Det seende ögats slöja - En studie om förskolepedagogers tal om kränkande behandling och ansvar

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barndoms- och Ungdomsvetenskap

Examensarbete

Det seende ögats slöja

- En studie om förskolepedagogers tal om kränkande behandling

och ansvar.

The veil of the seeing eye

- A study about pedagogues speech about violation of human rights and responsibility in kindergartens.

Muriel San Martin

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 210hp Slutseminarium 2014-02-06

Examinator: Johan Dahlbeck Handledare: Annika Åkerblom

Abstrakt

Den här studien har undersökt förskolepedagogers enskilda och gemensamma medve-tenhet och tal om ämnet kränkande behandling och det medföljande ansvaret. Det som utmärkt sig i undersökningen har varit förskolepedagogers förståelse om kränkande behandling och utvecklandet av deras roller i relation till ämnet. Det vill säga att försko-lepedagogerna utvecklar och anpassar sin kultur och identitet inom förskolans kontext, som kontinuerligt förändras. Samtidigt måste förskolepedagogernas personliga tolk-ningar av ämnet sättas i relation till de lagar och förordtolk-ningar som åligger i deras upp-drag och arbetsuppgifter. Studien är en kvalitativ undersökning där urvalet av informan-ter har varit verksamma förskolepedagoger som deltagit i både enskilda och fokus-gruppsintervjuer.

Syftet med studien har varit att lyfta fram ämnet kränkande behandling inom försko-leverksamheterna samt förstå förskolepedagogernas medvetenhet och tal om ämnet. Resultatet har visat att ämnet är dolt och sällan får plats i förskolepersonalens diskus-sionsforum. Ansvar var även ett begrepp som framträdde i resultatet och som kontinuer-ligt dök upp hos förskolepedagogerna när de talade om ämnet kränkande behandling. Följaktligen visade resultatet att förskolepedagogernas förståelse av ansvarsbegreppet har påverkat deras utveckling av roller, identiteter och kulturer.

Abstract

This is study has looked in to pedagogues’ single and common understanding and speech of the subject violation of human rights and responsibility that follows. What has been remarkable in this study is how the understanding of the subject violation of hu-man rights has a direct link to pedagogues’ development of roles. More specific is that pedagogues is not only developing their roles but also adapting their own cultures in the context of kindergarten and that constantly changes. At the same time pedagogues have to put their own personal interpretations of the main subject in relation to the laws that are included in their work commitment and job assignments. The study is a qualitative research method and the selection of the participants has included pedagogues in the work field kindergarten. The participants in the study have participated in single and common interviews.

The purpose of the study has been to put a light on the subject violation of human rights in kindergartens to get a better understanding of what and how pedagogues’ understand-ings and speeches are about the subject. The results showed that the subject is hidden and that it seldom takes place in pedagogues’ common discussions. Responsibility was also a matter that emerged in the result and was continually a big part in the peda-gogues’ speech about the subject violation of human rights. Consequently pedagogues understanding of the subject has an affected to the development of their roles, identities and cultures in their work field kindergartens.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. Inledning

1.1 Syfte

1.2 Frågeställningar

2. Teoretiska utgångspunkter

2.1

Identitet och roller

2.2 Kommunikation och skapandet av identiteter

2.3

Etnicitet och kulturaliserande syn

3. Tidigare Forskning

3.1 Arbetsklimat och socialisationsmekanismer

3.2 Ställningstagande eller låta gå

4. Metod

4.1 Forskningsdesign

4.2 Val av informanter

4.3 Genomförandet av undersökningen

4.3.1 Enskilda intervjuer

4.3.2 Fokusgruppsintervjuer

4.3.3 Genomförandet

4.3.3.1 Intervjuerna

4.3.3.2 Från grävandet till eldflugor till stenblocket

4.4 Forskningsetiska överväganden

5. Resultat och Analys

5.1 Förskolepedagogers tal om ansvar

5.1.1 Förskolechefernas ansvar

5.1.2 Det egna ansvaret

5.1.3 Yrkesutbildningarnas ansvar

5.2 Förskolepedagogers identifiering av kränkande behandling

5.2.1 Läger Enkelt

5.2.2 Läger Svårt

5.2.3 Läger Gemensam

5.3 Förskolepedagogernas förhållande till

anmälningsskyldigheten

5.3.1 Skyldighet att anmäla kränkande behandling

5.3.2 Förskolepedagoger om ansvar i förhållande till

5.4 Kulturella bakgrunder som infallsvinkel

6. Slutsats och diskussion

6.1 Slutdiskussion

6.1.1 Vad ligger bakom förskolepedagogers tal om kränkande

behandling?

6.1.2 Talet om ansvar i förhållande till ämnet kränkande

behandling

6.1.3 Det konkreta ansvaret – anmälningsskyldighet

6.1.4 Nämnarna identitet, kommunikation och etnicitet som

påverkansfaktorer mellan förskollärare och

kränkande behandling

6.1.5 Avslutande kommentar

6.2 Metoddiskussion

1. Inledning

Kränkande behandling är en företeelse som är både komplext och abstrakt, begreppet beskrivs både i lagar och förordningar samtidigt som det beskrivs av enskilda individer. Inom förskolor har ämnet oftast inte varit en given diskussion bland personalen och därför har ämnet i relation till förskolepedagoger varit intressant att undersöka. Nacka Värmdö Posten (Spetz, 2013) skrev om en förskola i Nacka Kommun där förskolepeda-goger systematiskt utsatte barn i åldrarna 0-4 år för kränkande behandling. De åtta för-skolepedagogerna som på ett eller annat vis varit involverade i händelsen avskedades omedelbart från eller omplacerades i kommunen. Artikeln har således lett till att jag velat fördjupa mig i ämnet samt erhålla förståelse för förskolepedagogers medvetenhet om ämnet kränkande behandling och det medföljande ansvaret.

Ansvaret hos förskolepedagogen träder i kraft i och med en anställning på en la. Det vill säga att anställningsavtalet medföljer specifika regler och avtal som försko-lepedagoger åläggs att följa (Bengtsson & Svensson, 2006). Dock är det av betydelse att dessa regler och avtal ses i relation till förskolepedagogers personliga uppfattningar om ämnet kränkande behandling i det avseendet att dessa är individuella och föränderliga. Dessa lagar och regler verkar för rättsäkerheten och den personliga integriteten inom förskoleverksamheter (Rimsten, 2010) och ska ses som en del av den förståelse som personalen har om ämnet. Detta innebär att förskolepedagogerna även ska förhålla sig till Skollagens (SFS 2010:800) föreskrifter om ett målinriktat arbete som ska förebygga samt förhindra kränkande behandling (Sveriges Riksdag, 2013). Utöver detta ska de samtidigt utarbeta en plan mot kränkande behandling och ta ansvar att anmäla till för-skolechefer om företeelsen förekommer (Rimsten, 2010). Detta betyder att förskoleper-sonalen inte får strida mot lagen i deras uppdrag och ska utföra sina arbetsuppgifter inom ramen för de lagar, förordningar och övriga bestämmelser som faller på verksam-heten (Erdis, 2008).

Utifrån den litteraturgenomgång jag gjort har jag kommit fram till att det som be-handlats i samband med kränkande behandling är själva företeelsen som förekommer mellan barnen i skolan. Jag anser att forskning och litteratur som behandlar förskoleper-sonalens medvetenhet och tal om ämnet och det medföljande ansvaret saknas och det finns därför skäl att ämnet inom förskolor lyfts fram. Av den anledningen avses studien

att undersöka ämnet kränkande behandling. Syftet är att erhålla en djupare förståelse för förskolepedagogers medvetenhet och tal om ämnet samt ansvaret som medföljer. Följ-aktligen behandlar problemställningen vilken medvetenhet och vilket tal som existerar om kränkande behandling hos pedagogerna.

Studien är en kvalitativ undersökning och informanterna i urvalet har varit förskole-lärare och barnskötare, men också en förskolechef. Informanterna har undersökts i form av enskilda och fokusgruppsintervjuer.

1.1 Syfte

Syftet med undersökningen är att försöka synliggöra några av förskolepedagogernas medvetenhet om vad kränkande behandling innebär och hur de talar om ämnet i försko-lan. Samtidigt att försöka förstå förskolepedagogernas tal om ämnet kränkande behand-ling och om det medföljande ansvaret. Studien har som syfte att väcka tankar och öppna upp för debatt kring ämnet inom förskoleverksamheter.

1.2 Frågeställningar

• Vilken medvetenhet uttrycker förskolepedagoger om kränkande behandling?

• Hur talar pedagoger om ämnet kränkande behandling och om sitt ansvar i förhållande till ämnet?

2. Teoretiska utgångspunkter

I det här kapitlet presenteras begreppen identitet, roller, kommunikation och etnicitet, och utifrån dessa har min tolkning av det insamlade materialet utgått från. I kapitlet berörs Hammaréns och Johanssons (2011) beskrivning om skapandet av roller och iden-titeter, Janssons (2009) beskrivning av kommunikation som en förutsättning för att

identitet ska utvecklas samt skapa samtalsforum. Kapitlet berör även Wikströms (2009) beskrivning av en kulturaliserande syn inom begreppet etnicitet. Jag har kommit fram till att begreppen dels samverkar med varandra och har ett relevant samband med det insamlade materialet. Det vill säga i det avseendet att begreppen dels kan förklara för-skolepedagogernas utvecklande av roller och identiteter i relation till ämnet kränkande behandling. Men även ge förståelse över hur kommunikation kan ses som en förutsätt-ning för att förskolepedagogerna skulle kunna synliggöra deras medvetenhet om ämnet inom den kollektiva arbetsgruppen samt att ge ämnet plats i olika diskussionsforum inom förskolan. Begreppet etnicitet avser då till den kulturaliserande synen som finns i samhället som jag anser ha ett relevant samband till vissa förskolepedagogers infalls-vinkel om kulturella bakgrunder i förhållande till ämnet kränkande behandling. Den kulturaliserande synen menar jag kan förklara om infallsvinkeln spelar en roll i försko-lepedagogernas förståelse av ämnet kränkande behandling. De teoretiska utgångspunk-terna har hjälpt mig dels att tolka det insamlade materialet, men även att få en förståelse av förskolepedagogernas förhållande till och tal om ämnet samt ansvarsaspekten.

2.1 Identitet och roller

Hammaréns och Johanssons (2011) beskrivning av social identitet innebär att identitet omfattar sociala strukturer, institutioner och positioner, där den ger människor en plats i samhället. Socialpsykologen Erving Goffman (1990) talar om människors roller och hur de spelar ut sina många, olika roller på den samhällsscen de ingår i. Ett tvång utövas samtidigt i den sociala rollen, vilket betyder att när man inträder i den sociala rollen som definieras möjligheterna och ramar sätts för vad som är tillåtet att göra eller inte göra. Det är i rollen som identitet skapas. Alla roller har ett specifikt identitetsmanu-skript som ska följas och om rollen ska bli trovärdig måste individen anpassa sig till hur manuskriptet är skrivet, samtidigt som möjligheterna för handling begränsas. Vidare existerar en social fasad i rollen som har tendens att bli institutionaliserad, vilket leder till att individers fasader skapar olika positioner. Sociologen Peter Berger (1991) talar däremot om den moderna identiteten som innebär att identitet är något individen själv måste engagera sig i att utveckla, samtidigt som att hålla sig rörlig mellan olika miljöer. Det vill säga i avseende till att idag måste individer ta ställning till och engagera sig i nya kunskaper, förhållningssätt och perspektiv samt kunskap om hur man ska hantera

olika problem inom olika miljöer. Samtidigt sätter individen det egna individuella pro-jektet i fokus och medför att denne relaterar sig själv till olika kollektiva tillhörigheter på ett nytt sätt. Detta uppmuntrar individen i en kollektiv gemenskap till ett reflexivt förhållningssätt, vilket innebär att se utformandet av den kollektiva gruppen med en nyorienterat och ett alternativt sätt. Benedict Anderson (1983) talar om kollektiv identi-tet och att dessa är konstruktioner av mentala föreställningar, vilka bygger på gemen-skap och likheter. Den kollektiva identiteten ger oftast en känsla av gemengemen-skap och lik-hetstänkande. Individer inom en kollektiv gemenskap förenas genom gemensamma in-tressen, mål och erfarenheter. Den kollektiva identiteten som skapas i en kollektiv ge-menskap kan få en stor betydelse som ibland kan överskugga andra identiteter. Sociala identiteter och roller berättar även om hur samhället är strukturerat och uppbyggt.

2.2 Kommunikation, en förutsättning

Jansson (2009) beskriver kommunikation som en komplex väv av mönster där kommu-nikativa aktiviteter ingår. Författaren menar att det finns bland annat två bakomliggande strukturer som kommunikation utgår ifrån, den ena kallas för tolkningsstrukturen som talar för människors meningsfulla kommunicerande där gemensamma koder delas mel-lan individer. Språket är en av dem viktigaste koderna och när detta inte räcker till tar kroppsspråket över. Människan vill sätta omgivningens yttrande i ett sammanhang och därför görs erfarenhetsbaserade tolkningar. Den andra strukturen kallas för maktstruktu-ren, vilket innebär att all kommunikation som förekommer avspeglar individers positio-ner i samhället. Kontrollen över sitt eget kommunicerande styrs av bland annat kulturella tillgångar och status. Författaren refererar till filosofen John Deweys (s.24) teori om det offentliga livet beskrev att kommunikation är en förutsättning för att ett demokratiskt samhälle ska kunna nå konsensus. Det vill säga för att människor ska kunna leva till-sammans måste det existera förståelse för saker och ting vilket görs genom kommunika-tion. Vidare menar filosofen att alla former av kommunikativa aktiviteter ska vara me-ningsfulla aktiviteter där alla deltagare i en dialog ska känna sig delaktiga och ska leda till att beslut fattas demokratiskt. Det är inom de gemensamma kommunikativa hand-lingarna människor knyter samman hävdar filosofen. Jansson (2009) refererar även till filosofen Jürgen Habermas (s.24) syn på hur en fungerande demokrati kan uppnås av medborgarna. Här berör filosofen de offentliga sfärer och menar att det är av betydelse

att medborgarna får tillgång till sådan, där de kan delta i jämlika dialogiska kommunika-tioner. Offentliga sfärer avser då olika forum där dialoger förs. Här ska deltagarnas sam-tal i de offentliga sfärerna gälla gemensamma sakfrågor och sträva efter samsyn. Här är visionen att människor ska kunna komma fram till en överensstämmande, gemensam förståelse för en viss frågas bakgrund och karaktär och samtidigt bli överens om vilka argument som kommer att väga tyngst för frågans lösning. Det kommunikativa handlan-det är förståelseorienterat. De två nämnda filosoferna värderar både samförstånd och gemenskap, där det dialogiska perspektivet handlar om rationellt meningsutbyte och ritualperspektivet handlar om gemensamma praktiker.

2.3 Etnicitet och kulturaliserande syn

När Wikström (2009) talar om etnicitet menar författaren att det finns en mångkulturell paradox i samhället, där det handlar om minoriteternas rättigheter och skyldigheter i ett samhälle. Samtidigt som det handlar om minoritetsgruppernas relation till majoritets-gruppen, där majoritetskulturen alltid står för de universella värdena i ett samhälle. Här refererar författaren till sociologerna Carl-Ulrik Schierup och Aleksandra Ålund (s.100) undersökning där de behandlar de mångkulturella paradoxerna i en svensk kontext och hur mångkulturen hanteras i Sverige. De menar att det finns en kulturaliserande syn på det mångkulturella i allmänhet och i synnerhet till invandrarna. Mångkulturalism har varit ett viktigt element i Sveriges välfärdsmodell och Sveriges mångkulturella invand-rarpolicy är känt i Europa för jämlikhet, valfrihet och samverkan. Dock visar sociolo-gernas undersökning att ideologin inte överensstämmer med verkligheten och jämlikhet motarbetas med diskriminering och hierarkiska etniska arbetsfördelningar i samhället. Valfriheten motarbetas av segregation och samarbetet motverkas av byråkratisk över-vakning och kontroll. Vidare visar undersökningen att det mångkulturella samhället bygger på rådande makstrukturer som existerar i det svenska samhället, vilket lett till att det finns en delad syn på samhällets invånare - infödda svenskar och migranter, modernt och problematiskt. Målen tycks förhandlas bort i praktiska och vardagliga ställningsta-ganden. Kultur tycks ses med en kulturaliserande syn, vilket innebär att ideologin om mångkultur förvandlas till att kultur antingen ses som ett bagage som tas vara på och uppmärksammas positivt. Eller så kan kultur ses som ett socialt problem som ska hante-ras försiktigt, samtidigt som den görs till ett föremål för disciplinering. Migranter och

etniska minoriteter tillhör en marginaliserad grupp som står i fokus och fokuset på kul-tur har lett till kontroll och institutioners makt som grundar sig på vetenskapliga ”san-ningar”. Sociologerna menar vidare att migranter och deras barn endast ses i relation till sin kultur, vare sig det uttalas eller ej. Det tycks ha utvecklats dikotomier i det svenska mångkulturella samhället där dessa skapar en syn på svenskar och de andra. I synsättet kan ett Vi urskiljas i förhållande till De. Här tilldelas Vi:et ett modernt koncept, där makt och normalitet faller på det moderna och omfattar svenskar. De tilldelas ett omo-dernt koncept och maktlöshet, här omfattar De invånare med annan kulturell bakgrund än den svenska.

3. Tidigare Forskning

Då tidigare forskning om förskolepedagogers medvetenhet och tal om ämnet kränkande behandling och deras ansvar i förhållande till detta inte gick att finna, så presenteras här istället tidigare forskning som på något sätt kan kopplas till den här undersökningens insamlade material. Jag har ansett att det har varit av betydelse att belysa några forsk-ningsområden som berör skapandet och utvecklandet av förskolepedagogers roller samt arbetsmiljö, där socialisationsmekanismer kan påverka personalens identiteter och ar-betsklimat. Forskningen om arbetsklimat och socialisationsmekanismer berör även in-divider som söker sig ifrån arbetsplatser till andra, således har den här forskningen ett visst samband med den andra forskningen som behandlar kritiska röster på arbetsplat-ser. Forskningen om kritiska röster på arbetsplatser tar upp anställdas rollskapande och dessas positionering inom offentliga arbetsplatser. Och därför har denna forskning en relevant koppling till den här undersökningens informanters rollskapande och positione-ring av dessa roller inom förskoleverksamheterna.

3.1 Arbetsklimat och socialisationsmekanismer

Ekholms & Hedins (1993) doktorsavhandling undersöker arbetsklimat på förskolor. I deras resultat menar bland annat författarna att miljön kan ses som en påverkansfaktor i den sociala utvecklingen inom en förskolas klimat. I detta avseende är miljön förskole-verksamheterna, där individers utveckling påverkas genom olika interaktioner i en spe-cifik kontext. Att utvecklingen är interaktionistisk innebär att individer och miljöer på-verkas av varandra, vilket betyder att man lär sig olika sociala beteenden samt att olika

roller testas och olika relationer skapas. En annan orsak till att det uppstår olika klimat inom förskolor kan bero på socialisationsmekanismer. Socialisationsmekanismerna inom förskolverksamheter innebär att när nyanställda kommer ut i verksamheter anpas-sar dem sig till det rådande arbetssättet på en arbetsplats och som anställd socialiseras man in i den arbetsklimatsmodell som existerar inom just en verksamhet. I undersök-ningen visade det sig att verksamheterna präglas av att anställda hellre ser till att arbets-dagen flyter på än att fundera över bland annat mål och utveckling. Att endast se till att arbetsdagen flyter på skapas då en lätt arbetsmodell att följa för anställda. Det finns dock vissa anställda som inte kan anpassa sig till detta arbetssätt och innebär oftast att dessa anställda väljer att söka sig till någon annan verksamhet. I och med att dessa an-ställda söker sig bort från verksamheter med detta arbetssätt kan därför det rådande ar-betsmodell förstärkas. I undersökningen framgår det också att de sociala krafterna och gruppens tryck är starka och att deltagarna menade att man gjorde som arbetskamrater-na gjorde istället för att göra som man själv ville. Författararbetskamrater-na mearbetskamrater-nar vidare att socialisa-tionsmekanismerna kan få stor kraft i miljöer där övergripande mål är otydliga och inte konkretiserat och där möjligheterna för utvärdering samt diskussion är begränsad. Där-för tycker sig Där-författarna se det gynnsamma med att utvärdera målen i Där- förskoleverksam-heterna för att kunna beskriva klimatet inom dessa. Utvärderingen skulle innebära att få syn på om vuxna faktiskt arbetar på det sätt som står i målen och om aktiviteterna som satts upp som mål genomförs. Om man på ett tydligt och konkret sätt kan beskriva den verksamhet man befinner sig i och därefter jämför med uppsatta mål kan man få syn på om man följer de mål man satt upp. På det här sättet kan klimatet ligga som utgångs-punkt för eventuella utvecklings- och förändringsarbeten i verksamheten. Klimatet i sig har betydelse för förskolans personalgrupper och handlar om tillit samt öppenhet bland personalgruppen, där både tillit och öppenhet ses som förutsättningar för utveckling. Närmare bestämt, utan tillit vågar förskolepersonalen inte komma med nya idéer och utan öppenhet finns inte utrymme för konstruktivt samt berikande av meningsskiljaktig-heter i arbetet som oftast är baserade på värderingar. Det är mot denna bakgrund som författarna menar att det gynnsammaste för personalgruppens utveckling är att tillit och öppenhet ligger till grund för att skapa en avslappnad arbetsgrupp för att utveckling ska ske.

Hedins, Månssons och Tikkanens (2008) studie om kritiska röster på arbetsplatser har undersökt individers protester inom offentliga arbetsplatser i det avseendet där personal säger ifrån då missförhållanden förekommer. Det visar sig undersökningen att det är vanligt att anställda avstår från att anmäla. Orsakerna har oftast handlat om osäkra eller otrygga anställningar och arbetsförhållanden. Men det har också handlat om att persona-len inte trott sig få gehör eller bli trodda om de säger ifrån, samtidigt finns det en tro på att bli bemött med ovilja utav sina kollegor och chefer. Ytterligare en orsak är rädsla för repressalier eller att få det försämrat på arbetsplatsen genom utstötning. Författarna me-nar att dem kritiska rösternas handlingar och processer påverkar och sätter igång att rubba maktbalanser inom arbetsplatsen. Kritikers förhållningssätt och handlanden skulle kunna ses som betydelsefullt då det handlar om klienters rättigheter samt samhällets resurser som ska försäkras, men också att icke-legitima eller omoraliska praktiker upp-dagas av kritiken. Kritiken och uppdagandet av dessa praktiker kan leda till att maktba-lanserna inom organisationen rubbas, där starka reaktioner kan yttra sig bland chefer och kollegor som bör ses i relation till dessa maktförhållanden. I undersökningen fram-går det att ställer anställda efterfrågar om större handlingsutrymme i sina ärenden, mer inflytande över arbetet och bättre samt mer adekvata arbetsmetoder. Dessa efterfråg-ningar är dock sällan öppet uttalade till sin art vilket beror på den rådande maktbalansen inom organisationen. Vidare visar undersökningen att på många arbetsplatser så har arbetsledarna kommit att ses som ledningens representanter istället för att ses som stöt-tande kollegor vid problem i den dagliga verksamheten. Det som har framgått är att om-organisationer har kommit att öka avståndet mellan arbetsledare och personal, vilket har påverkat kommunikationen dem emellan där förtroendet i dialogen har minskat. I bak-grunden av detta finns faktorer av organisatorisk form, vilket bland annat kan vara överbelastning, motsägelsefulla och diffusa mål, konkurrens bland yrkeskategorier om inflytande, passiva eller inkompetenta arbetsledningar samt otrygghet inför nya arbets-metoder. I undersökningen framgår två diskurser som existerar sida vid sida bland per-sonalen inom offentliga arbetsplatserna. Den ena diskursen är av en äldre auktoritär tradition där man ska vara lojal mot överheten, vilket innebär att inte tala ofördelaktigt om sin ”herre”. Den här lojaliteten härstammar från livslånga relationer och på ömsesi-digt beroende till varandra i relationen. Det vill säga att det finns ett ”patron-bonde” synsätt bland personalen inom dem offentliga verksamheterna, vilket leder till bland annat att kritiska röster väljer att inte göra sig hörda på arbetsplatserna. Vid sidan om den här diskursen existerar samtidigt diskursen om den fria medborgaren som har rätten

att göra sin röst hörd. Här råder en tradition av den medborgerliga plikten att varna andra medborgare om olika faror eller orättvisor, alltså åberopas dem medborgerliga friheterna och rättigheterna. Den här diskursen följs av personal som gör sina kritiska röster hörda på arbetsplatserna. Då vissa inom personalgrupperna stödjer den ena dis-kursen medans andra stödjer den andra är det därför inte märkligt att motsättningar och maktkamper råder.

4. Metod

I metodkapitlet presenteras forskningsdesignen som legat till grund för undersökningen. Här redogörs även för valet av informanter och kapitlet avslutas med forskningsetiska överväganden.

4.1 Forskningsdesign

Studien är av en kvalitativ forskningsdesign, vilket har möjliggjort insamlingen av för-skolepedagogernas berättelser om deras medvetenheter om ämnet kränkande behandling och talet om ämnet och det egna ansvaret i förhållandet till ämnet. Förskolepedagoger-nas berättelser har utgått från deras upplevelser, medvetenheter och tal om ämnet och ansvar i en specifik kontext. Att utgå från förskolepedagogernas perspektiv och deras verklighet är en relevant förutsättning för att kunna förstå ämnet kränkande behandling inom förskoleverksamheter (Kvale, Brinkman, 2009). I studien har en tematisk analys gjorts på det insamlade materialet, där Frameworks har använts som strategi för att kun-na genomföra akun-nalysen och synliggöra olika framträdande teman (Bryman, 2011). Fra-meworks är matriser som utgörs av tabeller, där tabellerna används som verktyg för att dela in och synliggöra olika områden som stuckit ut i det insamlade materialet, det vill säga att tematisera det insamlade materialet. Teman som utmärkt sig i det insamlade materialet identifieras genom likheter, olikheter eller mönster. När olika teman framträtt placerades dessa in i matrisernas tabeller som representeras av olika rubriker. Den tema-tiska analysen har varit inspirerad av ett hermeneutiskt perspektiv, i den bemärkelsen att jag har arbeta med både helheter och delar i det insamlade materialet. Detta innebär att helheter framkommit i materialet och därefter har delar framkommit ur helheterna. Följ-aktligen har dessa ställts i relation till varandra fram och tillbaka för att kunna förstå

materialets innehåll. Genom att pendla mellan helheter och delar ställdes olika förståel-ser av materialets innehåll mot varandra (Patel, Davidson, 2011). Perspektivet har inne-burit att tolkningsprocessen har varit flexibel och föränderlig. Detta har i sin tur fram-hävt den röda tråden i materialet som måste förstås i relation till forskarens tolkning, där företeelsen kränkande behandling ses genom egna ”glasögon” (Widerberg, 2002).

4.2 Val av informanter

Urvalet av informanter till undersökningen har varit av en bestämd karaktär. Detta har inneburit att valet av informanter till den här undersökningen endast gällt verksamma barnskötare, förskolelärare eller pedagoger med annan pedagogisk utbildning samt för-skolechefer. Främst var det förskolepedagoger som var intressanta, då det är de som utgör arbetsgruppen i verksamheterna som närmast verkar på ”golvet” och sannolikhe-ten för de möter företeelsen i den aktiva verksamhesannolikhe-ten är stor. Informanterna valdes att benämnas som förskolepedagoger då studien inte handlade om att få syn på skillnader mellan de olika yrkesrollernas medvetenhet eller tal om ämnesområdet. Anledningen till att endast lägga fokus på dem vuxna aktörerna och inte på barnen, var för att undersök-ningens syfte var att belysa förskolepedagogerna förhållande till ämnet kränkande be-handling. Sammanlagt ställde 18 förskolepedagoger upp att delta som informanter för att hjälpa till att samla in den information som behövdes för analysen. Urvalet av för-skolor var av en slumpmässig karaktär, vilket innebar att valet av förför-skolor var spontant.

4.3 Genomförandet av undersökningen

Delkapitlet börjar med att presentera de två valda intervjuformerna, enskilda intervjuer och fokusgruppsintervjuer, och avslutas med intervjuernas genomförande samt material-insamlingens förarbete.

4.3.1 Enskilda intervjuer.

Informanterna i de enskilda intervjuerna innefattade endast pedagoger med en yrkesut-bildning eller annan pedagogisk utyrkesut-bildning, förskolechefer ingick inte i den här enheten. Målet med de enskilda intervjuerna var att fånga förskolepedagogernas medvetenhet

och tal om ämnet samt ansvar i enskildhet, utan kollegers eller förskolechefers påver-kan. Intervjuerna var semistrukturerade och utgick från 10 fasta frågor som var tänkta att öppna upp för samtal om ämnet kränkande behandling. Frågorna var flexibla, det vill säga att dessa var utformade så att det var möjligt att pendla mellan frågorna. Inga krav fanns på att alla frågor skulle hinnas med. När alla enskilda intervjuerna var genomför-da visade det sig att alla eller nästan alla frågor hade berörts. Intervjutillfällena var pla-nerade så att informanterna inte skulle uppleva intervjuerna som strikta eller uppfattas som förhör, utan avslappnade och bekväma. Intervjusessionerna varade mellan 40 mi-nuter till 1.30 timme. 9 förskolepedagoger ställde upp som informanter. Tydlig beskriv-ning om studiens ämnesområde samt vilka intervjuverktyg som skulle användas fram-fördes per telefon till förskolepersonalen.

4.3.2 Fokusgruppsintervjuer.

Fokusgruppsintervjuerna innebar att informanter samlades i grupp och tillsammans del-tog i intervjuerna. Här ingick både förskolepedagoger och en förskolechef. Fokus-gruppsintervjuerna utgick från en till två frågor och har som syfte att öppna upp för dis-kussion om ämnesområdet mellan informanterna. Tanken med fokusgruppsintervjuer enligt Bryman (2011) är att informanterna ska relatera till ett ämnesområde och där för-djupa sig inom det specifika undersökningsområdet. I den här studien har fokusgrup-perna använts för att få syn på hur individer gemensamt skapar mening i samtalen. För att det insamlade materialet ska bli meningsfullt så är det optimalt att inte överstiga fem deltagare (Bryman, 2011). Två förskolor ställde upp och i varje grupp ingick respektive 5 och 3 informanter. Intervjuerna varade mellan 2-3 timmar. En tydlig beskrivning om studiens ämnesområde och vilka intervjuverktyg som skulle användas framfördes per telefon.

4.3.3 Genomförandet.

Innan intervjuerna kom att genomföras gjordes först ett förarbete. Till en början fick förskolor och deras kontaktuppgifter sökas upp på internet. När detta var gjort påbörjade uppringningen till förskolechefer för att presentera studien och ämnesområdet.

Försko-lorna tillfrågades om det fanns ett intresse att delta i undersökningen. Den första planen var att fem förskolor skulle delta i fokusgruppsintervjuerna och 10-30 förskolepedago-ger skulle delta i enskilda intervjuer. Ursprungsplanen visade sig inte hålla då många av de tillfrågade förskolorna valde att inte delta i undersökningen. Därför fick ursprungs-planen omvärderas och omstruktureras. Den nya ursprungs-planen fick istället gå ut på att få några få förskoleverksamheter att delta i undersökningen. Sammanfattningsvis tillfrågades totalt 21 förskolor om att delta i undersökningen där fyra förskolor ställde upp. Från dessa fyra förskolor ställde 18 upp som informanter.

Förskolorna fick en tydligt och övergripande beskrivning av undersökningsområdet och vilka intervjuverktyg som skulle användas, samtidigt gavs en kortfattad beskrivning om de etiska principerna. Därefter delades ett dokument ut om ytterligare information till informanterna. Verktygen som kom att användas under intervjusessionerna var dik-tafon, videokamera, papper och penna. Videokameran var tänkt att användas i samband med fokusgruppsintervjuerna där informanternas samspel skulle fångas genom rörlig bild. Det visade sig dock ganska fort att videokameran inte gick att använda då den inte fick med alla informanterna i bild och tappade därför sitt syfte. Diktafonen blev det verktyg som användes flitigast för att fånga in informanternas berättelser. Även papper och penna användes under varje intervjusession för att anteckna ner följdfrågorna som uppkom under intervjuernas gång.

4.3.3.2 Från grävande till eldflugor till stenblocket.

När data insamlingen var färdig påbörjades transkriberingarna av dem inspelade inter-vjusessionerna, där en tematisk analys gjordes på det insamlade materialet. Som jag tidigare nämnt användes Frameworks som en strategi för att kunna skapa ett index med teman som var framträdande i materialet, vilket innebar att de identifierade teman som framkom ställdes in i matriser (Bryman, 2011). De identifierade teman markerades med olika färger. Frameworken gav möjlighet att få syn på materialets helheter och delar. För att kunna få syn på dessa helheter och delar innebar det att utgå från likhe-ter/olikheter samt mönster i det insamlade materialet. Helheterna och delarna pendlade kontinuerligt mellan varandra och när en helhet ställdes mot olika delar ersattes den rådande helheten med en ny helhet och så vidare. Pendlandet fick mina egna ställnings-taganden att kontinuerligt omvärderas och omtolkas genom hela undersökningen.

4.4 Forskningsetiska övervägande

Då undersökningens ämnesområde är av en känslig art har det därför varit av särskild vikt att beakta de forskningsetiska principerna. Det som då har varit i fokus har varit förskolepedagogernas integritet och att deras identiteter inte skulle kunna spåras tillbaka till dem. Detta innebar att få informanterna att känna tillit och trygghet innan och under intervjuerna. Både informations- och samtyckesblanketter delades ut till informanterna. Samtyckesblanketterna var inte bindande. Syftet med blanketterna var att öka trygghets-känslan hos informanterna. Tanken med blanketterna har utgått från Hartmans (2003) syn på de forskningsetiska principerna. När insamling av material sker måste man förstå att det handlar om människor och att människovärdet är okränkbart där individers integ-ritet inte får försvagas. Undersökningen förhåller sig till Vetenskapsrådet (Vetenskaps-rådet, u.å) fyra allmänna huvudkrav inom de forskningsetiska principerna;

1. Informationskravet; deltagarna i undersökningen ska informeras om forsknings-uppgiften och dess syfte, men även projektansvariges namn och institutionsanknytning, 2. Samtyckeskravet; deltagare har rätt att bestämma över vilka villkor dem ska samverka i under undersökningen och forskaren ska be om samtycke från berörda uppgiftslämnare eller undersökningsdeltagare, 3. Konfidentialkravet: uppgifter om deltagare i en under-sökning ska ges konfidentialitet och personuppgifter ska bevaras så att ingen har till-gång till dessa, konfidentialkravet innebär även offentlighet eller sekretess och ska inte förväxlas med anonymitet, och 4. Nyttjandekravet; personuppgifter får inte användas eller ges ut i kommersiellt bruk eller i annat icke-vetenskapligt syfte utan enbart ges ut i samband med forskningsändamål.

Studien förhåller sig också till rekommendation 2, där uppgiftslämnare blir tillfråga-de om tillfråga-de vill ta tillfråga-del av forskningsresultatet. När tillfråga-det kom till konfitillfråga-dentialkravet var tillfråga-det särkilt viktigt att tydliggöra för informanterna att deras identiteter samt deras arbetsplat-ser garanteras anonymitet och att tystnadsplikt råder. Det var även tydligt att sekretess inte är samma sak som garanti av anonymitet och tystnadsplikt.

5. Resultat och Analys

I det här kapitlet kommer resultatet och analysen att redogöras för. Fyra teman fram-kommer och i dessa framträder förskolepedagogernas medvetenhet och tal om ämnet kränkande behandling och det medföljande ansvaret.

5.1 Förskolepedagogernas tal om ansvar

I det empiriska materialet framgår att det existerar en medvetenhet bland informanterna om ämnet kränkande behandling och det medföljande ansvaret. Dock har informanterna svårigheter att definiera det juridiska begreppet kränkande behandling och urskilja vart deras ansvar börjar och slutar. De talar om deras medvetenhet kring ämnet utifrån ett personligt perspektiv och om deras ansvar som en isolerad yttre egenskap från yrkesrol-lerna. Informanterna gör även en tydlig förskjutning av deras ansvar på andra aktörer. De andra aktörerna är förskolechefer och yrkesutbildningar. Detta har således lett vidare till att förskolepedagogerna delar in ansvaret i två kategorier, det egna ansvaret och huvudansvaret. Här tillfaller det egna ansvaret på förskolepedagogerna och huvudan-svaret faller främst på förskolechefer men även på yrkesutbildningar. När förskolepeda-gogerna talar om ämnet kränkande behandling och deras roll som anställda framgår då tydligt hur personalen skapar sin roll och därmed utvecklar sin av identiteter inom för-skolans miljö. Detta visar att förskolepedagogerna definierar sina sociala identiteter genom att inträdda en roll inom förskolans kontext, där kontexten följaktligen talar om vilka ramar som existerar för hur och vad olika roller får göra (Goffman, 1990). Samti-digt är det förskolepedagogernas skapande av roller och utvecklandet av sociala identi-teter som skapar förutsättningarna för hur kontexten ska yttra sig. Det vill säga att kon-texten är föränderlig och miljön kan te sig annorlunda och beroende på hur förskolepe-dagogerna väljer att deras roller och identiteter ska se ut. Detta skulle kräva ett mer re-flektivt förhållningssätt i skapandet av roller och utvecklandet av identitet hos förskole-pedagogerna, vilket då betyder ett större engagemang från individerna i utvecklande av sin identitet (Berger, 1991). Samtidigt utforma den kollektiva identiteten (Anderson, 1983) på ett nyorienterat och alternativt sätt än tidigare. För att ett reflektivt förhåll-ningssätt ska kunna komma till stånd hos förskolepedagogerna innebära detta att föränd-ra sitt tal om ansvarsbegreppet samt att öka och utveckla förståelsen av ämnet kränkan-de behandling. Förutsättningen för att kränkan-detta ska kunna ske är en öppen kommunikation,

där en gemensam förståelse för ämnet existerar bland förskolepedagogerna. För att en öppen kommunikation ska kunna äga rum betyder detta att det måste offentliga sfärer erbjudas. Offentliga sfärer avser då till diskussionsforum inom förskolan där pedago-gerna får vara delaktiga i meningsfulla och kommunikativa aktiviteter som behandlar ämnet (Jansson, 2009).

5.1.1 Förskolechefernas ansvar.

När informanterna talar om förskolechefernas ansvar tilldelar de förskolecheferna ett huvudansvar. Förskolepedagogerna menar att det är förskolechefernas huvudansvar att ämnet kränkande behandling införs i förskoleverksamheterna och att blåsa liv i diskus-sionerna om ämnet bland personalen. I förskolechefernas huvudansvar ingår även att dela ut information, kunskap, handlingsplaner, rutinåtgärder, diskussionsforum samt litteratur om kränkande behandling till förskolepedagogerna. Vidare hävdar dem att förskolecheferna brister i sitt huvudansvar vad gäller att införa ämnet i förskoleverk-samheterna. Och av den anledningen är kompetensutvecklingen inom ämnet och de öppna diskussionerna samt ett förebyggande arbete om och mot kränkande behandling lågt och begränsat. Enligt förskolepedagogerna är det förskolcheferna som har makt över villkoren för att ämnet överhuvudtaget ska bli levande och aktivt inom förskole-verksamheterna. I och med att ansvaret benämns som ett huvudansvar tilldelas den här ansvarskategorin makt, men också genom att ge förskolecheferna makt över villkoren. Detta i sin tur leder till att ansvar får olika positioner.

”Ja, det är väl allas, men det yttersta är väl ändå chefens. Att chefen ska ta till sig och se till att det är viktiga frågor och om ens chef står bakom frågan då betyder det att det är något viktigt.”

I citatet talar en informant om att förskolechefen har det yttersta ansvaret att införa och utveckla ämnet samt att gå igenom viktiga frågor som berör ämnet. Här framgår det tydligt att förskolechefen tilldelas ett huvudansvar då förskolepedagogen uttrycker att det finns ett yttersta ansvar som tilldelas förskolechefen. Genom att informanten påpe-kar att en fråga får större betydelse om förskolechefen står bakom den, tilldelas försko-lechefen därför makt och således en överordnad position. Informanten visar i sitt utta-lande om ansvarsbegreppet i förhålutta-lande till olika aktörer inom förskolan att denne ak-tivt skapar sin roll inom den här miljön. Därmed utvecklas informantens sociala

identi-tet (Goffman, 1990) i relation till den överordnade positionen förskolechefen har. Såle-des har informantens identitet utvecklas till en underordnad roll inom förskolans kon-text.

5.1.2 Det egna ansvaret.

Det finns en medvetenhet hos informanterna om att det ingår ett ansvar i deras yrkesroll i samband med kränkande behandling, det här ansvaret kallar de för det egna ansvaret. Dock visar det sig i informanternas tal att det egna ansvaret förskjuts från den egna yr-kesrollen och talas oftast om i en framtida form. Det egna ansvarstagandet är lågt när det kommer till att införskaffa information och kunskap om handlingsplaner och rutin-åtgärder är lågt och begränsat. Det existerar dock en hög efterfrågan bland informanter-na om kompetensutveckling, men nästan ingen av dem har tagit ett eget ansvar att inför-skaffa material om kränkande behandling eller gjort sin efterfråga hörd. De menar vida-re att då förskolecheferna brister i sitt huvudansvar att kompetensutveckla personalen är det av den anledningen ingen sätter sig in i ämnet eller att det utvecklats ett åtgärdsarbe-te mot föreåtgärdsarbe-teelsen.

”…vi måste ju få redskapen för att hitta rätt också, och det gör vi bara genom att diskutera, förebygga och ett långsiktigt arbete på något vis…// Det är det enda man kan göra för att hitta nycklarna till krän-kande behandling och vad kränkrän-kande behandling är och vad det står för mig och sådant, så man måste öppna munnen allihop och börja diskutera.”

Informanten i citatet menar att det krävs att ämnet diskuteras för att kunna förstå vad kränkande behandling är och påpekar även att det är dags att alla öppnar munnen. I och med att förskolepedagogen påpekar att det ligger på allas ansvar att öppna munnen för att börja diskutera ämnet, framgår det därför att det finns en medvetenhet om det eget ansvar. Här kan man även få syn på att det egna ansvaret talas om i en framtida form då informanten menar att det är dags att börja diskutera. Man kan också se en förskjutning av det egna ansvaret då informanten talar om att de måste få tilldelat redskap för att gå igenom ämnet. I det här uttalandet gör informanten det tydligt att en förutsättning för att förstå vad ämnet kränkande behandling innebär är öppen kommunikation. Informanten påpekar även att det krävs att offentliga sfärer eller så kallade diskussionsforum får plats

inom förskoleverksamheten bland personalen, där kommunikativa aktiviteter kan bli meningsfulla genom att alla tar ett eget ansvar för att vara delaktiga i diskussionsforu-men. Denne menar att det behövs en gemensam förståelse för vad ämnet är och en gemensam överenskommelse av hur företeelsen ska hanteras och lösas. Det framgår även i informantens uttalande att kommunikationen inom informantens arbetsplats utgår från en maktstruktur. Detta innebär att förskolepedagogernas positioner inom förskole-verksamheten speglas i den rådande kommunikativa maktstrukturen. Följaktligen speg-lar då maktstrukturen att informantens kontroll över kommunikationen är styrt av status (Jansson, 2009). Detta bidrar i sin tur till skapandet av informantens skapande av sin roll i förskolans kontext och därmed utvecklandet av den sociala identiteten.

5.1.3 Yrkesutbildningarnas ansvar.

När informanterna talar om yrkesutbildningarnas ansvar menar de att dessa delar hu-vudansvaret med förskolechefer. Då yrkesutbildningarnas ansvar tilldelas makt över villkoren över förskolepedagogernas tillgång av kunskap och information om ämnet, likställs därför yrkesutbildningarnas ansvar med huvudansvaret. Informanterna menar att då yrkesutbildningarna brustit i sitt ansvar att tilldela dem kunskapen om och verk-tygen till ämnet kränkande behandling har detta medfört att ett aktivt och kontinuerligt arbete mot företeelsen är lågt bland förskolepedagogerna. Vidare uttrycker de besvikel-se över yrkesutbildningarnas och utbildningsinstitutionernas bristande ansvar och menar att dessa har fallerat med att förbereda dem i mötet med företeelsen. Några menar vidare att fördelen med att yrkesutbildningarna hade tillgodosett informanterna med kunskap och information om ämnet är att åtgärdsarbetet mot företeelsen hade effektiviserats.

”…precis som att Lärarutbildningen har ansvar mot lärare att lära om konflikter mellan barn, det är samma sak här tycker jag. Absolut att dom har skyldighet.//…ingenting alls, inte vad jag kan minnas. Det är självklart att man inte ska kränka barnen…men man har inte gått dju-pare i ämnet.”

En informant menar i citatet att det åligger Lärarutbildningen att tillföra ge kunskap om kränkande behandling precis som vilket annat ämne i utbildningen. Förskolepeda-gogen visar tydligt att denne gör en förskjutning av ansvaret till yrkesutbildningen. När informanten dessutom betonar yrkesutbildningens skyldighet att tillföra kunskap om

kränkande behandling, förstärks förskjutningen av ansvaret. Samtidigt påpekar denne att det är självklart att kränkningar inte får lov att förekomma, vilket tyder på att det finns en medvetenhet om det egna ansvaret, trots att det inte är uttalat.

Sammanfattningsvis delar informanterna in ansvar i två ansvarskategorier där det görs skillnad på innebörderna. Detta leder i sig till att ansvarskategorierna tilldelas olika positioner med olika värden. Följden av detta är att de olika aktörer som ingår i dessa ansvarskategorier tilldelas olika positioner inom verksamheterna. Informanternas an-svarsförskjutning till förskolechefer och yrkesutbildningar har även lett till att makt över villkor för kompetensutveckling tilldelats aktörer i huvudansvaret. Det är i detta skede som huvudansvaret får en överordnad position och ett högre värde. Således får aktörerna som inte ingår i huvudansvaret en underordnad position och ett lägre värde. Därmed tilldelar informanterna sina egna yrkesroller som medarbetare en underordnad position gentemot yrkesrollerna med en överordnad position. Då informanterna inte tilldelar det egna ansvaret någon makt över villkoren för kompetensutveckling, får där-för positionen ett lägre värde och blir underordnat. Det egna ansvaret befinner sig i en beroendeställning gentemot huvudansvaret. En osäkerhet existerar bland förskolepeda-gogerna när de talar om ämnet och ansvaret. I det här delkapitlet kan förskolepedago-gernas rollskapande och utvecklande av sociala identiteter i samband med begreppet ansvar och i relation till ämnet konstateras. Vidare skulle skapandet av roller och ut-vecklandet av sociala identiteter i förskolemiljöer kunna vara komponenter till kultur-konstruktioner inom olika förskoleverksamheter. Det vill säga att det inte enbart är för-skolepedagogernas enskilda sociala roller och identiteter som skapas och utvecklas inom förskolans kontext, utan även den kollektiva identiteten skapas inom arbetslaget. Den kollektiva identiteten bygger på gemensamma intressen, mål och erfarenheter som förenar förskolepedagogerna inom arbetslaget (Anderson, 1983). I den här undersök-ningen är det gemensamma förståelser om ämnet kränkande behandling och ansvar som förenar förskolepedagogerna och skapar den kollektiva identiteten. Det är i den kollek-tiva identiteten konstruktionen av kulturer uppstår inom ett arbetslag, det vill säga att kulturen består av gemensamma förståelser och mönster i talet om ämnesområdet och ansvaret hos informanterna inom respektive förskoleverksamheter. På grund av att de kollektiva identiteterna grundar sig på olika arbetslags gemensamma intressen, mål och erfarenheter ser därför kulturerna olika ut bland förskolepedagogerna inom olika försko-lor. Den kollektiva identiteten kan ha betydelse i det avseendet att den kan komma att

överskugga enskilda identiteter. Detta kan innebära bland annat att enskilda förskolepe-dagoger väljer att avstå från att ta ett eget ställningstagande och istället känner av den kollektiva gemenskapens påtryckningar. Vilket kan leda till att den enskilde förskolepe-dagogen kan komma att göra som alla andra arbetskamrater gör eller som den överens-komna praxisen talar om att man ska göra inom den kollektiva gemenskapen (Ekholm & Hedin, 1993).

5.2 Förskolepedagogers identifiering av kränkande

be-handling

Informanterna talar om kränkande behandling och identifieringsarbetet av företeelsen både som något enkelt och svårt att upptäcka och bedöma. Svårigheten menar vissa lig-ger i vems tolkning som är den sanna. De som anser sig tycka det är enkelt att identifie-ra kränkande behandling utgår från vetskapen att de känner ”sina” barn väl. Däremot utgår alla informanter från personliga uppfattningar om vad kränkande behandling är när de talar om identifieringsarbetet. Det råder en osäkerhet när informanterna talar om identifieringsarbetet av företeelsen.

I nedan citat menar en informant att det egentlig inte finns något som är kränkande behandling, att det inte är det förrän personer själva väljer att tolka ett agerande som kränkande. Samtidigt menar denne att vissa tål mer och andra mindre, vilket är viktigt att uppmärksamma. Här framgår ett sätt att se på identifieringsarbetet där tolkningspro-cessen antingen kan te sig som enkel eller svår, dock framgår detta inte hos informan-ten. Informantens medvetenhet om företeelsen är att det egentligen inte existerar något som är kränkande utan istället skapas fenomenet hos den enskilda individen som väljer att tolka en händelse som kränkande, vilket då baseras på hur mycket individen tål.

”…grejen är att det finns inget som är kränkande i sig utan saker upp-fattas som kränkande.//…man kan ”välja” att ta det som en kränkning eller inte…//Med vissa kan man dra hur mycket som helst och det är helt ok och andra reagerar väldigt snabbt och det tror jag man måste vara väldigt uppmärksam på att vem är det jag pratar med.”

Informanternas tolkningar baserar sig på personliga uppfattningar om vad företeelsen är och utgår från vad som är rätt och fel. Det blir enkelt att identifiera kränkande behand-ling då de känner ”sina” barn väl och att det handlar om ett självklart och logiskt tänk.

”Det tror jag att det är sådant som kommer väldigt naturligt när det dyker upp någonting hos barnen, någon fråga eller någonting som nå-got barn säger eller som dem har hört…”

”…det är enkelt när det kommer till barnen om man är en uppmärk-sam pedagog, barn visar när de inte mår bra.”

I ovanstående citat menar en informant att identifieringen av kränkande behandling oftast kommer väldigt naturligt då barn oftast berättar om det förekommit en kränkande företeelse. En annan informant menar istället att det är enkelt att identifiera företeelsen om man är en uppmärksam pedagog och att barn visar när de inte mår bra. Deras syn på identifiering av företeelsen vilar på att barnen på något vis uttalar eller visar att krän-kande behandling förekommit.

5.2.2 Läger Svårt.

Förskolepedagogerna som ingår i det här lägret tycker sig se svårigheter i identifierings-arbetet då en individ gör en tolkning åt en annan. Även den här gruppen utgår från per-sonliga uppfattningar och kännedom om ämnet, men också från att de känner ”sina” barn väl. Här ifrågasätter informanterna sina personliga tolkningar och därmed proble-matiserar identifieringsarbetet. Det problematiska ligger i frågan om hur en persons personliga tolkning kan avgöra en annan människa upplevelse. Detta i sig menar infor-manterna kan kränka den individ man tolkar åt.

”…tror inte det är jag som ska avgöra. Jag tror nästan att man kränker barnen lite där när vuxna bestämmer när de har blivit kränkta och inte lyssnar istället på deras känslor.”

”… men där kommer vi in igen det är vår tolkning fortfarande om barnens känslor även om vi tycker att vi lärt oss de och säkert till 99% stämmer, men det är fortfarande en tolkning av en annan människas känslor.”

Några informanter talar här om svårigheten som finns i identifieringsarbetet. En av dem anser inte det ligger hos denne att avgöra om barn har blivit kränkta eller ej, samti-digt påpekas risken i att detta i sig kan kränka barnen om någon annan avgör åt dem. Liknande menar den andra informanten att trots att man känner barnen väl så är det ändå någon annans känslor som de tolkar åt. Det framgår i det här lägret att informan-terna upplever tolkningsarbetet som svårt.

Sammanfattningsvis framgår det i dem båda ovanstående lägrens citat att kommuni-kation är en förutsättning för att ett identifieringsarbete ska komma till stånd. Kommu-nikationen utgår här från en tolkningsstruktur som innebär i det här avseendet att för-skolepedagogerna försöker sätta sitt identifieringsarbete av företeelsen kränkande be-handling i ett sammanhang genom deras personliga tolkningar. Deras personliga tolk-ningar är oftast erfarenhetsbaserade. Förskolepedagogernas tolktolk-ningar i identifierings-arbetet av kränkande företeelser förekommer kommunikation i den bemärkelsen att en mängd av olika koder ska läsas av och delas med mellan olika individer (Jansson, 2009). I dessa citat handlar det om koder som ska delas ut av barn och läsas av försko-lepedagoger. Detta sker då både genom det språkliga och kroppsliga språket.

5.2.3 Läger Gemensam.

Något informanterna hade gemensamt med identifieringsarbete är att de utgår från per-sonliga uppfattningar om vad och hur kränkande behandling är och ter sig. Alla är över-ens att det är en känsla som endast en över-enskild individ kan uppleva och därför är upple-velsen personlig och individuell. Vissa menar dessutom att uppfattningarna om företeel-sen utgår från individers olika erfarenheter och värderingar, vilket då kan påverka för-skolepedagogernas medvetenhet om ämnet. Mönstret som framkom bland informanter-na visar att identifieringen av företeelsen utgår från deras känslomässiga upplevelse av situationen. Dem känslomässiga upplevelserna kunde handla om att känslor blir sårade, att känna sig illa berörd, känslan av ledsamhet eller känna sig illa behandlad. Då många informanter tycktes ha svårt att definiera kränkande behandling kunde därför talet om identifieringsarbetet hos dem framgå som osäkert.

Nedan visar citaten på att en informant går på känsla när man identifierar kränkande behandling och om företeelsen upprepar sig. En annan informant menar att kränkande

behandling är när någon får en annan att må dåligt och att det är en individuell upple-velse. Vidare menar denne att kränkning kan innebär en sak för någon men något annat för någon annan. Det är tydligt att uttalandena om identifieringsarbetet är känslomässigt grundat, då man går efter egna känslor.

”Jag går på känsla och om det upprepar sig.”

”…något som gör att någon mår dåligt. Att man gör illa, man tar illa vid sig…//…för vissa saker är kränkande för en annan och vissa saker är inte kränkande för någon annan. Det är så individuellt, men det är klart man utgår alltid ifrån sig själv…”

Som tidigare nämnts så talar de flesta informanterna om att det är deras känslor som styr identifieringsarbetet av kränkande behandling och att deras medvetenhet om ämnet utgår från personliga kännedomar. Det råder förvirring hos förskolepedagogerna om skillnaderna mellan kränkande behandling och diskriminering, i den mening att diskri-mineringsgrunderna blandas ihop med kränkande behandling. Två informanter försöker identifiera skillnaderna mellan diskriminering och kränkande behandling och menar att diskriminering är när en grupp av individer blir utsatta inom ramarna för diskrimine-ringsgrunderna medans kränkande behandling innebär att en enskild individ blir utsatt och inte en grupp.

”…diskriminering är när en större grupp generaliseras efter diskrimi-neringsgrunderna och kränkande behandling är mer enskilda individer, diskriminering görs mot en grupp, det handlar om en större grupp me-dans kränkande behandling görs mot den enskilda människan, mer vad som händer hos en individ.”

Resterande informanters förståelse över skillnaderna utgick oftast från personliga uppfattningar. En informant menade att diskriminering är när någon medvetet gör någon annan illa, medans kränkande behandling är ett agerande som man inte är ett medvetet agerande.

”…så är diskriminering för mig när du medvetet behandlar någon illa, en kränkande behandling kan vara att du inte tänker på det, utan att personen uppfattar det så,…”

Här framgår tydligt att det finns en kultur där en rådande föreställningen om ämnet kränkande behandling existerar bland informanterna. Kulturen har utvecklats ur den kollektiva identiteten som skapats och utgår från ett likhetstänk bland förskolepedago-gerna där det existerar en gemensam förståelse om ämnet kränkande behandling finns. Detta är således mentala föreställningar som konstruerats av de (Anderson, 1983).

5.3 Förskolepedagogers förhållande till

anmälnings-skyldigheten

I resultatet framgick att anmälningsskyldigheten var en aspekt som förskolepedagogerna hade blandade känslor till. Förskolepedagogerna menade att anmälningar skall göras när missförhållanden förekommer, men samtidigt talade de om hur svårt det kan vara att göra en anmälan beroende på vem som är involverad i en kränkande händelse. Infor-manterna utgick från personliga tolkningar när de talade om anmälningsskyldigheten och ingen utgick direkt från Skollagen (SFS 2010:800) i samband med skyldigheten. Det framgick även hos förskolepedagogerna att anmälningsskyldigheten sällan sätts i anspråk inom deras förskoleverksamheter. Bengtsson och Svensson (2006) nämner att flera undersökningar visar på att bland annat förskolors personal upplever problem med att anmäla barns missförhållanden och kan leda till att barn i svåra situationer riskerar att inte få den hjälp de behöver. Vidare beskriver pedagogers rättstillämpning inom för-skolor personalens ansvarstagande. Enligt Bengtsson och Svensson (2006) så existerar det olika grader av ansvar då medborgare ska följa samhällets juridiska regler. Svårighe-ter kan dock uppstå då medborgarna inte alltid känner till alla samhällets juridiska reg-ler. Personalens ansvar inom barnverksamheterna utgår från anställningsavtalet där av-tal och lagar aktiveras samt där deras ansvar regleras. Det som är viktigt att komma ihåg är att genom anställning inom förskoleverksamheter förbinder sig den nyanställde till lagar och avtal som rör individers rättssäkerhet och skydd.

5.3.1 Skyldigheten att anmäla kränkande behandling.

Majoriteten av förskolepedagogerna är medvetna om att de ska anmäla om de vittnar eller får höra att det förekommit kränkande behandling på förskolorna. Då informanter-nas inte nämner eller utgår från Skollagens (SFS 2010:800) riktlinjer om anmälnings-skyldigheten kan man således tolka detta att de inte är införstådda med eller förstår fullt

ut vad skyldigheten går ut. Och därför kan informanternas kunskap om när och hur an-mälningsskyldigheten ska tillämpas tolkas som väldigt begränsad. Det råder både förvir-ring och kluvenhet hos förskolepedagogerna när de talar om ansvaret till anmälnings-skyldigheten. Till en början menar många att anmälningsplikten ska tas på fullt allvar till att senare tala om att det finns olika grader kränkande behandling. Detta leder i sin tur vidare till att informanterna talar om att olika grader av kränkande behandling avgör om en anmälan direkt ska genomföras eller om det istället ska ges chanser att förbättra sitt uppförande och beror på vem som är involverad. Vilket ställningstagande som tas i beslutet om en anmälan ska göras eller ej visade sig beror på om det är förskolepedago-ger eller om det är föräldrar som utsätter någon för en kränkande handling.

”…jag tror att det handlar mycket om att, dels att man har okunskap och sen tror jag att det har med rädsla också, att vi inte vågar gå i klinsch, för vi är konflikträdda också, vi vågar inte gå i klinsch med det som är obehagligt.”

Så här beskriver en förskolepedagog anmälningsskyldigheten, där denne uttalar svå-righeten med att göra en anmälan. Vidare menar informanten att svårigheterna bero på bland annat okunskap om vad skyldigheten innebär och rädsla för att göra en anmälan. Rädsla beskriver förskolepedagogen ligger i att komma i konflikt med den man anmä-ler, vilket leder till obehag. Förskolepedagogernas avståndstagande till anmälningsskyl-digheten kan tyda på rädsla att hamna i konflikt med kollegor eller förskolechefer. Det framgår klart att anmälningsskyldigheten skapar en negativ och obehaglig känsla hos de flesta informanterna. Obehagskänslorna och rädslorna förskolepedagogerna har kan dels bero på att de känner att det råder otrygga arbetsförhållanden på arbetsplatsen och dels att de inte vill hamna i konflikt med kollegor eller förskolechefer. Deras rädslor kan också bero på att om de för fram kritik om missförhållanden på arbetsplatsen så kan de drabbas för repressalier och utstötning (Enligt Hedins, Månssons & Tikkanens, 2008).

5.3.2 Förskolepedagoger om ansvar i förhållande till

anmälningsskyl-digheten.

Förskolepedagogerna tvekade inte till en början att kränkande behandling ska anmälas när det förekommer och att anmälningsskyldigheten ingår i deras professionella roll. Efter ett tag visade det sig att informanterna ansåg det vara svårt att genomföra en

an-mälan. De flesta upplever anmälningsskyldigheten svår då en kollega är inblandad. Det-ta har lett till att informanterna bagatelliserar kränkningar som utförs av kollegor och Det-tar avstånd från att göra en anmälan. Vidare påpekar några att det sällan förekommer an-mälningar mot kränkande behandling. Då anmälningsskyldigheten sällan verkställs och det finns näst intill obefintlig kunskap om skyldigheten kan det därför tolkas som att det egna ansvarstagandet är väldigt lågt hos informanterna. Anmälningsskyldigheten är inte ett öppet samtalsämne som talas om bland förskolepedagogerna och begreppet tappar därför både sitt värde och sin funktion. Dock påpekar en del förskolepedagoger att det inte är lika svårt att göra en anmälan mot föräldrar när det finns misstanke om att barn far illa i sin hemmiljö.

Nedan uttalar sig en förskolepedagog om svårigheten med att anmäla en kollega för kränkande behandling och väljer att lösa händelsen med att ta upp det med berörd kol-lega innan denne anmäler. Här framgår att anmälningsskyldigheten är svår att genomfö-ra och att man hellre samtalar med berörd kollega. Detta visar dels på att det finns en begränsad förståelse om vad skyldigheten innebär och därför tappar anmälningsskyldig-heten sin funktion. Det vill säga att anmälningsskyldiganmälningsskyldig-hetens funktion är att upprätthålla individers rättssäkerhet inom förskolor och tappar sin funktion då förskolepedagogerna brister i att upprätthålla rättssäkerheten när de avstår från att anmäla missförhållanden (Rimsten, 2010).

”…det är svårt när det gäller vuxen och vuxen, så jag kan vara lite mildare och ta upp det med den personen och fråga innan jag snabbt anmäler till chefen.”

En annan förskolepedagog uttrycker att det är enklare att anmäla föräldrar när det finns misstanke att ett barn far illa i hemmet, denne påpekar att det utan tvekan ska gö-ras en anmälan då. I informantens uttalande framkommer det att det görs skillnader mel-lan utsättare och utsättare och att detta påverkar anmälningsskyldighetens verkstälmel-lande. Detta visar också på att beroende på vem utsättaren avgör då om förskolepedagogerna tar en kränkande handling på allvar eller inte. Informanternas argument i både ovanstå-ende och nedanståovanstå-ende citat visar att två kollektiva identiteter skapas inom två olika scener inom förskoleverksamheten, i den ena scenen ingår förskolepedagogernas kol-lektiva identitet och i den andra scenen ingår föräldrarnas kolkol-lektiva identitet (Jansson,

2009). Dessa utgår från vilka personliga relationer aktörerna har inom dem två olika kollektiva identiteterna, i förskolepedagogernas kollektiva identitet är det nära och per-sonliga relationer kollegor emellan som härskar. Här framgår att en kultur skapas som baserar sig på lojalitet till kollegor, där lojaliteten till kollegor ger chanser i form av samtal till förskolepedagoger som utsätter någon för kränkande behandling. Då det inte finns lika nära och personliga relationer mellan förskolepedagogerna och föräldrarna ges därför inte samma möjlighet av chanser åt föräldrarna för samtal, utan istället an-mäls föräldrar när ett barn misstänks för missförhållanden. Detta skapar en kultur där personliga relationer och lojalitet till kollegor avgör hur en kränkande behandling ska hanteras i det avseende om en anmälan genomförs eller ej. Beroende på vilken kollektiv identitet aktörerna tillhör gäller då medföljande reglerna som avgör om en direkt anmä-lan ska göras eller chanser ges. Den rådande kulturen kan påverkar hur anmälningsskyl-digheten ter sig inom förskoleverksamheten.

”…man blundar eller tvekar inte för att anmäla om barns missförhål-landen eller vid misstanke av missförhålmissförhål-landen, även om ett barn far illa i sitt hem av föräldrar så finns det ingen tveka om att anmäla,…”

Informanterna tycks ha svårighet att anmäla kollegor för kränkande behandling och det är inte lika självklart som det är att anmäla föräldrar. Här tycks kränkningar hamna på en skala där företeelserna tas på allvar eller inte, beroende på utsättaren. Tolkningen av en kränkning kan därför påverkas som i sin tur leder till om anmälningsskyldigheten verkställs eller inte. Informanter menar att när det gäller en kollega som utsätter handlar det egna ansvaret om att först samtala med den involverade kollegan och ge utsättaren en chans att förklara och talas till rätta. Många av informanterna försvarar sina kollegors uppträdande och väljer oftast att korrigerar det oönskade beteendet genom samtal, sam-tidigt som de menar att beteendet inte får upprepas alltför många gånger. Antal gånger det felaktiga beteendet får lov att upprepas framgick som osäkert bland informanterna. Så länge samtalen ger effekt så avstår många förskolepedagoger från att göra en anmä-lan. Det finns dock några som inte tycks avskräckas av att anmäla en kollega och vissa står inte bakom försvarsargumentet. Men samtidigt framgår det också att nästan ingen har ställts inför en situation där en anmälan görs mot kränkande behandling.