.

4:2 Arbetsenhet 4

Arbetsenhet fyra består av ett arbetslag om 9,5 personal och fyra klasser i årskurserna 7-9. Årskurs sju har, liksom nio, fotbollsprofil och består av 29 elever, 21 pojkar och 9 flickor. Nian har samma ojämna fördelning mellan könen och består av 16 pojkar och 8 flickor.

Arbetslaget i arbetsenhet 4 består av enbart behöriga lärare och samtliga har

flerämneskompetenser, därför finns i laget inte mindre än sex behöriga svensklärare som tjänstgör i varierande grad i ämnet. Förutom att annan behörig personal ”lånas in” för att täcka enstaka timmar i språk, specialpedagogik och praktisk-estetiska ämnen är arbetsenheten för övrigt att likna vid en skola i skolan, kontakten med övriga arbetsenheter är sporadisk då mycket få gemensamma aktiviteter äger rum under läsåret.

Denna praktiska omständighet gör att varje arbetslag och arbetsenhet utvecklar egen kultursyn och kunskapsvision, man prövar sig fram till egna metodval och skapar sin egen

organisationsmodell för tjänstgöring, undervisning, uppföljning liksom för

kompetensutveckling och fortbildning. All ekonomi, förutom de löpande driftskostnaderna d.v.s. löner och fastigheter, ligger sedan ca. 15 år tillbaka ute i lagen.

Arbetslag 4 disponerar ett stycke laborationssal, två ordinära klassrum, ett ordinärt grupprum och Läroriket med tillhörande grupprum. Läroriket är en klassrumsmiljö som till ytan

motsvarar mer än tre traditionella klassrum och kan enklast beskrivas som ett kunskapstorg. Läroriket gynnar ämnes- och årskursöverskridande arbete och har tillkommit i detta syfte. 4:3 Varför läsning?

Den didaktiska idé som läsprojektet i arbetsenhet 4 vilar på så står å ena sidan nära

kursplanens text: ”Skönlitteratur, film och teater ger möjligheter till empati och förståelse för andra och för det som är annorlunda och för omprövning av värderingar och attityder.” (Lpo94, kursplan svenska inrättad 2000-07 Skolverket 2006-10-08) Å andra sidan finns också en instrumentell färdighetsaspekt kopplad till läsningen, en pedagogisk syn som för övrigt framfördes redan 1962: ”Läsning i olika former erbjuder givande anknytningspunkter till

övrig undervisning i svenska.” (Lgr62, s.146)

Vid intervju/samtal med tre av arbetslagets lärare (L1, L2, L3) delar de föreställningen om att litteratur, teater, film och all annan konst förändrar både individ och samhälle till det bättre. L1 hävdar att läsa skönlitteratur berikar människan på ett kvalitativt vis även om det inte finns vetenskapliga metoder för att direkt mäta detta. L2 å sin sida säger att visst medför läspassen ökad kvalitet i form av språkfärdighetsutveckling och att det märks om inte annat i elevernas resultat medan L3 ställer sig tveksam och frågar sig om resursinsatsen är försvarbar i

svårdefinierbara resultaten i konflikt med de direkt mätbara och att det är svårt att prata om kvalitet när kvantitet är så mycket enklare att mäta. Att det å andra sidan finns en

instrumentell färdighetsaspekt kopplad till läsningen är alla tre eniga om när de talar om ”PISA-rapporten” som utgjorde startskottet för klassrumsläsningen i arbetsenhet 4, rapporten behandlas närmare längre fram i kapitlet.

Arbetslagsmedlemmarnas syn på vilka kvalitativa effekter läsningen torde ha på

språkfärdighetsutvecklingen delas för övrigt också av elever vilket framkommer i de fem brev1 som ungdomar i årskurs sju lämnat i samband med klassrumsobservationer och samtal. Dessa uttrycker i huvudsak samma slags åsikter som framkommer i elevintervjusamtalen, nämligen att läsning bidrar till instrumentell färdighetsutveckling samtidigt som det är roligt. Vid samtal med elever i årskurs nio (E1, E2, E3) diskuterar de intervjufrågorna 1 och 2: Varför läser du/ni böcker i skolan? Vad tycker du/ni om att läsa böcker?

E1:

– Jag tror att man läser böcker för att man ska bli bättre på svenska. E2:

– Ja, eller för att man ska lära sig något som man kan ha nytta av sedan. E1:

– Ja och för att det är något som man ska känna till när man blir vuxen. E3:

– Allmänbildad menar du, ja det blir man väl av att läsa böcker men jag tycker att det är kul att läsa.

E2:

– Jag läser aldrig annat än i skolan, jag har inte tid. E1:

– Jag börjar tycka att det är kul att läsa böcker i alla fall när man får hjälp att hitta bra böcker. E3:

– Jag läser bara fantasy och Sagan om ringen är mycket bättre än filmen! E1:

– Jamen, så är det med Harry Potter med, han är inte alls som i böckerna!

E2:

– Jag tycker sånt där påhittat är skitlöjligt, ungefär som när vi tittade på Romeo och Julia på film på engelskan med han Leonardo Di Caprio.

E1:

– Jamen det var ju Shakespeare. E2:

– Det var ju hur fjantigt som helst, jag kommer aldrig att läsa Shakespeare, garanterat! E3:

– Han är ju skitsnygg (Di Caprio, min anm.) och filmen var ju ganska bra och nu vet man ju vad det handlar om i Romeo och Julia. (Ur ett samtal 9/11 2006)

Den tudelade synen på läsning som både upplevelsehandling och språkfärdighetsträning är sålunda gemensam inom och mellan informantgrupperna och något ivrigare ifrågasättande av läsandets vara eller inte kommer inte fram i samtalen.

En av de ursprungliga anledningarna till att läsprojektet tog sin början står att finna i den PISA- rapport som Skolverket jämte OECD presenterade 2000 och i vilken man bl.a. kan läsa att:

Elevernas resultat på proven i läsförståelse, matematik och naturvetenskap relaterades till hur eleverna svarar på ett antal frågor i PISA:s elevenkät. Mest frapperande är att de tre ämnena ligger så väldigt nära varandra i denna analys. De elever som rapporterar om en högre grad av läsglädje har ett bättre resultat på alla tre proven. Detsamma gäller elever som säger sig läsa mer på fritiden. ( http://www.skolverket.se/sb/d/254/a/1099)

Läsningens betydelse för inlärningsresultaten i övriga ämnen, som betonas i PISA- rapporten, liksom att en tredjedel av de svenska ungdomarna inte alls läser för nöjes skull togs som ett argument och utmaning i arbetslaget för att sätta igång med ett lokalt läsprojekt.

Att göra litteratur och läsning till ett nöje bland arbetsenhetens elever är fortfarande, tillsammans med språkfärdighetsutvecklingsaspekten, en viktig motor för projektets fortlevnad. En annan viktig drivkraft hittar man i arbetslagets personalgrupp.

Vid intervju med den fjärde läraren i arbetslaget (L4) hävdar denne att orsaken till att projektet kunnat fortgå så här länge utan att ifrågasättas beror på att det initierades av två

mycket starka lagmedlemmar och att det alltsedan dess har vårdats av desamma. L4 har en mer kritisk hållning till läspassen och menar att under trettio minuter läser eleverna i snitt i tio minuter, resten av tiden rinner bort.

L4:

– Jag tycker att det är lyxigt att använda undervisningstid till läsning. (Ur ett samtal 23/10 2006)

4:4 Läsning hur, när & var?

Eftersom skolledningen praktiserar en pragmatisk hållning visavi arbetslagets rätt att hantera sin egen organisation för undervisning, resursfördelning och tjänstgöring har lagets

förhållande till den samlade timplanen kommit att i vissa stycken bli odogmatisk.

Gumaeliusskolan har under 1980 och tidigt 90-tal haft rätt att tillämpa en fri, utökad timplan och idag hänger i viss mån den kulturen kvar i arbetslag 4.

Elevernas garantitid tillgodoses alltid men därtill kommer en del extra insatser i form av resurstillskott och ämnessamverkan. Idag har eleverna i årskurserna åtta och nio läsning vid tre tillfällen à 30 minuter i veckan. I årskurs sju ryms dock bara två sådana pass, anledningen till detta är ingen resursbrist utan beror på de praktiska omständigheter som uppstår i samband med genomförandet av den erbjudna profilen fotboll i tre av fyra klasser.

Trehundratrettio minuter läsning i veckan möjliggörs genom att ämnena svenska, SO och NO avsätter tid till en gemensam ”pott, ” i samma ”pott” lägger sedan också ämnena engelska och matematik sina respektive resurstider d.v.s. de traditionella halvklasstimmarna. Därtill

kommer den överskjutande tid som lärare i laget inte använder för undervisning, alltså den tid som brukar betecknas som fyllnadstid. Ur den här samlade ”potten” dras sedan lästid, tid till arbetspass d.v.s. lektionspass med större elevgrupperingar än den vanliga klassindelningen om trettio stycken. Arbetspassen är oftast längre än 60 minuter, de har också flera

ämnesteman som pågår samtidigt och leds av två eller fler parallellt undervisande lärare. Ur ”potten” tas tid till resursförstärkt undervisning i kärnämnena och SO-ämnena. De sistnämnda som sätter in mest tid får ut en hel del samarbetstid med de tre kärnämnena och därmed ökad möjlighet till individualisering. Kärnämnena i sin tur resursförstärker varandra i

arbetspassorganisationen. Storgruppsindelning över årskursgränserna möjliggör att samtidigt skapa riktigt små grupperingar med utökad individualisering, en sociomatérisk förutsättning för detta är Läroriket.

Vad som emellertid motverkar lagets möjligheter vid schemaläggning och

tjänstgöringsplanering, och som inte påtalas bara en gång av lärargruppens informanter, är skolans popularitet, profilerna och skolvalet vilka tillsammans medför en överinskrivning som dock beräknas avta om ett par år p.g.a. minskande årskullar. Elevernas språkval,

idrottslektioner, lunchraster m.m. begränsar idag lagets eget svängrum vid schemaläggningen. Läraren L1 säger i ett samtal att läsningen har etablerats och nästan känns som ett eget ämne medan kollegan L4, som har en kritisk hållning till läsningen, i ett annat samtal menar att läsningen är ett resursslöseri eftersom det är ineffektivt och improduktivt att läsa

skönlitteratur i skolan. I undersökningen är emellertid L4: s inställning unik och den delas inte av några andra informanter.

Eleverna (E4, E5, E6) i årskurs sju framför bestämda åsikter om var det är lämpligast att ha läspassen.

E5:

– Man kan inte läsa i Läroriket. E4:

– Varför det? Det är ju bara att sitta ned och läsa, det kan man ju göra var som helst. E5:

– Det är mycket lättare att koncentrera sig i en vanlig sal, tycker jag i alla fall. E6:

– Håller med, Läroriket gör man liksom annat i, är mer aktiv på något sätt. E4:

– Man kan sitta i grupprummen om de är lediga. E5:

– Ja men sen kommer några andra in rätt vad det är och ska använda datorerna eller göra något annat och då blir i alla fall jag jättestörd.

E4:

– Ok. du har kanske rätt, det är nog lugnare om man läser i en vanlig sal i alla fall. (Ur ett samtal 26/10 2006)

Liknande argument framför alla lärare som ansvarar för läspassen. Läsning i ett traditionellt klassrum är att föredra framför det stora Läroriket.

4:5 Vem ansvarar för läspassen?

Som en direkt följd av både den centrala organisationen och arbetslagets planering går ansvaret för läspassen ofta till dem som har ”tid över” i sin tjänst, vilket mer sällan är lärare i svenska än andra lärarkategorier. Under innevarande läsår ansvarar en idrott/matematiklärare, en SO lärare, en NO lärare och två lärare behöriga i svenska för klassernas läsning i

arbetsenhet 4. Noteras ska att laget inte har mindre än sex behöriga lärare i svenska varav fyra alltså inte deltar aktivt i arbetet med läsprojektet men finns tillgängliga som resurspersoner och stöttar vid behov de lärare som ansvarar för läsningen men som saknar ämnesbehörighet i svenska. Det finns just nu en tendens till underliggande spänning mellan olika kategorier i arbetslaget om vikten och värdet av läsningens vara eller inte vara som inte bara har sitt ursprung i vem och vilka som ansvarar för verksamheten i klassrummet, även om det inte saknar betydelse. Några lärare, anförda av L4, tycker utöver detta att allt fler elever behöver omedelbart stöd och hjälp i allt fler ämnen och genom att återföra tid till regelmässig

undervisning ser man en väg att åstadkomma större resursyta för inlärning. Eleverna ser å andra sidan inte på läsning som något som inkräktar på övrigt skolarbete utan anser det vara en naturlig och självklar del av just det dagliga skolarbetet. Denna, elevernas positiva, syn på läsningen delas för övrigt av arbetslagets lärare (L1, L2, L3) i följande samtal.

L2:

– Nu har vi ju hållit på en stund med läsning och det vore korkat att ge upp nu, fast man kan behöva förändra en del kanske.

L1:

– Jag tycker att man kan dra ned tiden till 20 minuter per pass och så ska läsningen skötas av svensklärare.

L2:

– Om man kan göra läsningen mer delaktig i lagets gemensamma planering … L1:

– Jag tycker att 20 minuter verkar vettigt liksom att läsningen sköts av svensklärare, men jag tycker också att den ska vara mer planerad. Tematisk och med gemensamma texter, i alla fall två tre böcker som är gemensamma varje läsår. (Ur ett samtal 23/10 2006)

4:6 Vad läser man?

Arbetslag 4 inleder i årskurs sju den schemalagda läsningen med gemensamma och korta texter som man direkt efter genomläsning kan samtala kring och göra en del skrivuppgifter till. Att man väljer att börja läsa i grupp beror dels på att situationen etablerar en vana och dels att den utgör ett av flera analysverktyg för att bedöma de nya elevernas läsförmåga och läsförståelse. Längre fram under höstterminen övergår läsningen helt och hållet till egna valda texter som eleverna behandlar och reflekterar över individuellt i sina läsjournaler.

Då Gumaeliusskolan inte bara har ett välsorterat skolbibliotek utan också möjlighet att utnyttja stadsbibliotekets bokpool är tillgången på barn- och ungdomslitteratur mycket god. Arbetsenhet 4 äger dessutom klassuppsättningar av titlar som man har funnit värdefulla i undervisningen, därtill gör man regelbundet egna bokinköp för att möta föreliggande behov och önskemål. Arbetsenheten anskaffar årligen omkring 50 titlar till de egna

klassrumsbiblioteken och det är inte ekonomin som utgör ett hinder för större eller fler bokinköp utan personalens brist på uppdatering om nya barn- och ungdomsböcker. För att försöka råda bot på detta och få kunskap om nyutgivningar och en bredare kunskap om barn- och ungdomslitteratur överhuvudtaget deltar Gumaeliusskolans svensklärare i läsecirklar och arrangerar på senare tid boksamtal över arbetsenhetsgränserna. Man möter också andra lärare i liknande sammanhang för utbyte av kunskap och erfarenheter liksom stadsbibliotekets barn- och ungdomsbibliotekarier som gärna servar med uppdateringar av aktuell litteratur som kan vara intressant i skolan.

När läsprojektet startade år 2000 upprättades också en ”Fyrans litteraturlista” som är en katalog med titlar och författare som står att finna i skolbibliotekets och arbetsenhetens egna hyllor, den är indelad årskursvis i teman och där lättlästa versioner finns är de utmärkta med (LL). Temarubriker är t.ex. aktiv fritid, människomöten, klassiker, deckare och sport och listan var ursprungligen tänkt att fungera som en slags katalog över exempel på tematiskt ordnade titlar vid en betydligt mer strukturerad läsning än vad som senare kom att bli fallet. Idag står arbetslagets syn på den tysta läsningen mycket nära Aidan Chambers som skriver i

Böcker inom oss att ”den tysta läsning som varje dag bör ske i klassrummet främst ska ägnas

åt böcker som barnen själva valt”. (Chambers 1993, s.94) Eleverna i de klasser som undersökningen omfattar väljer för det mesta själva vad de ska läsa, de får hjälp eller

handledning, om de önskar och behöver, att finna texter som möter deras intressen och språkutvecklingsnivå.

I årskurs sju efterfrågas i första hand böcker som har ett idrottsligt grundtema vilket kanske inte är så märkligt med tanke på klassens fotbollsinriktning. Cras, Lundgren och Engqvist är några av de mest utlånade författarna liksom flera av fantasygenrens skapare som i sjuan främst läses av flickorna.

I årskurs nio ser läsvanorna något annorlunda ut, idrottsböckerna har givit vika för

vuxendeckare och kärleksromaner men även en del klassiker som Bilbo och Flugornas herre når högt i statistiken över utlånade och lästa böcker. Eleverna tycker att de får bra hjälp av både skolbibliotekarien och sina svensklärare att hitta rätt bland böckerna i biblioteket, synpunkter på om vad slags och vilken litteratur som man saknar kan de framföra genom sina representanter i biblioteksrådet som sammanträder några gånger per termin.

Arbetslagets övergripande mål att elevernas läsupplevelser ska bidra till att öka den fortsatta läslusten verkar få sin bekräftelse i elevernas omdömen kring den schemalagda läsningen i arbetsenhet 4. Den tematiska och ibland textgemensamma läsningen av områden som t.ex. sagor och myter, klassiker, världskrigen m.m. sker inom ramen för den ordinarie

undervisningen i svenskämnet enskilt eller i samarbete med andra ämnen.

I motsats till lärarnas åsikter vid samtalet 23/10 2006, (4:5 Vem ansvarar för läspassen?), anser eleverna E7, E8 och E9 (årskurs nio) att läsningen ska vara fri.

E7:

– Jag tycker att det är viktigt att man får läsa vad man vill. E8:

– Ja särskilt som man ju inte ville läsa först. Tänk om någon hade tvingat på en, en skittråkig bok då hade det inte blivit mer läst för min del!

E9:

– Jag tycker att det är min privata grej att läsa, man ska läsa så mycket som andra bestämmer ändå! (Ur samtal 9/11 2006)

4:7 Utvärdering

Även om arbetslagets syn på vad eleverna ska läsa tycks ha nära beröring med Aidan Chambers åsikter om vad som ska prioriteras vid tyst läsning så förekommer inget som kan liknas vid hans ”tell me” metodik. I de undersökta klasserna förekommer inga samtal om de böcker som eleverna läser, har läst eller skulle vilja läsa förutom vid individuella

handlednings- eller mentorsamtal, däremot skriver eleverna olika typer av ”recensioner” när de har läst ut en bok och alla elever får en mall som exemplifierar olika kvalitetsnivåer för bokrecension2 eller bokrapport.

Ett inslag med anslag av Chambers, eller varför inte Dysthe, är den läsjournal som varje elev i årskurs sju för. Eleverna har emellertid inte några prefabricerade journalhäften eller

vaxduksböcker utan gör sina noteringar i vanliga skrivhäften. Anteckningarna, som är privata, består av deras värderingar av texternas kvalitet, om deras längd, hur lång tid det tog att läsa dem, ifall de var bra eller dåliga och även om själva lässtunderna. ”Var det lugnt, gick det bra att koncentrera sig på läsningen, störde jag eller någon annan” osv. En svensklärare ”tar in” läsjournalerna en eller två gånger per termin för att kontrollera om eleverna för logg men inte för att bedöma journalernas innehåll eller standard i övrigt.

Med bokrecensionerna förhåller det sig annorlunda då dessa sätts in i s.k. färdigpärmar som är tillgängliga för alla elever och lärare som tillhör arbetsenheten. Svensklärarna tömmer och bokför innehållet i pärmarna regelbundet för att sedan samla varje elevs individuella arbeten i en hängmapp som förvaras i arbetsenhetens arkivskåp, det här förfarandet är en form av portfoliometod som arbetsenheten har funnit fungera bra och som uppskattas av eleverna. Både elever och lärare känner att de har god uppsikt över vad som har producerats av vem och när samt vilken standard arbetet har, den enda nackdelen med metoden är att arkivet snabbt sväller och blir väldigt omfattande.

Eleverna E10, E11 och E12 (årskurs sju) samtalar den 17 november 2006 om fråga 5: Hur bearbetar du/ni böcker/texter som du/ni läser?

E10:

– Man skriver i bokjournalen och sen ibland så gör man en bokredovisning och sätter in i färdigpärmen.

E11:

– Jag tycker att färdigpärmarna är jättebra för då har man koll själv och så vet man att lärarna har koll på vad man gör.

E12:

– Ja men det är så mycket med lösa papper att hålla reda på och ibland glömmer man bort att sätta in i färdigpärmen om man är i fel rum eller så och då tappar man kanske bort något som man har gjort.

E11:

– Fast vi pratar aldrig om böckerna på läsningen som vi gör på svenskan och det tycker jag är dåligt för man får inte veta vad andra tycker.

E10:

– Det är ju bara de man känner som man pratar med liksom, fast det är bra med biblioteket! 4:8 Sammanfattande resultat

Även om den schemalagda läsningen i arbetsenhet 4, under de sex år som den har pågått, har funnit sin form och läspassen numera ses av majoriteten elever och personal som naturliga inslag i arbetsveckan är inte projektet befriat från konflikter. Läsprojektet har successivt förändrats från att i början ha varit präglat av ett mer instrumentellt tänkande till att idag mest handla om elevernas upplevelse vid läsning eller om man så vill, en förskjutning från nytta till nöje.

Trots att den samlade tiden för läsning i arbetsenheten uppgår till 330 minuter i veckan, vilket i praktiken innebär elva lektionstillfällen om 30 minuter vardera, så blockerar dessa inte schemautrymmet för arbetslaget. Istället är det överinskrivning, språkvalsgrupper,

idrottsämnen och luncher som inskränker möjligheten för arbetslaget att fritt kunna utforma arbetsveckan. Ett annat problem, som av personalen upplevs som större, är att läspassen inte med självklarhet är en del av svensklärarens arbetsuppgifter. Av den därutav följande osäkerheten kring lärarrollens innehåll liksom upplevelsen av ett ”hårdare pedagogiskt klimat” med fler elever som har större behov av särskilda insatser än vad som var fallet för sex år sedan, börjar en klyfta sakta att skapas i arbetslaget mellan de som vill fortsätta med läsprojektet och de som ifrågasätter värdet av att avsätta resurser till detsamma.

Även om det ännu inte går att tala om regelrätta motsättningar kring läsningens vara eller inte vara, så beror det mer på att diskussionen ännu inte hamnat på dagordningen än på en

didaktisk konsensus i laget. En utvärderande genomlysning av lagets syn på läsning

efterfrågas av arbetslagets medlemmar medan eleverna å sin sida inte ser några sådana behov. Från elevhåll uttrycks inga andra avigsidor med den schemalagda läsningen än att det ibland kan vara svårt att hitta bra böcker eller att det för den delen är jättetråkigt att läsa över huvud taget men att allihop ju ändå gör det så det är bara ”att rätta in sig i ledet”.

Inställningen att läsning i klassrummet ska bedrivas av alla som vistas där under läspassen är genomgående och gemensam för både elever och personal. Såväl lärare som elever läser skönlitteratur under de trettio minuter som läspasset varar. Att läraren deltar i läsandet uppfattar informanterna, alltså både elever och lärare, som självklart. Lärarnas argument för den egna läsningen är att de därmed fungerar som förebild medan eleverna talar om en stund av gemenskap eftersom alla gör likadant. Kanske är det samma sak bara uttryckt på olika sätt? Elever höll också fram åsikten att om lärare sysslar med något annat under läspasset så stör de läsron i rummet och flera lärare instämde med liknande synpunkter. En av informanterna i arbetslaget (L1) påpekade att om den vuxne i rummet inte läser så visar denne i direkt handling hur oviktigt läsandet är.

Vid tematisk läsning, som emellertid för närvarande inte förekommer så ofta i arbetslag 4 utom ramen för den ordinarie undervisningen i svenskämnet, blir lärarens deltagande läsning betydelsefull för bearbetning och tolkning av innehållet. Gunilla Molloy skriver i Att läsa

skönlitteratur med tonåringar att ”läraren kan […] välja att se sig själv som läsare bland

andra i klassrummet och acceptera att den egna tolkningen bara är en bland flera”. (Molloy 2003, s.50) Att vara en läsare bland andra anser informanter i både E och L gruppen vara en grundläggande förutsättning för känslan av gemenskap som klassrumsläsningen kräver för att fungera vare sig det handlar om tematiska texter eller inte.

Bearbetning eller efterbehandling av de lästa texterna förekommer endast i form av elevernas läsjournaler och de recensioner som, flera men inte alla, svensklärare efterfrågar. Bristen på en metodisk textbearbetning avspeglar kanske mest det faktum att läspassen inte sköts av svensklärare. Boksamtal, läsloggar, journaler osv. är alla medel för att skapa reflektion kring

den lästa texten, Gunilla Molloy lyfter emellertid fram läsloggen som ett överlägset metodiskt redskap. Hon skriver att den hjälper oss ”förstå innebörden i begreppet integration, eftersom momenten läsa – tänka – skriva – samtala förenas när vi använder läsloggar i vårt arbete”. (Molloy 1996, s.76)

Osäkerhet kring läsningens didaktik märks inte bara i den bristfälliga textbearbetningen utan ibland även i fråga om råd och rekommendationer av boktitlar. Informellt tipsar dock

eleverna, inte bara inom arbetsenheten utan även över a.e. gränsen, varandra om bra boktitlar att låna på biblioteket varför skolbibliotekarien upprättar och anslår boknings- eller

beställningslistor som alla kan titta på. Bibliotekarien ”puffar” också då och då för böcker på skolans intern-TV. De här två informationskällorna, bibliotekariens formella och elevernas informella, når direkt fram till sina mottagare medan stadsbibliotekets barn- och

ungdomsbibliotekariers fortbildning av svensklärarna inte ger samma påtagliga resultat i kontakten med eleverna. Trots detta tycker de elever som har agerat informanter i undersökningen att de får god hjälp och handledning av både skolbibliotekarien och sina svensklärare att hitta rätt bland böckerna i biblioteket liksom i arbetsenhetens egna depåer.

5. Diskussion

5:1 Reliabilitet och validitet

Då undersökningen av läsprojektet i arbetsenhet 4 på Gumaeliusskolan i Örebro endast bygger på en enkelserie observationer är resultatet helt och hållet en subjektiv tolkning av den verklighet som undersökaren tycker sig ha sett vid de tillfällen då undersökningen

genomförts. De nackdelar som det medför, liksom undersökarens etablerade relation till informanterna, uppvägs förhoppningsvis av den autenticitet som utmärker den deskriptiva genomlysningen av läsprojektet.

I den tidigare texten har två av forskningsprocessens tre faser beskrivits, observationen och analysen, i resultatdiskussionen kommer det tredje momentet, tolkningen, att behandlas. 5:2 Resultatdiskussion

När det här arbetet inleddes så byggde det på hypotesen: ”Det är skäl att anta att det finns en humanistisk tanke i botten för läsprojektet som kan sammanfattas med orden att läsa är gott.”

Ett liknande antagande om det goda läsandet och vad litteraturläsningen skall ge formulerar Per Olov Svedner i Svenskämnet & svenskundervisningen:

• emotionella upplevelser, avkopplande underhållning och fantasiupplevelser, • bilder av människor, miljöer, problem, idéer som kan ombildas till erfarenhet och

kunskap genom aktiv bearbetning individuellt och i grupp,

• kunskaper om litteratur, som ger ord att tala om litteratur med och som hjälper eleverna att gå vidare i sin läsning, som bidrar till orienteringen i omvärld och historia och som ger delaktighet i en kulturell gemenskap och traditionssammanhang,

• stimulans för fantasi, skapande och språkutveckling

(Svedner, (1999) s. 43)

På frågan om motiven för det organiserade läsprojekt som sedan år 2000 pågår i arbetsenhet 4 på Gumaeliusskolan och läsningens didaktiska förankring i idélära, läroplan eller lokal

skolplan kan inte undersökningen lämna några entydiga svar även om PISA- rapporten som Skolverket och OECD presenterade 2000 har haft en central betydelse för projektets

tillblivelse. Emellertid bekräftar undersökningen i mångt och mycket den formulerade hypotesen men berättar även något mer. Den pedagogiska och humanistiska idé om

litteraturens och läsandets betydelse som uttrycktes redan i folkskolans organisationsarbete av Ferdinand Carlson, ecklesiastikminister (1863-70 och 1875–78), omfattar idag inte bara skolans utförare utan även dess avnämare, vilket bekräftas genom de olika observationerna. Läsningens betydelse ifrågasätts inte av någon E-informant, däremot diskuteras

resursfördelningsmodellen när ämnet förs på tal bland arbetslagets personal och en

utvärderande genomlysning av lagets syn på läsning efterfrågas av arbetslagets medlemmar. I den här undersökningen framkommer ingenting som tydligt markerar att läsprojektet saknar ideologisk eller annan förankring hos arbetslagets medlemmar som helhet. En önskan om konsensus eller rädsla för att uppfattas som negativ och reaktionär kan ligga bakom den, trots allt, nästintill entydiga positiva inställningen till läsprojektet i arbetslagets L-informantgrupp. I elevgruppen hittar inte undersökaren några parallella motstycken om önskan av

utvärderande genomlysningar. Ibland eleverna är det å andra sidan svårare att tolka resultatet emedan de inte har något att jämföra med, för deras del är klassrumsläsning synonymt med skolarbetsvardag och har så varit, i många fall, även på mellanstadiet.

Svaren på de diktatiska frågorna varför, hur och vad som ställs i undersökningen visar att läsprojektet i arbetslag 4 vilar på en otydlig men ändock pedagogisk grund och har en

ideologisk förankring hos lagmedlemmarna. Projektet organiseras med hjälp av lagets

samlade resurstilldelning och genomförs i schemalagd form under elevernas arbetsvecka. Det övergripande målet för projektet har sedan år 2000 kommit att förskjutas från föreställningen om läsandets betydelse för elevens instrumentella utveckling av omvärldsuppfattningen till att handla om den enskildes upplevelse av läsehandlingen.

5:3 Slutdiskussion

Inför undersökningen om den organiserade läsningen i arbetsenhet 4 studerades planeringsdokument, mötesprotokoll och minnesanteckningar från de första åren med schemalagd läsning. Undersökningen tolkar utifrån dessa dokument att det från början fanns en uttalad vilja om att projektet skulle ha fasta ramar och struktur.

Projektet har nu pågått under snart sex år utan att vare sig diskuteras eller utvärderas och de flesta i arbetslaget verkar ha glömt både de ursprungliga drivkrafterna bakom, men även ambitionen med, läsning på schemat. Därmed dock icke sagt att de ser på projektet som om det saknar betydelse. De samlade, men inte direkt entydiga, bevekelsegrunderna för

schemalagd läsning härrör ur ett något grumligt, men som undersökningen uppfattar, välvilligt bildningsideal. Arbetslagets medlemmar delar en föreställning om att litteratur, teater, film och all annan konst förändrar både individ och samhälle till det bättre. Emellertid går det inte att bortse ifrån att det under samtalen också kommer upp tvivel om det vettiga att lägga resurser på läsning.

I en allt mer mål- och resultatfokuserad grundskola hamnar de inte omedelbart synbara

prestationerna i konflikt med de direkt mätbara. Inför nästa läsår är merparten av lärargruppen överens om att läsprojektet måste ta sig nya former och uttryck eller kanske avvecklas.Under vårterminen 2007 kommer seminarier om läsning av skönlitteratur i skolan att hållas för Gumaeliusskolans personal på Örebro universitet, kanske kan dessa leda fram till de förändringar eller nytändningar som arbetslag 4 idag känner är nödvändiga.

I det här sammanhanget är det enligt undersökaren nödvändigt att sammansmälta de olika intressenternas åsikter så att nytta förenas med nöje precis som svenskämnets styrdokument har hävdat sedan1962. Arbetet med bl.a. skönlitteratur i ämnet svenska kan fungera som en kulturell mötesplats och arena där eleverna ges möjlighet att utveckla sina egna kulturella

värderingar. Lpo94: s ståndpunkt om skönlitteraturens pedagogiska potential inte bara bekräftas utan rent av förstärks i pedagogisk forskning och debatt. ”Att läsa texter tillsammans inbjuder […] till samtal som kan ta upp svåra och kontroversiella frågor.” (Brodow & Rininsland 2005, s.161) Litterära texter som bärare och förmedlare av kulturella myter kan skapa utgångspunkt för samtal om bl.a. vår demokratiska och humanistiska värdegrund inte bara inom svenskämnets hägn utan även i de tangerande orienterings- och karaktärsämnena.

Sålunda kan t.ex. läsning av Anne Franks Dagbok, Irma Korschunows Han hette Jan eller Mietek Groschers Jag överlevde bilda ram kring en diskussion i SO och svenska om

nutidshistoria, folkförföljelse och samhällsmoral liksom om den enskildes mod att bryta mot den pragmatiska konventionens repressiva makt. Ett annat slags läsande är det privata till gagn för den personliga utvecklingen som inte behöver vara en motsats till den pedagogiskt tematiskt orienterade lika lite som den senare behöver vara det till studier av klassiker och s.k. kulturarv.

6. Hur man går vidare

Undersökningens slutsats är att den organiserade klassrumsläsningen vilar på samma humanistiska grundvalar som bildar fundament för den övriga svenska skolan och den svenska bildningsnormen under modern tid. Vidare är undersökningens slutsats att projektet ska ges ännu mer tid att finna sin form och att det ska skötas av behöriga svensklärare. Idag bearbetas inte elevernas läsning med vare sig boksamtal eller kontinuerliga läsloggar. I fortsättningen är det önskvärt att läsprojektet kommer att knytas till didaktik som teori om skolans bildningsinnehåll (klassisk humanistisk bildningsteoretisk didaktik). Projektansvariga bör få fortbildning i- och uppdateras kring barn- och ungdomslitteratur. En levande diskussion om skolans hållning till diskussionen om en litterär kanon bör komma till stånd på både det lokala och det centrala planet.

En kommunal policy kring läsning i skolan bör utarbetas gemensamt av pedagoger och programnämnd för att föra lokala projekt som det i arbetslag 4 på Gumaeliusskolan i Örebro framåt.

Rubriker för frågeställningar och underlag kring en gemensam policy om läsning i skolan kan vara t.ex.: Läraren som läsare. Lärarens förebilder. Styrdokumenten – hur gör man dem mer begripliga? Lärarens kunskap om litteratur – vad är professionalism, är svensklärare

litteraturkunniga? Kanon och kulturarv – vems då? Planering och förberedelse –

organisationsfaktorer och konsekvenser. Litteraturläsning och elevmotivation – pojkar/flickor och instrumentell inställning till läsning – att läsa varför för/vem?

Sist men inte minst kan det vara både relevant och intressant att ställa frågan om vilken relation det finns mellan lärarens genustillhörighet och litteraturläsningen i skolan.

Referenser

Backman, J. (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur

Brodow, B. & Rininsland, K. (2005). Att arbeta med skönlitteratur i skolan. Lund: Studentlitteratur

Chambers, A. (1993). Böcker inom oss. Stockholm: Rabén & Sjögren

Furuland, L., Mählqvist, S., Nilsson, J. & Rhedin-Hammar, U. (1980). Skräplitteratur för

barn. Lund: Bibliotekstjänst

Gustavsson, C. (2006, november, 12). Olika syn på vad barn ska få läsa. Nerikes Allehanda, s. 1-3.

Kvale, S. (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur

Lgr 62 (1962), Stockholm: Kungliga Skolöverstyrelsen Lgr 69 (1969), Stockholm: Kungliga Skolöverstyrelsen Lgr 80 (1980), Stockholm: Skolöverstyrelsen

Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna (Lpo 94 och Lpf

94). Utbildningsdepartementet, Stockholm. [Online]. Tillgänglig

http://www.skolverket.se/sb/d/1294

Malmgren, L-G. (1996). Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur Molloy, G. (1996). Reflekterande läsning och skrivning. Lund: Studentlitteratur Molloy, G. (2003). Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur Skolverket. (2007, januari, 6) Resultat PISA 2000 [Online]. Tillgänglig

http://www.skolverket.se/sb/d/254/a/1099

Svedner, P-O. (1999). Svenskämnet & svenskundervisningen – närbilder och

helhetsperspektiv. Uppsala: Kunskapsföretaget

Thavenius, J. (Red.). (1999). Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur

Västerbro, M. (2006, augusti, 10), Litterär kanon splittrar alliansen. DN, kultur, nätupplagan [Online]. Tillgänglig http://www.dn.se/DNet/jsp/polopoly.jsp?a=564198

9. Bilagor

Bilaga 1, Frågor till lärare och elever

A: Frågor i samtal med arbetslag fyras medlemmar.

1. Vilket är det didaktiska syftet med schemalagd och organiserad litteraturläsning i årskurserna sju och nio i arbetsenhet fyra?

2. Har projektet uppstått ur en diskussion om en nationell litterär kanon och det faktum att ”eleverna ska känna till några av de stora skönlitterära verken och författarskapen som ingår i vårt kulturarv” (Lpo94) eller har läsprojektet sprungit fram ur andra pedagogiska bevekelser? 3. Vilar projektet på en empirisk pedagogisk grund eller har det förankrats i någon form av

teoribildning?

4. Varifrån tas tid till läsning?

5. Hur organiseras och genomförs läsning under skolarbetsveckan? 6. Vem ansvarar i klassrummet för läsningen?

7. Hur ser arbetslagets olika lärarkategorier på projektet? Hur ser du/ni på läsningen? 8. Vad ska läsas?

9. Vem/vilka bestämmer vad som ska läsas? 10. Hur utvärderar eleven sin läsning? 11. Hur utvärderar du/ni läsningen?

B: Frågor i samtal med elever i årskurs sju och nio. 1. Varför läser du/ni böcker i skolan?

2. Vad tycker du/ni om att läsa böcker?

3. Vem väljer vilka böcker som ska läsas under läspassen? 4. Får du/ni hjälp att hitta texter som passar?

5. Hur bearbetar du/ni böcker/texter som du/ni läser?

6. Kan man ha någon användning av läsning i andra ämnen? 7. Har läspassen i skolan påverkat dina/era övriga läsvanor? 8. Hur utvärderar du/ni din/er läsning?

Bilaga 2, Brev från elever

1. Böcker

Vi läser böcker för att lära oss stava och i dem mesta finns en handling. Och man läser histori lär man sig t.ex. Gudarna författarna besämmer vad vi får läsa. Och att skriva recenton lär man sig berätta ”sagor”.

2. Böcker

Jag tror att man ska läsa böcker i skolan för att lära sig det svenska språket bättre och att få bättre betyg i svenska. Man blir nog väldigt allmänbildad av att läsa. Man bestämmer själv vad man ska läsa. Man går väl bara till ett bibliotek och lånar den bok som man vill ha. Eller om man vill läsa en

serietidning så går man och köper en. Jag tror att man bara får läsa skönlitterära böcker i skolan och man får inte läsa serietidningar. Det kan bero på att det är mycket ord som inte finns med i svenska ordlistan.

3. Böcker

Ja tror att man får bättre förståelse om svenskan som språk. Och sen när man ska ha prov så kanske det är bra att man har läst böcker. Jag tycker läsning är ganska rolig ja läser inte så mycket. Av böcker kan man lära sig mycket av man lär sig kanske mera svenska. Man bestämmer själv vad man ska läsa annars är det inge roligt. Det är inge bra om läraren bestämmer bok åt en tänk då om man inte vill ha den och inte får byta fören man har läst ut den.

4.

Vi läser böcker i skolan för att lära oss stava och om vi gör egna berättelser så kan man lättare börja. Man bestämmer själv vad man ska läsa för man läser det man tycker bäst om. Det är kul att läsa med det tar lång tid. Man tar ansvar till vad man ska läsa, hur lång tid man vill läsa boken.

5. Böcker

Jag tror att man läser böcker för att få ett bredare språk, alltså kunna förklara saker med mer ord. Det är ju också bra att få en bra ordförståelse och lättare för stavning och annat i ämnet svenska i skolan. Jag själv älskar att läsa böcker! Jag läser det mesta men just nu läser jag nästan bara fantasy. Jag tycker det är bra att vi har läsning för sej i skolan och inte tillsammans med svenskan. Dom som bestämmer vad vi ska läsa är ju egentligen bokförlagen, det är ju dom som bestämmer vad som ska tryckas och vad som ska översättas till svenska. Efter det får ju vi andra välja vad vi vill läsa av det

dom trycker. Annars är det ju ganska fritt, skolan har hittills inte valt direkt så utan vi har fått välja själva. Men en del saker får man ju inte läsa i skolan t.ex. porrtidningar och sådant… Det är mitt sätt att se på böcker!