• No results found

Bygg och konstruktion som inspirationskälla för barns kreativitet, lek och lärande

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Bygg och konstruktion som inspirationskälla för barns kreativitet, lek och lärande"

Copied!
61
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap

Självständigt arbete

avancerad nivå, 30 högskolepoäng

Bygg och konstruktion som inspirationskälla för barns

kreativitet, lek och lärande

En studie i Reggio Emilia-inspirerad förskola

Construction as a source of inspiration for children’s creativity, play and learning - a study in Reggio Emilia inspired preschool

Elvira Cibo

Masterexamen i Pedagogik, 120 hp Slutseminarium: 2015-06-16

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Johan Dahlbeck

(2)
(3)

3

Sammanfattning

Cibo, Elvira (2015).

Bygg och konstruktion som inspirationskälla för barns kreativitet, lek och lärande - en

studie i Reggio Emilia-inspirerad förskola

[Construction as a source of inspiration for children’s creativity, play and learning - a study in Reggio Emilia inspired preschool]

Masterexamen i pedagogik, 120 hp

Skolutveckling och ledarskap, Lärande och Samhälle: Malmö Högskola

Läroplanen för förskola Lpfö 98 (reviderad 2010) ställer krav på förskolan att den ska sträva efter att varje barn ska utveckla sin förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap. Studiens syfte är att bidra med kunskap om bygg- och konstruktions innebörd för barns kreativitet, lek och lärande genom att beskriva och analysera pedagogernas uppfattningar. Utöver detta är syftet att studera om i vilken utsträckning bygg och konstruktion kan ses som ett pedagogiskt redskap. Empiriska materialet består av intervjuer och observationer som genomfördes på en förskola som arbetar efter Reggio Emilia-filosofin. Det centrala begreppet bygg och konstruktion belysas utifrån sociokulturellt perspektiv där materialet ses som ett redskap som öppnar möjligheter till barns kreativitet, lek och lärande samt ser konstruktion som en process där barnen producerar eller skapar något nytt. Medan kreativitet ses som processer mellan barn och material genom vilken barnen lär sig något nytt där kreativitet, lek och lärande sätts i ett sammanhang. Respondenterna anser att den viktigaste aspekten för barns kreativitet, lek och lärande är att öppna möjligheter för barnen att utforska bygg- och konstruktionsmiljöer genom att pedagoger organiserar bygg- och konstruktionsmiljöer för att dessa ska vara tillgängliga för barnen. Det framkom att materialet är den tredje komponenten i barnets inlärningsprocesser tillsammans med pedagogen. De utrycker också att lek och lärande går hand i hand. Det framgår också att barnen leker hela tiden och genom leken lär de sig, samtidigt kommer barns kreativitet fram. Resultatet visar att bygg- och konstruktionsmiljön ses som en inspirationskälla för barns kreativitet, lek och lärande. Resultatet visar dessutom att barnen kommunicerar och interagerar med bygg- och konstruktionsmaterial ständigt och att bygg- och

konstruktionsmaterial sätter igång barns kreativitet lek och lärande. Nyckelord: bygg, förskola, konstruktion, kreativitet, lek och lärande.

(4)

4

Innehållsförteckning:

Sammanfattning... 3

1 Inledning och problemställning ... 6

1.1 Syfte ... 7

1.2 Frågeställningar ... 8

1.3 Studiens upplägg ... 8

2 Tidigare forskning ... 9

2.1 Tidigare forskning om bygg och konstruktion ... 9

2.2 Tidigare forskning om kreativitet, lek och lärande ... 12

3 Teoretiska utgångspunkter ... 16 4 Metod ... 20 4.1 Metodval ... 20 4.2 Intervjuer ... 21 4.3 Observation ... 21 4.4 Urval ... 23 4.5 Pilotstudie ... 23

4.6 Genomförande av intervjuer och observationer ... 24

4.7 Databearbetning ... 25

4.8 Etik ... 26

4.9 Tillförlitlighet ... 27

5 Resultat och analys av intervjuer ... 29

5.1 Pedagogernas kunskap om bygg och konstruktion... 29

5.2 Bygg- och konstruktionsmaterial som ett pedagogiskt redskap som interagerar med barnen ... 32

5.3 Bygg och konstruktions inverkan på barns kreativitet, lek och lärande ... 37

6 Resultat och analys av observation... 434

6.1 En lek- och lärandesituation ... 44

6.2 Analys av observation ... 45

7 Diskussion ... 49

7.1 Bygg och konstruktion som inspirationskälla till kreativitet, lek och lärande ... 49

7.2 Metod- och teoridiskussion ... 52

7.3 Vidare forskning ... 53

7.4 Avslutning ... 54

8 Referenser:... 56

(5)

5 Bilaga 2 ... 60 Bilaga 3 ... 61

(6)

6

1 Inledning och problemställning

I Nationalencyklopedin beskrivs konstruktion som sammanfogning, uppställning och ömsesidigt arrangemang av delar. Vygotskij (1930/1995) skriver att konstruera betyder reproducera eller rekonstruera något som redan är skapat eller något som man har upplevt eller bearbetat i en tidigare erfarenhet. I Lpfö 98 (reviderad 2010) står det att förskolan ska sträva efter att varje barn: ”utvecklar sin förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap”(s.10). Utifrån citaten från Lpfö 98 (reviderad 2010) syns det ett tydligt uppdrag som förskola har kring bygg och konstruktion. I Regeringskansliet (2011) Förskola i utveckling – bakgrund till ändringar i förskolans läroplan framgår att genom att bygga och konstruera får barnen olika erfarenheter genom en konkret handling, vilket leder till att barnen utforskar olika material, redskap, tekniker, deras balans, hållbarhet och funktion samtidigt skapar nya helheter – konstruktioner. Det står vidare att genom bygg- och konstruktionslekar utvecklas barns förståelse för matematiska begrepp som till exempel lika, olika, avstånd, storlek, längd, form, tyngd, och volym.

Vidare kan man läsa att genom bygg och konstruktion påverkas barns kreativitet och fantasi förmåga samtidigt ökar barns tilltro till sin egen förmåga. Bygg och konstruktion ger

möjlighet till ett konstruktivt samtal mellan barnen och pedagoger runt de undersökningar och konstruktioner. En mångsidig miljö med ostrukturerat material lyfter fram, utmanar och synliggör fenomen i vardagen dessutom gynnar det barns fantasi och kreativitet. Förskolan bör vara rik på material och redskap som inbjuder till att pröva, undersöka, experimentera, testa och förbättra samt beskriva föremål utifrån hur de förändras och deras olika synliga egenskaper skrivs det i Regeringskansliet (2011). Mylestrand (2007) skriver att bygg och konstruktion i förskolan är ett språk som barn kan använda sig av när de utforskar sin omvärld. Förutom att utforska sin omvärld genom bygg- och konstruktionsspråket uttrycker barnen sina tankar och förmedlar sina tidigare erfarenheter. Bygg- och konstruktionsmiljöer i Reggio Emilia-förskolor utgör, enligt Abbot och Nutbrown (2005), en interaktiv miljö som ger barnen och pedagogerna möjlighet att arbeta och skapa förståelse för att uppleva hur det är att vara på en bestämd plats i en bestämd tid. Bygg- och konstruktionsmiljön eller en annan pedagogisk miljö ses som den bestämda platsen där det sker en ständig interaktion mellan barnen och pedagogerna samt aktuellt material. De menar vidare att pedagogerna tillsammans

(7)

7 med barnen ska skapa en sådan miljö till alla inblandade där fantasin flödar och lärande kan frigöra den potentialen. Inspiration till undersökningen fick jag då jag arbetade i bygg- och konstruktionsateljén på en Reggio Emilia-inspirerad förskola, det vill säga en förskola som arbetar efter Reggio Emilia-filosofin. Besöken på kommunala förskolor i staden Reggio Emilia har gjort mig ännu mer nyfiken på hur barnen interagerar med bygg- och

konstruktionsmaterial samt hur den öppnar möjligheter för barns kreativitet, lek och lärande. Besöken fick mig att se hur inspirerad och varierad bygg- och konstruktionsmaterial är på kommunala förskolor i Reggio Emilia staden samt hur det präglar förskolors pedagogiska miljöer. Lenz Taguchi och Åberg (2006) hänvisar till Carolina Rinaldi som är pedagogista på flera förskolor i staden Reggio Emilia i Italien. Rinaldi talar om att rummet har sin egen kod. Med detta menas att vi bestämmer över rummet och rummet bestämmer över oss. Hon menar vidare att barnen gör det som miljön i rummet ger signaler om samt att det är miljön i rummet som påverkar och bestämmer barnens lek och lärande. Enligt Lenz Taguchi och Åberg (2006) är det viktigt att som pedagog reflektera över hur man utformar rummet eftersom det kommer att avgöra vad rummet signalerar för barnen. Det innebär att allt material har betydelse för inlärning och inte bara människor. Det vill säga att pedagogerna ska ta på sig speciella glasögon och titta igenom vad det är som de behöver eller inte behöver i rummet eller på mötesplatsen. Lenz Taguchi och Åberg (2006) poängterar vidare att barnen inte ska anpassa sig till miljön utan att miljön ska anpassas till barnen. Vidare anser de att förskolan tar emot nya barn med nya intressen hela tiden, därmed bör miljön vara föränderlig. Det är också viktigt att lyssna på och observera hur barnen använder sin miljö. Om man inte lyssnar på barnen så är det svårt att veta vad barnen är intresserade av enligt författarna. Lenz Taguchi och Åberg (2006) skriver vidare att miljön på förskolan kan inspirera barnen att upptäcka saker och lära sig i samspelet med varandra. Men de påpekar att miljön kan bli ett hinder för barns förmågor att lära sig tillsammans om den inte är genomtänkt.

1.1 Syfte

Syftet med studien är att bidra med kunskap om bygg och konstruktions innebörd för barns kreativitet, lek och lärande genom att beskriva och analysera pedagogernas uppfattningar. Vidare är syftet att studera om och i vilken utsträckning bygg och konstruktion kan ses som ett pedagogiskt redskap.

(8)

8

1.2 Frågeställningar

1. Hur talar pedagoger om sin organisering av bygg- och konstruktionsmiljön så att den skapar möjlighet för barns kreativitet, lek och lärande?

2. Hur interagerar barnen med bygg- och konstruktionsmaterial som pedagogiskt redskap?

1.3 Studiens upplägg

Det här arbetet börjar med ett inledningskapitel. Inledningen innehåller en bakgrund till undersökningen. Där beskriver jag varför jag valde att studera bygg och konstruktion samt varifrån jag har fått inspiration till min undersökning. I nästa kapitel presenteras tidigare forskning om bygg- och konstruktionsmaterial, kreativitet, lek och lärande. Därefter följer kapitlet om teoretiska utgångspunkter samt kapitel om vald metod där det ingår:

undersökningsgrupp, genomförande, etiska övervägningar och pilotstudie. Sedan kommer ett kapitel om resultat och analys som är skriven utifrån intervjuer och vald teori. Vidare följer observationskapitel och dess analys. Avslutningsvis förs en diskussion av arbetet samt en metod- och teoridiskussion, vidare forskning och avslutning.

(9)

9

2

Tidigare forskning

I det här kapitlet redovisas tidigare forskning om bygg och konstruktion, kreativitet samt lek och lärande.

2.1 Tidigare forskning om bygg och konstruktion

Köhler (1936) beskriver i sin undersökning att konstruktion kan ses som en process genom vilken barnen producerar något nytt. Hon skriver att kunna producera eller göra ett föremål av olika material är en viktig förmåga i en människas liv. Genom att producera och göra ett föremål kan barnen bli glada och stolta när de upptäcker sin egen förmåga till en prestation. Efteråt kan barnen bli påverkade så att de i viss grad förbättrar och utvecklar sitt föremål. Författaren menar vidare att barnen själva uppskattar sina prestationer. Hela processen där barnen producerar något nytt kallar hon för konstruktion och genom vår prestation inhämtar vi kunskap som i sin tur påverkar våra handlingar.

Medan Mylestrand (2007) utifrån sin praxis beskriver att bygg och konstruktion kan ses som ett redskap som barnen kan utnyttja för att få förståelse för olika matematiska begrepp som till exempel stor, liten, kort, bred, mjuk och hård samt kortare än, längre än och högre än.

Liknande tankar finns hos Gisselberg och Thörner (1980), som påstår att materialet är en styrande faktor när man ska bygga och konstruera. Det vill säga att materialet avgör hur stor, lång, hög eller hur fantasifull konstruktionen kan göras. Mylestrand (2010) påpekar att det inte bara är matematiska begrepp som barnen får genom bygg och konstruktion, det är också språket som de bygger upp i sin interaktion med kompisar, pedagoger och bygg- och

konstruktionsmaterial. De gör det genom att samtala och reflektera kring sina bygg- och konstruktionsskapelser. Forsberg och Holmlund (1990) lyfter fram pedagogernas roll och beskriver i sin studie hur barnen möter tekniska problem samt hur lärare stimulerar barnen med hjälp av lämpliga metoder och material så att barnen kan reflektera över sina

konstruktioner. De beskriver också att barnen genom att bygga och konstruera visar upp en stor koncentrationsförmåga och jobbar aktivt i sina projekt. Att limma, klistra och skapa är något som barnen uppskattar väldigt mycket. Under den tiden barnen bygger och konstruerar

(10)

10 uppstår många olika problemlösningssituationer som utmanar och vidgar barns tankeförmåga. Samtidigt uppfattar barn problemlösningssituationer som viktiga då de vill anstränga sig för att lösa problemen och förstå hur de själva tänker. Under denna process är det viktigt att pedagogen har en balans mellan stimulerande utvecklingshjälp och inte tar över

problemlösningen. Det vill säga att pedagogen ska försöka att nå rätt nivå och att uppmuntra barnen i deras bygg- och konstruktionsprocesser. På detta sätt ökar barns aktivitet och tilltro till eget arbete och utforskning menar författarna.

Mylestrand (2007) framhäver barns inflytande och delaktighet som fördel till barns eget arbete och tilltro. Hon skriver att i sitt samspel skapar barnen också sin relation med varandra, pedagoger och samhället och allt detta handlar om demokrati. Det rör demokrati i den

meningen att barnen är delaktiga genom sina relationer och de lär sig göra sina egna val, pröva och ompröva efter sina hypoteser. Författaren skriver att pedagoger för ständiga

diskussioner med barnen om hur de förhåller sig till byggmaterialet och rummet. Pedagogerna diskuterar tillsammans med barnen kring det som de har bestämt tidigare, angående materialet och rummet och om det fungerar eller det måste omprövas. Det hon menar är att miljöns utformning handlar om allas delaktighet och pedagogernas ansvar. Barnen måste få möjlighet att vara delaktiga och fatta egna beslut i sin vardag för att de ska kunna utveckla sin förmåga att förstå och handla efter demokratiska principer menar Mylestrand (2007). Sandberg (red) (2008) skriver om barns egna uttryckt kring deras inflytande. Det beskriver han i sin

forskning, som handlar om miljöer för lek och lärande, om hur barnen ser på byggrummet. Barnen uttrycker att det de gör i byggrummet kan lämna spår efter sig så att de inte behöver städa varje gång utan kan fortsätta med sitt bygge nästa gång. Barnen upplever också att när de leker i byggrummet så känner de en frihetskänsla och inflytande över sin aktivitet. Barnen har också uttryckt att genom att bygga och konstruera kan det vara flera kompisar som leker tillsammans samtidigt och att det pågående samarbetet ses som väldigt positivt.

Nordin Hultman (2004) har forskat kring pedagogiska miljöer i svensk och engelsk förskola. Hon skriver om pedagogernas engagemang kring bygg- och konstruktionsmiljöer i den engelska förskolan där bygg- och konstruktionsmaterial kan bestå av stora enheter som till exempel stora klossar i form av tegelstenar vilket fångar barns uppmärksamhet. Det hon upptäckte genom sin observation är att pedagoger kan arrangera materialet på morgonen för att det ska se ut som att en aktivitet redan pågår. Detta lockar också barns intresse och

uppmärksamhet för aktiviteter. Samtidigt kan ett och samma material arrangeras och erbjudas till barnen flera gånger om fast på olika sätt menar Nordin Hultman (2004).

(11)

11 Manning och Sharp (1977) lyfter i sin forskning fram pedagogernas roll kring materialets organisering och betydelse för inlärningsprocesser. Författarna menar att materialet är den tredje komponenten i barnets inlärningsprocesser tillsammans med pedagogen. Det som forskarna också kom fram till är att tillgängligt material är lika viktigt inte bara för barns lek utan för andra aktiviteter på förskolan. Deras undersökning visar att det tillgängliga materialet påverkar barnens val av lek och aktivitet. Det framkommer även att det pedagogiska

materialet bör göras mer tillgängligt för barnen. Materialets tillgänglighet är också viktig för att pedagogerna inte ska behöva gå till förrådet för att hämta materialet under pågående projekt. Detta kan göra att pedagogen tappar fokus på barnen och på aktiviteten som pågår. Det kan också bidra till att barnen tappar koncentration och fokus på det som ska göras eller undersökas.

Abbot och Nutbrown (2005) relaterar till Carlina Rinaldis tankar kring rummet och materialet i Reggio Emilia-förskolor. Rinaldi säger att: ”I vårt arbete talar vi om planering i betydelsen förberedelse och organisation av rum, material, tankar, situationer och lärotillfällen” (s.29). Det innebär att rummet inte ska anses som en användbar och trygg plats utan något som strukturerar pedagogiska upplevelser. Förskolan ses som en plats där tankar och känslor delas och där man tillsammans kan lära sig olika saker om den riktiga världen. Lenz Taguchi (2010) skriver om begreppet intraaktivitet som enligt henne uppstår mellan människor och materialet. Hon påstår att vi materialiseras intraaktivt genom att vi sätts i förbindelse med materialet, miljön eller andra kroppar. Enligt författaren är just denna koppling till det materiella som gör att människor blev till som subjekt på ett nytt sätt i varje nytt möte med omgivningen. Det hon menar är att lärande sker när människans händer möter och hanterar materialet samtidigt som tänkandet hanterar begrepp, idéer och känslor.

Trageton (1996) har också forskat kring materialet och materialets betydelse för barns lek och lärande samt om olika former för konstruktionsskapande. Han menar att i den

tredimensionella bygg- och konstruktionsleken är det olika material som gör det möjligt för barnen att framföra sina budskap till omgivningen eller uttrycka sig genom bygg- och konstruktionsspråket. Det han kom fram till är att när pedagoger väljer ut materialet är det viktigt att de är medvetna om att materialet ska vara representativt för den natur och

kulturmiljö som barnen är omgivna av. Det ska vara stimulerande på alla utvecklingsnivåer. Utgångspunkten till kategoriseringen är vilka egenskaper materialet har och hur materialet kan formas. Utifrån detta delar han media för skapande i två olika kategorier. Ena kategorin är plastiska media och den andra är konstruktiva media. Utgångspunkten för plastiska media är

(12)

12 att det är en massa som kan formas väldigt lätt. I kategorin plastiska media ingår lera,

plastlina, saltdeg, trolldeg och sand. Utgångspunkten för konstruktiva media är att den geometriska grundformen är given. I konstruktiva media ingår klossar, fast material och flexibla material. Det som karakteriserar byggklossar är att de standardiserade elementen håller ihop på grund av tyngdlagen. I dessa kategorier ingår för det mesta träklossar. Men det går lika bra med plåtburkar, mjölkförpackningar, toarullar, plastlådor och madrasser som byggklossar enligt författaren.

Det som är speciellt för fasta material enligt honom är att de geometriska grundformerna inte förändras men oavsett detta har barnen förmåga att sätta samman flera element till en helhet. Fasta material kan vara en kombination av skräp, natur- och slöjdmaterial. Trageton (1996) använder begreppet berikande material istället för skräp. Han menar att olika slags emballage-material är väldigt bra och värdefullt att ha. I naturemballage-materialet kan ingå kottar, stenar, pinnar, kvistar och grenar. Enligt Trageton (1996) är det absolut inte viktigt för barnen om materialet är köpt eller funnet som till exempel berikande material. Trageton (1996) kallar skräpmaterial med ett annat namn för berikande material. Om barnen behöver en cylinder går det väldigt bra med toarullar eller något annat återvinningsmaterial. Samtidigt är det viktigt att små barn från början kombinerar olika fasta material av både berikande och hårt slöjdmaterial menar

författaren.

2.2 Tidigare forskning om kreativitet, lek och lärande

Levin (2008) har forskat om kreativiteten i skolans värld. Forskningen visar att kreativ skolmiljön i barndomen påverkar så att man blir mer kreativ i vuxen ålder vilket kan behövas för framtiden. Hon påpekar att det är viktig att lära och forska kring kreativiteten. Författaren menar vidare att forskningen och kunskapen om kreativitet hjälper oss att förstå hur viktigt det är att uppmuntra barnen till att använda sin kreativa förmåga för att bli: “resursrika, fantasifulla, uppfinningsrika, och etiska problemlösare” (s.58). Levin (2008) uttrycker att det finns många definitioner av begreppet kreativitet. Hennes egen tolkning är att:

Kreativiteten är det nyskapande, att hitta nya lösningar eller perspektiv på redan existerande fenomen eller problem, eller att skapa helt nya ting med nya

(13)

13 användningsområden. Kreativitet innefattar även förmågan att acceptera nya idéer, att vara flexibel och öppen för förändring (s.57).

Det vill säga att kreativiteten är beroende av en förmåga som människor har för att kunna acceptera nya idéer och att vara flexibla och öppna för nya förändringar som leder till kreativitet.

Rhodes (1961) skriver om kategorisering av kreativitet. Han skiljer mellan en kreativ person, process, produkt och plats. Enligt honom är den kreativa processen den process som tar oss från den första impulsen att skapa, till den slutliga produkten av vår kreativitet. Han skriver vidare att inspiration eller impulsen för skapande får vi inte alltid från en konkret tidigare erfarenhet, utan det kan uppstå omedvetet. Med detta menar han att vi inte alls är medvetna varifrån vi har fått vår inspiration för att skapa.

Kreativ produkt kallar han ett resultat av den kreativa strävan. Mellan en kreativ person och en plats finns en kontext där en kreativ process och produkt är beroende av varandra. Utifrån de tankarna är kreativiteten inte isolerad. Däremot kan kreativiteten, individen, idén eller produkten placeras i ett sammanhang där en analys av det kreativa arbetet kan ske. Det som framgår av Bilton (2007) är att kreativitet kan ses som en process snarare än som en

individuell egenskap, något människor gör, snarare än något människor har. Det vill säga att kreativitet är en process som är kopplad till relation. Det kan vara en relation till material eller människor som leder till lärandeprocesser. Likafullt har Tanggaard (2013) forskat kring kreativiteten och identifierat tre centrala teser kring kreativiteten. Det första grundläggande påståendet handlar om att kreativitet är en vardaglig förståelse som leder till ständiga

processer, det vill säga att göra världen. Det andra påståendet är att i de kreativa processerna finns väldigt nära samband mellan en människa och ett redskap. I det tredje påståendet finns ett nära samband mellan kontinuitet och förnyelse det vill säga att material och redskap, tas som en utgångspunkt till nya skapelser.

Genom sin forskning försökte Trageton (1996) att överbygga klyftan mellan skapande

verksamhet och lek. Genom sin studie har författaren utvidgat ut lek begrepp där han talar om två-dimensionell lek i vilken ingår barns teckning och målning. Den andra är tre-dimensionell lek i vilken ingår konstruktioner med klossar, lera eller ett annat berikande material. I den sista fyr-dimensionell lek ingår handlingen som den fjärde dimensionen. Alla tre lek begreppen sätter författaren under en konstruktionslek kategori där teckningens utveckling kommer senare än bygg- och konstruktionsleken. Enligt författaren är teckning i viss grad mer

(14)

14 abstrakt uttrycksform än den tredimensionellt skapande. Det vill säga att ordningsföljden kan vara bygg- och konstruktionslek och sedan teckning.

Medan Trageton (1996) försöker att närma lekbegrepp med skapande verksamhet påstår Buhler (1948) att konstruktionslek är mellanting mellan lek och arbete. Det vill säga ett mellanstadium som liknar mer arbete än lek. Författaren skriver att konstruktionsmaterial ses som sysselsättning, utforskning, imitation som lockar barnen till sinnesträning. Hon menar att leken skiljer sig från arbete och är frivillig, spontant inte målinriktad och oberoende av yttre belöning.

Närmare Tragetons 1996) tankar sätter Winnicott (1981) kreativitet, lek, lärande och skapande i ett sammanhang. Det han skriver är att utan lekfullhet finns inte uppfinningar, utan lek med klossar finns inga idérika arkitekter och utan lek och klotter som till exempel kritor, färg, lera, tyg, och mycket mer finns inga konstnärer eller skulptörer. Författaren menar vidare att både genom lek och skapande verksamheter förvandlas den kända skapelsen till något nytt i en tillåtande och avspänd atmosfär. Lek och skapande verksamheter kallar han när barnen har byggt till exempel med klossar ett slott eller en snigel av lera. Det vill säga att det är en lärande process genom vilken barnen undersöker, experimenterar och leker med materialet och sedan använder de i föreställande skapande eller i föreställande lek.

Dewey (1999) är övertygad att barnen lär genom att göra saker, vara aktiva, skapa, kommunicera, konstruera, utforska, experimentera och gestalta vilket leder till en kreativ skapande process genom vilken barnen konstituerar händelser och problem som insatser av något som de redan känner eller har erfarenhet av. Han lyfter fram pedagogens betydelse för lärande genom att pedagogen måste bygga upp sina kunskaper på samma sätt som barnen genom att experimentera och förändra.

Tragetons (1996) studie av barns förhållningssätt med materialet visar hur barnen genom sin undersökning, association och målinriktning med materialet går genom, den sensomotoriska lek fas, divergent symbollek fas och konvergent symbollek fas. I den första sensomotoriska lek fasen utforskar barnen materialet genom att smaka, lukta, lyssna och ta på material och kombinera den. Denna fas leder till en senare divergentsymbollekfas där det blir naturlig att barnen associerar till materialet och känner materialets möjlighet. Till exempel en lerklump blir till en orm medan tre bitar blir till ett tåg. I den konvergenta fasen som är mer målinriktad symbolfas kommer barnen själva på att det är enkelt att tillverka till exempel en människa eller djur skelett. Roll lek blir mer och mer sammanhängande och konstruktionslek liknar mer

(15)

15 verkligheten och följer de kulturella sammanhangen. Han konstaterar att materialkombination har stor betydelse för barns utveckling och lärande under den sensomotoriska, divergenta och konvergenta symbolleken där fokus ligger på att finna många sätt att lösa ett problem.

(16)

16

3 Teoretiska utgångspunkter

Jag kommer att närma mig min problemställning med hjälp av det sociokulturella perspektivet såsom det beskrivs av Säljö som i sin tur grundar det i den ryske psykologen Lev Vygotskijs idéer om lärande. Eftersom min problemställning syftar till att undersöka vilken effekt bygg och konstruktion har som ett pedagogisk redskap på barnens kreativitet, lek och lärande har jag även använt mig av Tanggaards socio-materialitetsförståelse av kreativitet i vardagen som kan inordnas i det sociokulturella perspektivet.

Säljös (2000) utgångspunkt för det sociokulturella perspektivet är baserat på hur individer och grupper drar nytta av de fysiska och kognitiva resurserna i sin omgivning. Det vill säga att samspel mellan individer och omgivningen hela tiden är i centrum för det sociokulturella perspektivet. Säljö (2000) skriver om redskapens betydelse för människors lärande. Han menar att redskap medierar vår relation med världen. Säljö (2000) skriver vidare att människor använder sig av olika slags redskap i vardagen. Strandberg (2006) refererar till Vygotskij som menar att tillgång till redskap, i detta fall bygg och konstruktion, är en specifik faktor i barns utveckling vilket han talar om som en kulturell utveckling. Säljö (2000)

refererar till Vygotskij som poängterar att psykologiska processer som tänkande uppstår i barnets interaktion med den givna kulturen. En sådan interaktion kallar Vygotskij kulturellt medierad aktivitet. Lindqvist skriver på följande sätt om Vygotskijs (1934/2001) synsätt på kunskap i bokens förord:

Vygotskij utvecklade ett synsätt, där kunskapsprocessen ses som en mediering. Människan skapar tecken eller redskap för att tolka och konstruera sin

föreställningsvärld. Den faktor som konstruerar människans psyke till skillnad från djurens, är användandet av verktyg (s.7).

Det vill säga att lärande är beroende av den vuxne samt redskap och tecken för just det

området som man utforskar. Enligt Vygotskijs (1930/1995) mediering betyder det att det finns samband mellan individ och miljö. Det innebär att människan samspelar med sin omgivning och omvandlar sitt tänkande genom sitt arbete. I en vidare mening konstateras det att

kommunikation inte behöver vara bara verbal utan kan användas på olika sätt. Ett exempel är byggmaterial som producerar ljud och på det sättet kommunicerar och skickar signaler till barnen. Olika material kan också inspirera och väcka barns lust och nyfikenhet att söka nya kunskaper genom dialog med kompisar och pedagoger.

(17)

17 Säljö (2010) klargör att det är aktiviteter som möjliggör ett samband mellan individ och miljö. Han beskriver det på följande sätt, att individen inte kan ses som en isolerad person därför att man måste analysera alla aktiviteter som individen gör och hur personer agerar i olika

situationer samt vilka erfarenhet individen har. Allt detta gör individen med olika slags redskap och individens kunskaper och färdigheter är knutna till det redskap som individen använder sig av.

Dysthes (2003) tolkning av det sociokulturella perspektivet grundar sig på att det som är dominerande när det gäller inlärningsteori är att lärande har med relation att göra och att allt lärande är socialt. I min studies fall kan det vara relationen mellan barnen, pedagogen och bygg- och konstruktionsmiljön. Dysthe (2003) anser vidare att lärande är mycket mer än det som händer i barnens huvud. Det vill säga att lärande sker i samband med omgivningen. Dysthe (2003) nämner vidare att det är viktigt att skapa undersökande lärandemiljöer för att skapa förutsättningar för barns lärande och aktivt deltagande.

Strandberg (2006) skriver om kreativa processer som sociala processer. Han påstår att vi människor har en historia där vi har skapat olika föremål genom olika aktiviteter. Hans vidare förklaring är baserad på föränderlighet, det vill säga att varje gång en människa rör sig

förändras saker och ting. Förändringarna sker genom olika aktiviteter och just dessa aktiviteter genom historien kallar han kreativitet. Författaren förklarar också att kreativa processer är sociala för att vi ständigt tar hjälp av andra människors idéer, tankar och färdigheter.

Vygotskij (1930/1995) pendlar mellan de tre begreppen kreativitet, fantasi och konstruktion. Enligt honom betyder att konstruera att reproducera eller återskapa något som redan är skapat eller något som man har upplevt eller bearbetat i en tidigare erfarenhet. Vidare framgår att de aktiviteter som inte bygger på tidigare erfarenhet eller intryck utan skapar nya bilder eller nya idéer grundar sig i människas kreativa förmåga. Det vill säga att vår hjärna är ett organ som inte bara reproducerar utifrån tidigare erfarenheter utan också har förmågan att kombinera nya situationer av tidigare erfarenhetselement som vi sedan kreativt bearbetar i nya händelser. Just denna kreativa aktivitet som kombineras i vår hjärna kallas inom psykologin för fantasi. Dysthe (2003) hänvisar till Vygotskij när hon menar att fantasi är förmågan att kombinera erfarenheter, känslor och tankar. Vygotskij (1930/1995) skriver att all uppfinning är någon form av olika konstruktioner som har uppstått i olika relationer, situationer och sammanhang. Enligt honom speglar sig den kreativa förmågan redan i det lilla barnet och kreativiteten är

(18)

18 därmed en väldigt central fråga inom barnpsykologi och pedagogik. Fantasi bygger och är beroende av material som människan har i sin omgivning samt är en förmåga som har en koppling till verkligheten på olika sätt, det vill säga att ju rikare verklighet människan har desto bättre möjlighet har hen till fantasi. Strandberg (2006) refererar till Vygotskij

(1930/1995) som skriver att: ”Fantasi är grunden för varje kreativ aktivitet inom alla kulturens område och möjliggör den konstnärliga, vetenskapliga och tekniska skapande” (s.13).

Strandberg (2006) refererar vidare till Vygotskij (1930/1995) som skriver att: ”Kreativitet finns överallt där en människa fantasierar, kombinerar, förändrar och skapar nytt…” (s.15). Av Tanggaard (2013) framgår att kreativitet kan ses som en process som är beroende av det materiella. Vidare framkommer det att till exempel en kreativ design är ingenting utan

material. Det vill säga att för att man ska kunna bygga ett nytt hus eller en ny bil så behövs det material. Författaren skriver vidare att en arkitekts ritning inte blir ett nytt hus utan

byggmaterial och utan de som ska bygga huset. Kreativitet uppstår alltså när vi utvecklar våra rutiner, inte via isolerade tankeprocesser, utan som en del av livet. Författaren skriver att hennes studie har övervägt en möjlighet till att utveckla en socio-materialiserad förståelse av kreativitet i vardagen.

Tanggaard (2013) skriver att kreativitet snarare finns i en kontakt mellan individen och materialen i en social praktik än att kreativitet härstammar från intellektuella, kognitiva eller enskilda känslomässiga källor. Hon skulle överväga kreativiteten som förändringen och omvandlingen av sociala praktiker över tid och rum i vardagen och inte bara bland forskare. Tanggaard (2013) anser att kreativiteteten behöver problematiseras i en skol- och

förskolekontext för att den ska kunna göra utbildningen mer attraktiv, effektivt och

spännande. Hon menar vidare att kreativitet i skolan och förskolan inte problematiseras och att det finns ett växande behov av att hitta en mer demokratisk och kollektiv organisatorisk struktur som underlättar kreativitet och ömsesidigt lärande. Därför behövs ett koncept som leder till att kreativitet blir ett grundläggande fenomen som handlar om vår förmåga att agera klokt och kreativt i de situationer som utmanar oss att göra saker. Utifrån en pragmatisk tanke handlar kreativitet om nyfikenhet, öppenhet och undersökandet i olika situationer enligt Tanggaard (2013). Författaren hävdar vidare att kreativitet är ett relationellt fenomen som tar sin utgångspunkt i vad det är som människor gör samt vilka verktyg och material de använder under görandet. Hon påstår att kreativiteten utvidgas av materialet som leder till en relation mellan det som skapas och den som skapar. I slutändan konstaterar hon att kreativitet är en integrerad del av praxis och den verkar på nytt sätt i förhållande till en ny praxis genom att

(19)

19 förändra något. Vygotskij (1930/1995) skriver att kreativitet betecknar en människas aktivitet när människan skapar något nytt. Det nyskapande behöver inte vara utifrån den yttre världen utan det kan också vara en konstruktion som händer i en människas inre. Fördelen med

kreativitet är att man kan använda material som redan har en form på nya sätt genom att skapa nya associationer. Det betyder att med hjälp av kreativitetet återskapar eller reproducerar vi saker och ting och på andra sidan skapar vi något nytt enligt Vigotskij (1930/1995).

Tanggaard (2013) lyfter fram att kreativitet är beroende av sociala processer. Det hon menar är att det är lika kreativt för någon att hitta en ny metod för att baka bröd som det är för en professor i matematik att upptäcka en ny algebra. Dessa två typer av kreativitet kan mycket väl ha olika typer av social betydelse, men de är betydande på sitt eget sätt. Vi bör dessutom vara medvetna om att kreativitet uppstår ofta i miljöer där människor kan samarbeta och inspirera varandra menar författare.

Sammanfattningsvis visar den tidigare forskningen och teori en koppling mellan bygg och konstruktion, kreativitet, lek och lärande. Lekfullhet, lärande och kreativitet är kopplade tätt till varandra. Där bygg och konstruktion ses som ett redskap som öppnar möjligheter till barns kreativitet, lek och lärande ses konstruktion som en process där barn producerar eller skapar något nytt. Medan kreativitet ses som processer mellan barn och material där barnen lär sig något nytt. Pedagogernas roll lyfts fram i form att de måste bygga upp sina kunskaper precis som barnen tvärsigenom att experimentera, undersöka och förändra.

(20)

20

4 Metod

I detta kapitel redogörs för den valda metoden i min undersökning. I samma kapitel kan man läsa om metodval, undersökningsgrupper, databearbetning, studies tillförlitlighet

genomförande av studie, pilotstudie och etisk.

4.1 Metodval

Den metod som jag valt och anser är mest lämpad för min undersökning är kvalitativ metod i form av kvalitativa intervjufrågor och kvalitativa observationer. Alvesson (2008) hänvisar till Deniz och Lincoln (2005) som skriver att kvalitativ forskning är en forskning som utgår från studieobjektens perspektiv där är kvalitativ forskare är beroende av verksamheten som innehåller materiella praktiker. Dessa praktiker gör världen synligt genom att forskare använder sig av fältanteckningar, intervjuer, konversationen, fotografier eller inspelningar vilka forskaren sedan tolkar utifrån den innebörd som människor ger de.

Widerberg (2002) menar att det är viktigt att uppfatta kvalitativa metoder som ett redskap som ska hjälpa oss att få svar på det vi undersöker. Min studie är baserad på semistrukturerade kvalitativa forskningsintervjufrågor och observationer. Jag anser att kvalitativa intervjufrågor och kvalitativa observationer ger mig möjlighet att samla de informationerna som jag behöver till min undersökning. De ser jag som mest passade i förhållande till min undersökning. Enligt Kvale (1997) är forskningsintervjun en speciell form av samspel mellan människor där

kunskap byggs upp och utvecklas genom en dialog. Att använda observationerna som stöd finner jag i Denscombe (2004) som betonar att observationen är ett bra sätt att samla in data på. Det är inte beroende av vad människor säger att de gör eller att de säger vad de tänker. Det bygger på ögats direkta observation av en händelse. Val av både intervjuer och observationer är ett sätt att få en fullständig bild som möjligt. Det vill säga att det som jag undersöker blir belyst ur fler än en synvinkel. Jag valde observationerna före intervjuer vilket hjälpte mig med att formulera intervjufrågor till de intervjuade.

(21)

21

4.2 Intervjuer

Med valda strukturerade kvalitativa forskningsintervjufrågor var avsikten att få kunskap om hur pedagoger ser på bygg och konstruktions innebörd för barns lek och lärande samt hur pedagoger talar om sin organisering av bygg- och konstruktionsmiljöer för att skapa möjlighet för kreativitet, lek och lärande (Bilaga 3). Enligt Denscombe (1998) är semistrukturerade intervjuer baserade på att intervjuaren är flexibel när det gäller frågornas ordningsföljd samt att man låter den intervjuade utveckla sina idéer och tala mer utförligt om det ämne som intervjuaren tar upp. Svaren är öppna och vikten ligger på den intervjuade som utvecklar sina synpunkter menar författaren. Kvale (1997) skriver att det är viktigt att intervjuaren skapar ett bra och öppet klimat där den intervjuade ska känna sig trygg nog att tala fritt om sina

upplevelser och erfarenheter. Han skriver vidare att en kvalitativ intervjumetod är en metod som fångar erfarenheter och meningar ur den intervjuares vardagsvärld.

Jag har använt mig av en diktafon för att utföra de sju intervjuerna. Trost (2004) anser att inspelade intervjuer har sina fördelar jämfört med anteckningar såsom att man kan lyssna igenom svaren flera gånger, man kan koncentrera sig på frågorna och svaren istället för att koncentrera sig på en massa anteckningar. Jag kopplade diktafonen till en dator och överförde mina inspelningar vilket underlättade för mig att lyssna på materialet några gånger samt fick jag en bättre akustisk kvalité. Det hjälpte mig även att lyssna till tonfall, ordval och rätta detaljer upprepade gånger efteråt. Nackdelen att lyssna direkt från diktafonen är att det tar längre tid och att det är besvärligt att spola materialet fram och tillbaka för att leta rätt på en detalj.

4.3 Observation

Som jag nämnde tidigare har jag använt mig av kvalitativa observationer. Med de

observationerna vill jag ta reda på hur barn interagerar med bygg- och konstruktionsmaterial som pedagogiskt redskap och vad det är som händer i barns kontakt med bygg- och

konstruktionsmaterial. Jag observerade barns kontakt med bygg- och konstruktionsmaterial och barns aktiviteter i bygg- och konstruktionsateljén. Enligt Trost (2004) är observation vårt

(22)

22 främsta redskap att skaffa information om omvärlden samtidigt är observation en av de

vetenskapliga teknikerna att samla in information. Denscombe (2004) skriver om två typer av observationer: den systematiska och den deltagande observationen. Systematisk observation är knuten till kvantitativ datainsamling medan deltagande observation är knuten till kvalitativ data. Genom deltagande observation kan man förstå processerna i de grupper som studeras, samtidigt är det huvudsaklig prioritering att ha kvar den naturliga miljön vid deltagande observation enligt Denscombe (2004).

Gustavsson (2004) skriver om olika varianter av deltagande. Den första varianten kallas fullständigt deltagande som handlar om att de människor som studeras inte är medvetna om varför forskaren är där och vad forskaren ska göra. Den andra varianten av deltagande är deltagare som observatör där studerade är medveten om att forskaren finns och den kan till och med delta i aktiviteten som pågår. I den tredje varianten som kallas observatör som deltagare har forskaren en mindre deltagande roll än i den andra och forskarens roll är tydligt påtalad från början menar författaren. Jag använder mig av den tredje varianten som kallas ”observatör som deltagare”. Den passar bra för min undersökning då jag valde att ha en mindre deltagande roll eftersom jag inte kände barngruppen tidigare. Deltagande roll ger mig möjlighet att lägga större vikt på djupet i materialet samt att se på inbördes förhållanden i den sociala kontexten som undersöks. En av de nackdelar som brukar nämnas i samband med deltagande observationer, enligt Denscombe (2004), är att observatören kan påverka gruppens naturliga beteende genom sin närvaro. Fördelen med en okänd observatör är dock att den inte påverkar gruppen på samma sätt som den kända observatören i och med att observatören är okänd. Där individerna är omedvetna om observatörens roll och bete sig som vanligt. Mina observationer var baserade på anteckningar, diktafoninspelningar och stilbilder. Jag använde mig av diktafon och kamera för att underlätta min koncentration för observationer. I samband med diktafoninspelningar har jag antecknat de viktiga detaljerna för mig. Jag valde bort att anteckna alla detaljer för att undvika materialets mängd samt ville jag koncentrera mig på de sakerna som jag var intresserad av. Samt tog jag flera bilder för att stödja mina

(23)

23

4.4 Urval

Jag mailade tre förskolechefer om de skulle kunna tänka sig att ta emot mig på sina förskolor för att genomföra observationer och intervjuer (Bilaga1). Val av att maila just de tre

förskolecheferna var därför att varje chef har ansvarar för en av förskolorna som jag har varit på studiebesök i ett tidigare sammanhang. Mailet som jag skickade innehöll information om vem jag var och vilket syfte jag har med mina observationer och intervjuer. Det var en chef som mailade tillbaka och svarade att jag var välkommen att ta kontakt med deras pedagogista som har en närmare kontakt med pedagogerna. De andra två chefer svarade inte på min mail. Det tolkade jag som att de inte visade intresse för min undersökning.

I undersökningsgruppen ingår en pedagog, tre förskollärare och en pedagogista på en Reggio Emilia-inspirerad förskola. Anledningen till att jag intervjuat en pedagogista är att

pedagogistan har en viktig roll på Reggio Emilia-inspirerade förskolor. Kennedy (2006) skriver om pedagogistans roll på förskolan. Hon menar att pedagogistan är det nya pedagogiska verktyget för pedagoger. Det vill säga att pedagogistan är en del av

verksamheten och pedagogistans roll är att hålla reflektionen levande vid observationer som pedagoger gör tillsammans på olika sätt kring barnens tankar, lärande och utforskande. Hon menar vidare att fokus ligger på pedagogisk dokumentation samtidigt pedagogistan

uppmuntrar till samarbete mellan pedagoger, ledning, barn och föräldrar. Pedagog och förskollärare som valdes ut för att bli intervjuade har olika lång erfarenhet med att arbeta i förskolan. Ingen av de intervjuade känner jag sedan tidigare. I observationer ingår en grupp på fem barn. Barngruppen som jag observerade kände jag inte heller sedan tidigare och

barngruppen valdes av en förskollärare slumpmässigt.

4.5 Pilotstudie

Enligt Kvale (1997) är det en nyttig övning för intervjuare att göra en eller flera

pilotintervjuer. Han skriver vidare att som intervjuare får man en syn på hur det är att spela in och lyssna på intervjuer samt vikten av att ställa klara, tydliga och meningsfulla frågor samt att möta tydliga svar från den intervjuade. Sju pilotintervjuer som jag genomförde på min arbetsplats handlade om pedagogiska miljöer på förskolan. Mitt fokus var inte på

(24)

24 pilotintervjus resultat. Däremot har jag fått klart för mig hur mycket tid det ungefär behövs för att transkribera intervjuer genom pilotstudien som jag genomförde. Jag fick träna mig på hur man lyssnar aktivt samt hur man skapar en god relation med den intervjuade. Jag har fått klart för mig hur lång tid intervjuerna kan ta och hur frågorna ska formuleras. Under pilotstudien upptäckte jag hur viktigt det är att formulera tydliga och konkreta frågor som inte speglar varandra.

4.6 Genomförande av intervjuer och observationer

När jag ringde pedagogistan blev jag erbjuden att komma på besök för att se om det är den förskolan som jag är intresserad för att göra min undersökning på. Intervjuerna och

observationerna genomfördes under fem veckors tid. Eftersom både jag och de intervjuade personerna jobbar heltid bestämde vi att välja tider som skulle passa båda parter. Syftet var att verksamheterna inte skulle påverkas av vår frånvaro från barngruppen. Vi bestämde en tid att träffas på förskolan. När jag kom på plats blev jag väl omhändertagen och välkomnad. De var intresserade av min undersökning och såg fram emot att läsa min uppsats och förhoppningsvis ha nytta av den. Pedagogistan hade kontakt med en del pedagoger som skulle kunna tänka sig att bli intervjuade av mig. Dessa pedagoger träffade jag samma dag på förskolan.

Pedagogistan visade mig lokalerna och presenterade kort deras sätt att jobba på. Efter besöket på förskolan och deras positiva inställning till min undersökning tog jag ett beslut att göra observationerna och intervjuerna på den förskolan. Pedagogistan skickade min mailadress till de intresserade pedagogerna. Efter det kontaktade jag dem och bestämde tider för

intervjuerna. Vår intervjutid respekterades av övrig personal, vi fick sitta utan att bli avbrutna eller att bli stressade. Allt var väldigt välorganiserat varje gång jag skulle intervjua någon av pedagogerna fast jag gjorde intervjuerna på olika dagar.

En av pedagogerna tackade ja till observation i hennes barngrupp och vi bestämde tider för observation. Vi bestämde att jag kunde observera en gång i vecka vid tre tillfällen.

Förskolläraren berättade att hon brukar påbörja aktiviteten på morgonen så att det ser inbjudande ut och så att det lockar och sätter igång barns fantasi. När vi kom in i bygg- och konstruktionsrummet såg jag att det såg ut som en redan pågående aktivitet.

(25)

25

4.7 Databearbetning

Som tidigare framgått kopplade jag diktafonen till en dator vilket hjälpte mig att analysera noggrant min empiri. Först lyssnade jag på alla intervjuer och sedan skrev jag separat ordagrant vars respondenters svar på papper. Det hjälpte mig att få bättre överblick av materialet samtidigt som det var lättare att sortera bort visst material. Orsaken till att jag sorterade bort visst material var att en och samma information sades flera gånger av de olika respondenterna.

Jag använde meningskoncentreringsanalys för att bearbeta mina intervjudata. Kvale (1997) uttrycker att: ”Meningskoncentrering betyder att de meningar som intervjupersonerna utryckt formuleras mer koncist. Långa uttalanden pressas samman i kortare uttalanden, i vilka den väsentliga innebörden av det som sagts omformuleras i några få ord” (s.174). Han skriver vidare att tonvikten ligger på det nya istället för på status quo och på de inre relationerna mellan kunskap och handling. Det vill säga att större intervjutexter reduceras till kortare och det nya koncentreras i en alltmer väsentlig innebörd.

Efter varje observationstillfälle skrev jag rent mina anteckningar och

observationsinspelningarna på datorn och sorterade bort material som var inte relevant för min studie vilket ledde till att datamängden reducerades och blev analysbar. Orsaken till att jag renskrev anteckningar finner jag hos Kvale (1997) som skriver om fördelen att påbörja analysen medan observationen är i färskt minne. Det vill säga ju längre tid som förflyter sig innan vi påbörjar med analysen desto svårare är det att få ett levande förhållande till sitt material. Jag sorterade också bort bilder som visade de situationer som jag ansåg var

oväsentliga för ämnet. Jag valde att analysera en observation när barnen byggde ett flygplan. Observationen analyserades med vald teori och tidigare forskning för att få kunskap om hur barnen interagerar med bygg- och konstruktionsmaterial. De andra observationerna vävdes i samman med intervjuernas syn på bygg och konstruktions innebörd för barns kreativitet, lek och lärande.

(26)

26

4.8 Etik

Jag var noggrann när det gäller de etiska frågorna och jag höll mig till Vetenskapsrådets (2011) forskningsetiska principer. Källorna angav jag och klargjorde när jag citerade samt var jag ärlig och hänvisade till litteratur och andra källor. Enligt Denscombe (2004) finns det klara regler när det gäller hur och på vilket sätt materialet ska användas. Han skriver vidare att varje användning av materialet måste garantera att ingen kommer till skada till följd av

användningen och varje användning måste undvika att avslöja de involverades identitet. Denscombe (2004) skriver vidare att varje avvikelse från sådana regler kräver mycket noggranna överväganden och motiveringar. Därför följer undersökningen Vetenskapsrådets (2011) forskningsetiska principer. De fyra huvudprinciperna som Vetenskapsrådet lyfter fram är: informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav.

Informationskrav betyder att forskare ska informera deltagande om studies syfte och samtidigt ska man informera att deltagande i undersökningen är frivilligt. I föreliggande studie har jag informerat alla deltagande om studiens syfte och att det var frivilligt att bli intervjuad. Alla intervjuade utryckte sin nyfikenhet och vilja att delta i intervjun. De uppgav att de vill ta del av uppsatsen och läsa den i hopp om att kunna dra nytta av den. Samtyckeskravet handlar om att forskare ska inhämta undersökningsdeltagares samtycke. Det betyder att

undersökningsdeltagare har rätt att bestämma själva om de vill medverka i undersökningen eller inte. De har också rätt att bestämma under vilka villkor de ska delta i undersökningen. De intervjuade personerna bestämde själva på vilken plats och vilken tid vill de bli

intervjuade. Wehner-Godée (2011) skriver om varför det är viktigt att inhämta samtycke inför en undersökning. Det handlar om att forskare inte ska behandla någon på ett

integritetskränkande sätt. Författaren skriver vidare att människor lever i ett mångkulturellt samhälle med många olika religioner. Det finns människor som av bland annat religiösa skäl varken vill fotograferas själva eller att man tar kort på deras barn.

I föreliggande studie skulle samtycke inhämtas av förälder/ vårdnadshavare. Utifrån

samtyckeskravet skickade jag en blankett till föräldrarna där de skrev under att de samtyckte till att deras barn fick vara med på bilder och videoinspelningar samt att deras barns

lärandeprocess skulle följas upp i pedagogiskt syfte i undersökningen (Bilaga 2). Utan problem har jag fått tillåtelse av föräldrarna att deras barn ska vara med på bilderna samt att deras lärandeprocess ska följas upp i pedagogiskt syfte. På blanketten står det att barnens

(27)

27 namn inte ska nämnas i enlighet med de etiska principerna. På deras förskola jobbar de med pedagogisk dokumentation som arbetsverktyg i pedagogiskt syfte. Därför var det lätt att få tillåtelse av föräldrarna då de är vana vid detta arbetssätt där deras barn är med på

videoinspelningar, bilder och andra observationstyper i pedagogiskt syfte. I och med att de använder sig av pedagogisk dokumentation har det underlättat för mig att använda mig av videoinspelningar och stillbilder. Jag märkte att alla deltagande lika väl barn som pedagoger var bekanta med videoinspelningar och stillbilder.

Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att jag garanterade alla inblandade pedagoger att materialet kommer att sparas på ett USB-minne som lätt kan bevaras på en säker plats som inte är tillgänglig för allmänheten. Namn på de intervjuade är fingerade för att skydda deras identitet. Det sista, nyttjandekravet, innebär att alla uppgifter om de deltagande bara ska användas i forskningssyfte. För att uppfylla detta krav fick jag garantera föräldrar/vårdshavare att inga barns foto och videoinspelningar ska visas i ett annat syfte förutom detta.

Pedagogerna fick också garanti om att deras intervjuer inte kommer att användas under något annat tillfälle förutom i detta undersökningssyfte.

4.9 Tillförlitlighet

Jag anser att jag har använt mig av adekvat metod för att studera min problemställning Det resultat som jag fått genom intervjuerna innehåller individens sanna värde vilken betyder att sann värde är kopplat till respondenternas förmåga att besvara på de ställda intervjufrågorna utifrån sin kunskap och tidigare erfarenhet vilket ökade studiens tillförlitlighet. Att använda sig av både intervju och observation i denna studie gav till resultat att forskningsfrågorna blev belysta från olika synvinklar, vilket ökade studiens validitet .

Intervjufrågorna var inte ledande och det har gett en ny och värdefull kunskap vilket ökade studiens tillförlitlighet. Jag undvek verbala och kroppsliga reaktioner under intervjuprocesen för att inte påverka positiv eller negativ påverkan på respondenternas svar därmed inverka på svaren av andra frågor.

I och med att verkligheten är baserad på videoinspelningarna, ljudinspelningar och stillbilder kunde jag tillsammans med de intervjuade ta om de i repris så många gånger om det

(28)

28 finns fortfarande eftersom materialet finns sparat på USB-minne. Vid intervjuerna användes ljudinspelningar, vilket underlättade att lyssna på inspelningarna flera gånger för att undvika feltolkningar som kunde ge sämre reliabilitet i studien. Enligt Trost (2004) ska

datainsamlingar göras på ett trovärdigt sätt, vilket innebär att både respondenter och

intervjuare ska kunna gå tillbaka till datainsamlingar och lyssna flera gånger, läsa eller tolka insamlad data. Detta inverkar på studiens trovärdighet.

Risken att minska studies tillförlitlighet är att denna studie är genomförd på en Reggio Emilia-inspirerad förskola därför finns det risk att resultatet skulle bli ett annat om studien utfördes på en förskola som inte är Reggio Emilia- inspirerad.

(29)

29

5 Resultat och analys av intervjuer

I följande kapitel kommer studiens resultat att redovisas och analyseras med hjälp av studiens teoretiska perspektiv och tidigare forskning. Resultaten presenteras sammanfattningsvis med olika rubriker utifrån intervjuer som är baserade på intervjufrågor, syfte och frågeställningar. Samtliga rubrikers innehåll handlar om en pedagog, tre förskollärare, pedagogistans kunskap angående bygg och konstruktions innebörd för barns kreativitet, lek och lärande. Rubrikerna handlar vidare om respondenternas uppfattning om i vilken utsträckning bygg och

konstruktion kan ses som ett pedagogisk redskap och hur pedagoger talar om sin organisering av bygg- och konstruktionsmiljön så att den skapar möjlighet till barns kreativitet, lek och lärande.

5.1 Pedagogernas kunskap om bygg och konstruktion

Resultaten av intervjuerna visar att de intervjuade ser på bygg och konstruktion i en vidare bemärkelse. Förskollärarna, pedagog och pedagogistan har en övergripande kunskap på bygg och konstruktion. Samtliga poängterar att bygg och konstruktion inte bara är bygg i sig själv utan den finns i olika variationer av bygg och konstruktion. Pedagogistan ser på bygg och konstruktion i många olika situationer, miljöer och i olika material. Det betyder att det som barnen bygger inne ska barnen kunna bygga ute samt det som de bygger ute ska de också kunna bygga inne. Bygg- och konstruktionsmaterial som baren bygger med ute kan till exempel vara i en mycket större dimension tycker pedagogistan, vilket innebär att ute finns det mycket mer utrymme till byggandet. Pedagogistan berättar vidare att de brukar samla naturmaterial som till exempel kottar, pinnar, små stenar, snäckor och annat material tillsammans med barnen och därefter bygga och konstruera inne på förskolan. Trageton (1996) framhåller i sin forskning att det absolut inte är viktigt för barnen om materialet är inköpt eller samlat, vilket är lika utmanande för barnen enligt honom. Det material som ursprungligen tillhör utemiljön kan ge en spännande upplevelse hos barn för att bygga inomhus med det material som kommer utifrån anser pedagogistan. Kombination av

(30)

30 kan behövas för framtiden påstår Levin (2008) som har forskat om att tillgång till kreativa förskolemiljöer i barndomen kan bidra till att öka kreativiteten i vuxen ålder.

Förskolläraren Selma berättar att barnen inte bara behöver bygga med bygg- och

konstruktionsmaterial utan de kan bygga med sina egna kroppar beroende på vilket projekt de har. Samma förskollärare berättar vidare om ett exempel på hur barnen bygger en bro av sina egna kroppar genom dans. Detta sätt att bygga bron på genom dans kallar Selma för

transdisciplinärt lärande. Mina observationer har visat att under tiden barnen bygger med sina egna kroppar filmar och fotar pedagogen deras bygge av egna kroppar som de sedan

återskapar i lera utifrån sina egna upplevelser, tankar, tagna bilder och videoinspelningar. Att bygga med sina egna kroppar ser Selander och Kress (2010) som en gestaltning och

transformation. Det förklaras att information bearbetas och konstrueras på ett nytt sätt i form av en representation, i detta fall genom att bygga en bro av egna kroppar. Där krävs ett samspel och kommunikation mellan barn för att man ska kunna utföra en sådan process poängterar Selma.

I likhet med Vygotskij (1930/1995) som skriver att konstruera betyder reproducera, producera eller återskapa något som redan är skapat eller något som människan har upplevt eller

bearbetat i en tidigare erfarenhet berättar, pedagogistan att konstruktion betyder återskapa och återbygga. Pedagogistan betonar att återskapa eller återbygga kan vara allt ”från en tanke till en dröm” eller något konkret som till exempel att konstruera kända byggnader eller broar. Hon menar att barnen konstruerar sina drömmar och sina tankar med hjälp av bygg- och konstruktionsmaterial. Det gör de i bygg- och konstruktionsmiljöer berättar hon. Pedagogistan säger att:

Bygg- och konstruktionsmiljön är en mötesplats för barnen där barnen möter olika material och där barn samtidigt lär sig av varandra. Det är en mötesplats där det sker olika kreativa och lärande processer genom lek. Bygg och konstruktion är en mötesplats där man inte är ensam utan man möter antingen någon annan eller så möter man materialet. Där träffas barnen utan gränser.

Det här citatet kan kopplas till Dysthes (2003) tolkning av ett sociokulturellt perspektiv som grundar sig i att lärande har med relation att göra och att lärande är socialt. I föreliggande studie handlar det om relationen mellan barnen, pedagogen, omgivningen och bygg- och konstruktionsmaterial. Dysthe (2003) anser vidare att lärande är mycket mer än det som händer i barns huvud. Det tyder på att lärande sker i interaktion med omgivningen.

(31)

31 Förskolläraren Anita berättar att deras barn bygger och konstruerar på flera olika sätt med hjälp av olika tekniker och media som till exempel overhead-projektor, webb-kameror, Ipad och projektor i kombination med smart board. Ett av sätten är att barn konstruerar egna berättelser och filmer med hjälp av Ipod. Barnen konstruerar berättelser med hjälp av olika film appar och sedan tittar de på sina konstruerade berättelser på smart board. Anita berättar vidare att ljuset som produceras av overhead- projektorn kan också vara ett komplement till bygget. Med hjälp av ljuset från overhead- projektorn konstruerar barnen olika berättelser genom att skugga olika föremål på den vita skärmen. En sådan händelse fick jag syn på under min observationstid. Anita berättar vidare:

Det är rätt intressant hur barnen bygger och konstruerar med det tekniska till exempel barnen ritar på Ipod och sedan suddar de bort och lägger till. Ibland konstruerar de något föremål utifrån sina egna tankar genom att rita på dator, Ipad eller på vanligt papper. Efter att de ritar sitt föremål konstruerar de vidare med hjälp av bygg- och konstruktionsmaterial. Ibland använder de sig av ett annat sätt genom att de konstruerar sina egna berättelser med hjälp av gjorda konstruktioner. Barnen behöver inte stanna med sina konstruktioner utan de kan gå vidare genom att göra sina egna filmer med hjälp av till exempel Ipod. På detta sätt får barn tillbaka sina lärande

processer förklarar Anita. Hon menar att barnen får möjlighet att titta tillbaka på sina konstruktioner genom sin film.

Förskolläraren Hanna berättar också hur de använder tekniska hjälpmedel när de bygger och konstruerar. Det som barnen bygger forskar de vidare kring med hjälp av IKT-tekniken. Sedan får deras bygge en extra dimension genom att deras bygge projiceras på den stora skärmen med hjälp av kameror. Kameror är kopplade till smartboard och Ipod. Hon berättar: ”Det är ett fantastiskt tekniskt verktyg som gör att man kan filma sig själv i olika miljöer. Till exempel filmas det direkt det som barnen bygger. Barnen ser sig själva direkt på smartboard under tiden de bygger, samtidigt befinner sig barnen i ett vatten- eller snötema.” Hon betonar att det blir ett ytterligare komplement och en helt annan dimension som sätter igång barns kreativitet. "Att barnen bygger i en annan miljö och inte bara i den vanliga blir väldigt häftigt för dem, och samtidigt lär barnen sig att utforska teknik och media", säger Hanna.

(32)

32

5.2 Bygg- och konstruktionsmaterial som ett pedagogiskt redskap som

interagerar med barnen

Förskollärarna, pedagogen och pedagogistan utrycker alla att de ser på bygg- och

konstruktionsmiljön som den tredje pedagogen för att den gör att barnen kan se skillnader, förändringar och relationer mellan material. Pedagogistan nämner ett exempel från deras bygg- och ljusateljé. Där upptäcker barnen skillnad mellan genomskinligt och icke genomskinligt bygg- och konstruktionsmaterial när de utforskar det med hjälp av en overhead-projektor. Barnen skapar nya konstruktioner genom att man lägger ett rött transparent glas på det gröna transparenta glaset. Genom det fysikaliska fenomenet

kombineras det röda och gröna glaset och då uppstår det helt nya färger. Med detta menar hon att det uppstår helt nya konstruktioner. Detta kan kopplas till Vygotskij (1930/1995) som skriver att de aktiviteter som inte uppkommer av tidigare erfarenheter eller intryck utan skapar nya bilder eller nya idéer är människans kreativa förmåga. Det tyder på att vår hjärna är ett organ som inte bara reproducerar utifrån tidigare erfarenheter utan också har förmågan att kombinera nya kreativa händelser.

Pedagogen Daniel talar om att: ”Barnen ständig kommunicerar och interagerar med bygg- och konstruktionsmaterial”. När pedagogen Daniel tänker på samspel menar han att barnen hela tiden jämför bygg- och konstruktionsmaterial med varandra. Han ger ett exempel som beskriver hur barnen brukar jämföra stora och små klossar samt långa och korta pinnar. När förskolläraren Selma berättar om förändringar tänker hon på lera som enligt henne tillhör bygg- och konstruktionsmaterialet. Den har transformativ betydelse eftersom den i ena stunden kan vara till exempel Turning Torso och i nästa stund vara en dinosaurie menar Selma. Samma tankar kan man finna i Tragetons (1996) forskning som visar att lera ingår i bygg- och konstruktionsmaterialet. Leran tillhör det som han kallar plastmedia. Den stora fördelen med plastmedia är att det är en massa som kan formas väldigt lätt. Precis som Trageton (1996) skriver, förklarar också Selma att lera lätt kan förändra sin form. Den ger möjlighet att skapa, reproducera, producera och rekonstruera barnens tankar, idéer eller något som barnen har sett, upplevt eller drömt om enligt henne. Förskolläraren Hanna förklarar också att barnen kan bygga och konstruera med lera. Hon nämner som ett exempel när barnen avbildar en haj med lera:

(33)

33 Barnen ritar hajen först och sedan använder de sig av lera genom att rulla

lerkorvar och konstruerar hajen på detta viset. Barnen kombinerar också andra material som till exempel tyg. I sin konstruktion bestämmer barnen själva hur hajen ska se ut. Slutprodukten är en ballerinahaj som blev till en saga om ballerinahajen.

Från detta exempel ser man tydligt hur materialet sätter igång barns kreativitet och fantasi menar Hanna. De intervjuade delar gemensamma tankar om hur man ska organisera bygg- och konstruktionsmiljöer. Först och främst utgår de från barns nyfikenhet och intresse och samtidigt tänker de på barns delaktighet och inflytande. De intervjuade lägger stor vikt vid reflektionerna mellan barn - barn, barn - vuxna, vuxna - vuxna.

Förskolläraren Anita konstaterar att: ”Det är viktig med bygg och konstruktion därför att barnen älskar att bygga och konstruera både ute och inne, barnen är där det finns bygg.” Anita berättar vidare att förberedelsen av materialet är viktigt men placeringen har också en del i det hela. Hon påstår att tillgängligheten av materialet har en dominerande roll: ”Om materialet är placerat högt upp då ser barnen inte det och det gör att man inte har möjlighet att leka och upptäcka materialet.” Tillgänglighet innebär att barnen själva tar materialet och inte behöver peka ut materialet eller jämt be en vuxen att plocka fram materialet ur förrådet. Däremot säger hon att vuxna inte ska sätta regler för hur och när materialet ska användas även om materialet är tillgängligt. Materialets tillgänglighet är också viktigt för att pedagogerna inte ska behöva gå till förrådet för att hämta den. Detta kan leda till att pedagogen tappar fokus på barnen och aktiviteten som pågår. Det kan också ställa till så att barnen tappar koncentration och fokus på det som ska göras eller undersökas. Om materialet är tillgängligt då når barnen materialet och det påverkar barnens kreativitet samt barnens lust för att upptäcka och utforskar materialet. Nordin Hultman (2004) skriver att:

I verkstadsdiskursen betonas att det pedagogiska materialet bör göras mer tillgängligt för barnen. De skall inte vara så beroende av att de vuxna plockar fram det ur materialförrådet eller lyfter ner det från hyllor (s.126).

Däremot vill jag lyfta fram pedagogens roll genom att referera till Vygotskij (1934/2001) som ser att barn och vuxna löser problem och utmaningar tillsammans. Genom att ställa utmanande frågor, föra dialoger och genom att ge ledtrådar vägleder de vuxna barnen mot självständig problemlösning.

References

Related documents

Att ge emotionellt stöd till patienter med fetma är en viktig uppgift för hälso- och sjukvårdspersonalen har eftersom dessa personer ofta stöter på.. fördomar

användas för att identifiera och kartlägga svaga elever. De slutsatser vi kan dra är att standardiserade tester är vanligt förekommande i skolan och att lärarna verkar tycka att

Till sist valde jag att göra bygg- och konstruktionsaktiviteter tillsammans med barnen för att kunna ge barnen några chanser till att skapa kontext med olika matematiska

Et genfandet haandskrift ta kirkekampea under Jakob Erlandsen og Jens Grand

Numera borde väl detta för- hållande ej längre äga giltighet, men - och det avser denna fram- ställning att visa- en analys av akademikerns ekonomiska situa- tion av idag ger

Att respektera barns lek innebär vidare enligt oss också att pedagoger tar ett ansvar för att barn får tillgång till sin egen lek, med detta menar vi att barn måste få chansen

Metoden bygger på konceptet (Virtuell idrifttagning) och kan användas som stöd för att utveckla en digital tvilling till ett fysiskt system- eller arbetscell, detta görs med tanke

Det får mig att tänka på att som aktiv pedagog använda den styrda leken tillsammans med barnen, man visar hur det ska gå till att leka, för ibland behöver barn