Malmö högskola
Lärarutbildningen
SÄL III:2
Examensarbete
15 högskolepoängÅtgärdsprogram på gymnasiet
Hyllvärmare eller verktyg?
Action programme on upper secondary school
Useful or not?
Susanne Larsson
Lärarutbildning 90 hp Handledare: Pähr Hanson 2008-09-18 Examinator: Lena Lang
Malmö högskola
Lärarutbildningen
SÄL III:2
höstterminen 2008
Larsson Susanne (2008) Åtgärdsprogram på gymnasiet, hyllvärmare eller verktyg? Action programme on upper secondary school! Useful or not?
Lärarutbildningen SÄL III:2, Malmö Högskola
Syftet med arbetet var att undersöka hur man på några gymnasieskolor arbetar med åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd. Jag ville försöka ta reda på om åtgärds-programmen är ett verktyg i gymnasieskolan. Eller om det upprättas enbart för att det är lagstadgat. Den kunskap jag inhämtar vill jag använda i utvecklingsarbetet kring åtgärds-program på min egen arbetsplats.
För att nå syftet skulle jag göra undersökningar på olika gymnasieskolor. Detta för att få en bild av hur man arbetar med åtgärdsprogram i verksamheterna. Jag försökte också att ta in så mycket kunskap jag kunde för att kunna föra kunskapen vidare till min egen verksamhet. Sammanfattningsvis visade studierna att det ute på gymnasieskolorna görs åtgärdsprogram på olika sätt. Mestadels är det specialpedagogerna som driver frågan och att det sedan läggs över på klassföreståndaren att hjälpa eleven att uppfylla målen.
Nyckel ord: gymnasiet, verktyg, Åtgärdsprogram
Susanne Larsson Handledare: Pähr Hanson Examinator: Lena Lang
FÖRORD
Under vårterminen 2008 har jag samlat data till det här arbetet. Jag har intervjuat pedagoger från olika gymnasieskolor. Läste en hel del spännande litteratur och fått mera kunskap om ämnet. Det har varit ett spännande och givande arbete och jag hoppas så klart att mitt arbete kan användas till att få tips och idéer kring arbetet med åtgärdsprogram så att utvecklings-arbetet kring den här frågan fortsätter och att elever i behov av särskilt stöd får bättre förut-sättningar i skolan för att nå målen och att växa som individer.
Jag vill tacka alla de spännande pedagoger som jag har intervjuat för att kunna genomföra det här arbetet. Min familj som stått ut med mig under mitt arbete och mina kollegor för allt stöd. Ett stort tack till Pähr Hansson för att du har gett mig god handledning.
INNEHÅLL
1 INLEDNING ………...9
1.1 Bakgrund ………....9
2 PROBLEM OCH SYFTE ……….11
2.1 Syfte och frågeställning ………11
3 LITTERATURGENOMGÅNG ………13
3.1 Historiken kring området elever i behov av särskilt stöd ………..13
3.2 Elever i svårigheter ………....14
3.3 Relationellt och kategoriskt synsätt ………...15
3.4 Åtgärdsprogrammets struktur ………....16 3.5 Sekretess ………....17 3.6 Individuell studieplan ………....17 4 METOD ………...19 4.1 Allmänt om metod ………...19 4.2 Metodval….. ………..19 4.3 Undersökningsgrupp ………..19 4.4 Genomförande ………....20 4.5 Databearbetning ………...21 4.6 Tillförlitlighet ……….21 4.7 Etik ……….22 5 RESULTAT ………23
5.1 För vilka elever upprättas åtgärdsprogram och varför ………...23
5.2 Rutiner för åtgärdsprogram ………....25
5.3 Mallar och dess innehåll ………...26
5.4 Åtgärdsprogram som levande verktyg ………....27
6 ANALYS AV RESULTATET ……….31
6.1 För vilka elever upprättas åtgärdsprogram och varför ………...31
6.2 Rutiner för åtgärdsprogram………...31
6.3 Mallar och dess innehåll ………..32
6.4 Åtgärdsprogram som levande verktyg ………...32
6.5 Uppföljning och utvärdering ………...32
7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION………..33
7.1 Sammanfattning……….………...33 7.2 Diskussion…...………..33 8 FORTSATT FORSKNING………...37 REFERENSER ………...39 BILAGA 1 Handlingsplan ………...40 2 Åtgärdsprogram………...41 3 Intervjufrågor ………...47 4 Tabell ………...48
1 INLEDNING OCH BAKGRUND
Åtgärdsprogram ska enligt lag upprättas om eleven inte klarar att uppfylla målen av olika anledningar. Mitt intresse för området väcktes genom att jag som mamma kämpat för min son. Han har under det sista året fått sin diagnos atypisk autism närmare Aspergers. Det var ett måste att han fick en diagnos, för att vi skulle mötas med respekt från skolan. Och för att undgå att skolan inte la över hela ansvaret och skulden på oss, att vår sons beteende inte all-tid var ok. Jag har under många år arbetat för att han skulle få en så god skolall-tid som möj-ligt. Jag har bett ansvariga på skolan att skriva åtgärdsprogram och det har då blivit gjort på olika sätt. En variant har varit att jag fått ett skrivet åtgärdsprogram hem per post, med en lapp där det stod ”Om det är något du vill tillägga eller ändra så kontakta oss”. Under elev-vårdkonferenser jag deltagit i angående min son har jag upplevt att arbetet med åtgärdspro-gram inte alltid fungerar så bra. Det har fått mig att se alltmer kritiskt på mitt eget arbete som gymnasielärare när det gäller dessa frågor. Jag har under min
lärarutbildning fått insikt av att åtgärdsprogram är ett utmärkt arbetsredskap om man an-vänder det på rätt sätt. Min erfarenhet är att åtgärdsprogram många gånger blir hyllvärmare på skolorna. Med det menar jag att man kanske upprättar ett åtgärdsprogram vid en elev-vårdskonferens för att det är lagstadgat, men den fyller egentligen ingen funktion utan blir bara liggande. Jag hoppas att jag har fel och att åtgärdsprogram är ett levande verktyg ute i verksamheterna. Visar det sig att åtgärdsprogram är mera hyllvärmare så kanske jag genom min undersökning kan väcka tankar så att ett utvecklingsarbete på min skola kan påbörjas inom detta område. Jag hoppas kunna vara en av pådrivarna på min egen skola.
1.1
BakgrundI min undersökning vill jag ta reda på så mycket jag kan om hur man arbetar med åt-gärdsprogram. Enligt min uppfattning krävs en ökad förståelse och mer kunskap om elever i behov av särskilt stöd samt hur man kan använda åtgärdsprogram som ett verk-tyg för dessa elever. Alla elever skall ges möjlighet att nå målen. Signalerna om ele-vens situation kan komma från olika håll, ibland föräldrar som tar kontakt och utrycker sin oro, ibland personal som tar kontakt med föräldrar. Andra gånger är det arbetslaget som sett något som de oroar sig för, antingen den sociala biten eller elevens kunskaps-utveckling. Som lärare är man skyldig att ta kontakt med rektor om man ser att en elev
Här gäller det att arbetsplatsen ger sin personal utbildning inom detta område för att kunna genomföra ett sådant arbete på rätt sätt. Det behövs kompetens inom många om-råden för att kunna hjälpa eleven att nå målen. På 1970- talet väcktes idén om åtgärds-program i Sverige och har sedan dess använts som metod för att se helhetsbilden av elevens förutsättningar i lärandemiljön. I utredningen från SIA SOU 1974:53 om sko-lans inre arbete förekommer begreppet åtgärdsprogram för första gången. Enligt utred-ningen skulle även föräldrarna medverka. Efter SIA-utredutred-ningen infördes krav i Lgr 80 att åtgärdsprogram skulle upprättas man skulle utgå från elevens starka sidor och pro-grammet skulle vara utvecklande samt stärka elevens självuppfattning och självtillit. Från 1 januari 2001 ska åtgärdsprogram upprättas för elever i alla skolformer utom för-skoleklass och vuxenutbildning. Även friskolor omfattas av dessa krav (Skolverket, 2001). Och från 1 Juli 2006 gäller följande:
”1 a § Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att en elev kan ha behov av särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Av programmet skall det framgå vilka behoven är, hur de skall tillgo-doses samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas. Eleven och, om eleven inte fyllt 18 år och inte heller ingått äktenskap, elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta när åtgärds-programmet utarbetas”. (Gymnasieförordningen (2006:203).
2 PROBLEM OCH SYFTE
Dagens samhälle utvecklas i snabb takt. Skolan skall vara en skola för alla där alla ska få plats och kunna tillgodogöra sig den kunskap de har rätt till. Vi har på våra skolor runt om i Sverige många elever i behov av särskilt stöd. Enligt Lpf 94 är det rektors ansvar att ”un-dervisning, elevvårds- och syoverksamhet utformas så att elever som behöver särskilt stöd och hjälp får detta” (s.49) Skolan som organisation och vi som lärare har stora skyldigheter när det gäller elever i behov av särskilt stöd och måste därför göra allt för att eleven skall kunna nå målen. Samt att de själva ska kunna se sin utveckling för att hitta viljan att fortsät-ta sträva efter nya mål. Därför anser jag att utvecklingsarbetet med åtgärdsprogram med syfte att få ökad kunskap kring elever med speciella behov i skolorna är ett måste.
2.1
Syfte och frågeställningarSyftet med arbetet är att undersöka hur man på några gymnasieskolor arbetar med åtgärds-program för elever i behov av särskilt stöd. Att försöka ta reda på om åtgärdsåtgärds-programmen är ett verktyg i gymnasieskolan, eller om det upprättas enbart för att det är lagstadgat. Jag ville också försöka att ta in så mycket kunskap jag kunde för att föra kunskapen vidare till min egen verksamhet.
Följande frågeställningar önskade jag få svar på.
• Hur arbetar man med åtgärdsprogram i gymnasieskolan?
3 LITTERATURGENOMGÅNG
Jag valde att fördjupa mig i historiken kring elever i behov av särskilt stöd för att kunna sät-ta mig in i hur samhällets inställning har förändrats kring den frågan. Jag såg på vilka svå-righeter elever kan ha, samt hur strukturen i ett åtgärdsprogram kan se ut. Jag tar också upp sekretessen kring hur man hanterar ett åtgärdsprogram, samt individuella studieplanen som i sin tur kan föra vidare till ett åtgärdsprogram.
3.1
Historiken kring området elever i behov av särskilt stödBarn i behov av särskilt stöd har alltid funnits. Det framfördes åsikter i svenska skoltid-ningen 1890 att det vore bra för både elev och skola om de efterblivna separerades från de vanliga klasserna och från lärarhåll hördes att barnen drog ner undervisningsnivån och blev därför en belastning för de ”normala” barnen (Persson B, 2007). I större städer startade man upp så kallade ”svagklasser” under 1910-talet. Vilket hade både förespråkare och motstån-dare. För barn med sociala problem anordnades anstalter eller utackordering där barnen sor-terades efter olika svårighetsgrader. På 1920- och 30 talet fanns det i skolorna hjälpunder-visning för de intellektuellt efterblivna och observationsklasser för de barn som var emotio-nellt och socialt avvikande. I skolutredningen 1940 under undertiteln ”Skolan i samhällets tjänst” kan man läsa att skolan skulle hjälpa till att utveckla eleverna till friska, arbetsdugli-ga och arbetsvilliarbetsdugli-ga medborarbetsdugli-gare för att kunna göra en insatts för samhället. Under den här tiden gjordes intelligensmätningar med motivet att samhället skulle ta tillvara begåvnings-reserven (Börjesson M, 1997). I mitten av 1940- talet såg man positivt på specialundervis-ning men fortfarande särskildes elever med speciella behov till hjälpklasser på skolorna. Först 1962 infördes skolplikten för rörelsehindrade barn (Skolverket, 2003 s.14). Först 1969 i Lgr 69 kan man läsa att en integration till vanliga klasser för elever med olika han-dikapp förordas. I 1980 års läroplan (Lgr 80) betonas det att de barn som får specialpeda-gogisk hjälp skall återgå till vanlig undervisning. Den specialpedaspecialpeda-gogiska metodiken skall nu genomsyra skolans hela verksamhet. Men 1992-1998 drogs resurserna för den special-pedagogiska verksamheten ner med närmare 30 procent. Konsekvensen av detta blev att många elever i behov av särskilt stöd förvandlades nästan till ett slags etikett på en avgrän-sad grupp elever som behövde mer stöd än andra.
3.2
Elever i svårigheterAtt elever behöver stöd kan ha många orsaker, men för att ett åtgärdsprogram ska upprättas finns det oftast ett problem. ”Problem uppstår då man inte är nöjd eller tillfreds med förhål-landena som de är, utan vill åstadkomma en förändring av något slag och inte vet hur detta ska gå till” (Andersson I, 2003 s.40). Frånvaro kan vara en av de första varningssignalerna. Det finns två olika sätt att få problem att försvinna enligt Andersson (2003). Det ena är att man upphör att vilja förändra och accepterar problemen. Det andra är att hitta lösningar och verktyg för att kunna lösa problemen. Ett av verktygen kan vara åtgärdsprogram. Författa-ren menar också att om vi ska kunna hjälpa eleven som har problem i skolan måste vi ta reda på vem det är som egentligen har problem. Är det eleven, lärare, skolledningen, famil-jen, socialtjänsten? För att kunna förändra måste det tas reda på vem som önskar en föränd-ring. Vill inte eleven förändra sitt beteende och inte tycker sig ha något problem måste man se till andra möjligheter för att få en förändring till stånd. Andersson (2003) anser att om lä-raren förändrar sina förväntningar på eleven kan hoppet om en förändring få lärare att se med andra ögon på ett mera positivt och lösningsinriktat sätt. Författaren menar också att det ibland kan finnas svårigheter i att sortera ut vem som egentligen har problem. Är det skolan som har problem med eleven eller är det eleven som har problem i (med) skolan? Här kan man fråga sig var förändringen skall ligga, hos eleven eller hos skolan/läraren? Andersson (2003) skriver vidare att det är lättare att förändra sig själv än att förändra andra. Här kan läraren reflektera över sitt eget beteende mot eleven eller be någon observera för att sedan spegla dessa observationer för läraren. Man kanske ska sänka ambitionsnivån och de mål man satt upp för eleven, bryta ner målen i delmål för att tydliggöra mera. När det gäller störande elever menar Andersson (2003) att det bästa är att informera föräldrarna för att avlasta sin egen oro och ansvar. Författaren menar att föräldrarna ska vara delaktiga i arbetet med att sätta gränser för eleven.
Att genom positiv förstärkning uppmärksamma positivt beteende och nonchalera det nega-tiva beteendet kan samspelet förändras runt eleven. Det här är ett arbetssätt jag själv arbetar mycket med både i skolan och hemma och av egen erfarenhet vet jag att det fungerar mycket bra, klart att alla vill ha beröm! Svårigheter med detta är att förändra sitt eget bete-ende och upptäcka de små positiva sakerna eleven gör och komma med tillrop, tummen upp, klapp på axeln m.m. i rätt stund. Som ett exempel på det kan jag nämna när jag och en kollega gjorde en studieresa med en klass. Det här gjordes då i hel grupp, vi lyfte hela gruppen med tillrop som ”Ni är bäst”, ”Oj vad ni sköter er bra” ”Vilka fantastiska elever ni
är” alla elever ville till sist vara med i klicken som fick all ros, resan blev oförglömlig och fantastisk.
Enligt Öhlmér (2004) kan man dela in elever i behov av särskilt stöd i två stora grupper. Den ena grupper är de elever som behöver stöd ibland och under kortare perioder. Det är elever med olika allergier, sjukdomar som kräver påfrestande behandlingar och elever med svåra sociala situationer. Den andra gruppen är de elever som behöver stöd och hjälp under hela sin skolgång. Till den hör de elever som har olika kombinationer och svårigheter med uppmärksamhet, impulskontroll och aktivitetsnivån. En annan grupp är elever som har svå-righeter med social interaktion och kommunikation och språk. De eleverna har problem med det sociala samspelet, samt svårt att tolka språket korrekt. Vi kanske ber om en sak och eleven svarar, men sen händer inget. Bristande motorik kan vara ett stort hinder som brom-sar utvecklingen för elever, läraren måste uppmärksamma och hitta bra lösningar för stött-ning och försöka hjälpa eleven att kompensera bristerna. I skolorna finns också de elever som har perceptionstörningar, det syns inte utanpå. Här måste vi som pedagoger ha grund-läggande kunskaper i funktionshindret för att kunna förstå hur eleven fungerar så att inga missförstånd eller felaktiga slutsatser dras. Eleven kanske måste lyssna på en text för att förstå den. För att kunna ge elever med läs- och/eller skrivsvårigheter den hjälp som behövs gäller det att kartlägga var problemen ligger. Är det uppmärksamhetsbrist som skapar pro-blemen eller är det svårigheterna med att läsa eller skriva som skapar uppmärksamhetsstör-ningar? Är det nya problem eller har de följt med på vägen? Att ha problem med matematik är inget nytt, många elever brottas med detta. Även här måste det kartläggas vad det hand-lar om för svårigheter för att kunna hjälpa eleven framåt (Öhlmèr I, 2004).
Att misslyckas i skolan leder ofta till dåligt själförtroende som i sin tur kan leda till oro i klassen. Man vågar inte försöka klara av uppgifterna i skolan och hittar då en annan roll som är svår att bryta. Att som lärare hjälpa till att synliggöra elevens styrkor exempelvis genom ett åtgärdsprogram kan hjälpa eleven att få bättre självförtroende.
3.3
Relationellt och kategoriskt synsätt”En skola för alla” heter det, alla ska ha en plats i skolan. Samtidigt som skolan skall vara likvärdig och målen lika för alla måste skolan tänka på att stödja mångfald och variation. Alla har krav på undervisning. Specialundervisning måste därför finnas i skolan antingen i klassen eller i speciella grupper för att elever med särskilda behov ska kunna nå målen. Persson (2007) menar att den specialpedagogiska verksamheten bör ses relationellt. Det vill
säga i interaktion med övrig pedagogisk verksamhet i skolan. Författaren menar att peda-gogen skall ha förmåga att anpassa undervisningen efter elevens förmåga och att ansvaret ligger på arbetslag och lärare med aktivt stöd från rektor. Vidare menar författaren att fokus för de specialpedagogiska åtgärderna skall ligga på elever, lärare och lärandemiljön. I ett kategoriskt synsätt ligger fokus endast på eleven samt ansvaret läggs på speciallärare, spe-cialpedagoger och elevvårdspersonal (Persson B, 2007).
3.4
Åtgärdsprogrammets strukturÅtgärdsprogram ska vara enkelt, texten ska vara tydlig och det måste framgå exakt vad som ska göras. Man bör försöka att undgå pedagogiska termer som kan vara främmande för eleven och föräldrar (Ölhmér I, 2004). ”Ett åtgärdsprogram syftar till att säkerställa att en elevs behov av särskilt stöd tillgodoses” (Skolverket, 2008 s.6) I en del fall kan utredningen göras mycket enkel och snabbt om eleven t.ex. har problem med enstaka ämnen. I vissa fall måste man ta hjälp av andra instanser som Socialtjänsten, BUP eller Skolhälsovården för vidare utredningar (Skolverket, 2008). När beslutet tas att ett åtgärdsprogram ska upprättas för att någon elev inte når upp till målen eller har andra svårigheter, börjar man med en kartläggning. Kartläggning görs för att öka förståelsen av elevens styrkor och svårigheter. Detta skall göras på individ, grupp och organisationsnivå. Att samtala med elev, föräldrar och övrig personal ger en förståelse för hur elevens situation ser ut. Det är viktigt att lyfta elevens starka sidor. Man ska tänka på frågor som. ”Hur ser elevens situation ut på grupp-nivå?”, ”Hur bemöts eleven?”, ”Hur är gruppen sammansatt?”, ”Hur är klimatet i klass-rummet?”, ”Hur ser organisationen ut?”, Här kan man tänka på t.ex. schema, lokaler och arbetslag. Det är viktigt att kartläggningen sätts i relation till målen i utbildningen. Att man tittar på målen kan hjälpa till att få syn på elevens starka sidor. Skolverket (2008) ger råd om att tidigt tillvarata elevens och föräldrarnas erfarenheter vid kartläggningen. Efter kart-läggningen förs en diskussion som leder till att hitta lösningar på det man sett. Arbetslaget kan diskutera arbetsformer och arbetssätt för att tillgodose elevens behov. Det är viktigt med frågor som: ”Vilket innehåll skall stödet ha?”, ”Hur ser eleven på hur stödet skall ges?”, ”Vem skall ge stödet?” Utifrån kartläggningen och analysen kan vi nu sätta konkre-ta och utvärderingsbara mål både på kort och lång sikt samt ukonkre-tarbekonkre-ta en tidsplan. Detkonkre-ta görs tillsammans med elev och föräldrar. I åtgärdsprogrammet ska det klart och tydligt framgå vem eller vilka som har ansvar för de olika delarna i programmet. En god idé menar man enligt Skolverket (2008) är att datera programmet och att åtgärdsprogrammet undertecknas
av skolan, elev och föräldrar men det finns inget krav på att det måste göras. Vidare är upp-följning och utvärdering en mycket väsentlig del av arbetet och det ska framgå i åtgärds-programmet hur skolan har tänkt sig att följa upp och utvärdera samt tidpunkt för det. Här har elev, föräldrar och lärare möjlighet att se ett resultat av sitt arbete. Uppföljningen leder till nya mål och spiralen uppåt fortsätter förhoppningsvis (Skolverket, 2001). Alla berörda lärare måste få information om åtgärdsprogrammet för eleven. Förutsättningar för att lyckas är goda om alla parter är överens och känner sig delaktiga.
3.5
SekretessEtt åtgärdsprogram är kopplat till skolans elevvårdande verksamhet och kan upprättas när som helst under skolåret. I skolor som bedrivs i offentlig regi dvs. av landsting, kommun och av staten är, åtgärdsprogram en offentlig handling, men den kan innehålla integritets-känsliga uppgifter som omfattas av sekretessen (Skolverket, 2008). Det är därför viktigt att undvika att ta med sekretessbelagda uppgifter i dokumentet. ”Sekretess gäller endast om det kan antas att den som uppgiften rör eller någon honom närstående lider men om uppgif-ten röjs” (Bengtsson H & Svensson K, 2006 s. 251).Om man sekretessbelägger åtgärds-program, uppstår hinder för att genomföra pedagogiska åtgärder, och blir då tungarbetat. I fristående skolor är det lite annorlunda, de omfattas inte av offentlighetsprincipen, därför gäller inte sekretesslagen i friskolor. Friskolorna är då inte skyldiga att lämna ut handlingar. För att integriteten för elever och föräldrar ska skyddas, gäller tystnadsplikten. ”Ingen som är eller varit verksam i en fristående skola som avses i detta kapitel får obehörigen röja
1. vad han eller hon i den elevvårdande verksamheten har fått veta om någons personliga
för hållanden
2. uppgifter i ett ärende om tillrättaförande av en elev eller om skiljande av en elev från
vi-dare studier” Lag (1996:1044) (9 kap 16 a § skollagen, s. 96).
3.6
Individuell studieplanUtbildningsdepartementet föreslog 2001 att varje gymnasieelev ska ha tillgång till en indi-viduell studieplan. År 2006 trädde denna bestämmelse i kraft och den är nu obligatoriskt för samtliga gymnasieelever. Enligt Gymnasieförordning (1992:394) står det att ”Minst en gång per termin skall rektorn se till att eleven ges en samlad information om elevens kun-skapsutveckling och studiesituation (utvecklingssamtal). Utvecklingssamtalet skall genom-föras med den individuella studieplanen som grund”( www.riksdagen.se § 19) Den
indivi-duella studieplanen ska vara framåtsyftande och stödja eleven till vidare utveckling och lärande. Den ska hjälpa eleven att se sitt arbete som meningsfullt och hanterbart samt stärka elevens självuppfattning och självtillit, den ska också förnyas för varje gång. Studieplanen kan även innehålla överenskommelse mellan lärare, elev och vårdnadshavare. Den indivi-duella studieplanen kompletteras med åtgärdsprogram för de elever som är i behov av sär-skilt stöd och eventuellt annan dokumentation.
4 METOD
Jag valde intervju i min undersökning då den metoden verkar bäst ge svar på mina fråställningar i förhållande till den tid och de medel som stod till mitt förfogande. Jag ville ge-nom intervjuerna bilda mig en uppfattning om hur man på gymnasieskolan arbetar med gärdsprogram samt inhämta så mycket kunskap som möjligt, för att kunna använda åt-gärdsprogram som ett verktyg på min egen arbetsplats och även förmedla kunskapen till övriga kollegor.
4.1
Allmänt om metodMed metod avses ett vetenskapligt sätt att närma sig ett ämne. Metoden genomsyrar och påverkar hela uppsatsen. Den teknik man använder kan ske genom t.ex. enkäter vilket är en metod med vilket man nå många personer och man vet också att alla personer fått samma frågor (Ejvegård R, 2003). En annan metod är intervjuer. I kvalitativa intervjuer är båda medskapande i samtalet och man kan välja om man vill ställa frågorna i ordning eller som det bäst faller in (Patell R och Davidsson B, 2003). Observationer kan användas i områden där man forskar kring beteende. Man kan t.ex. använda observationer för att få komplette-rande information (Patell R och Davidsson B ,2003). Metoden blir ett redskap som man an-vänder för att lösa ett problem och för att få kunskap (Holm I – Solvang B,1997).
4.2
MetodvalJag valde att arbeta med kvalitativ undersökning då syftet med arbetet bland annat är att skaffa en djupare kunskap om hur man arbetar med åtgärdsprogram. Kvale (1997) menar att den kvalitativa intervjun är en kraftfull metod för att kunna se personens vardagsvärld. Och jag är intresserad av hur de pedagoger jag intervjuar arbetar med åtgärdsprogram.
4.3
UndersökningsgruppMitt syfte var att undersöka hur man på gymnasieskolor arbetar med åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd samt att få så mycket kunskap själv för att arbeta vidare med detta på min egen arbetsplats. Mitt mål var att försöka intervjua minst fem pedagoger. För att få en så bred bild som möjligt har jag gjort intervjuerna på tre olika gymnasieskolor. Jag använde mig av en så kallad ”tillgänglig grupp”(Patell R och Davidsson B, 2003 s.57).
Det-var kärnämneslärare och yrkeslärare samt två specialpedagoger. Jag försökte att få tag i pe-dagoger som arbetar med åtgärdsprogram. Grunden till detta var att jag vill lära mig så mycket som möjligt om ämnet för att sedan kunna ta till mig det jag tycker är användbart. Syftet var att undersöka hur man arbetar med åtgärdsprogram på gymnasiet. De pedagoger jag har intervjuat har lite olika bakgrund och utbildning, men arbetar alla på gymnasiesko-lor. I tabellen som följer redovisas vilken utbildning de intervjuade har, antal år på respek-tive gymnasieskola samt respondenternas arbetsuppgifter på skolan.
Tabell 4.3
4.4
GenomförandetKvale (1997) skriver att intervjuundersökningen har sju stadier, det första är tematisering där man formulerar sitt syfte och funderar på vad som skall undersökas och varför. Sedan bör man göra en planering för alla sju stadier. Intervjun ska, menar Kvale (1997), genom-föras enligt en intervjuguide. Efter intervjun kommer utskriften av intervjun och sedan gör man en analys av intervjun som kan variera utifrån undersökningens syfte och ämne. Kvale (1997) menar att man bör ”Fastställa intervjuresultatets generaliserbarhet”(Kvale S, 1997 s.85) genom en verifiering för att se på undersökningens reliabilitet och validitet. Som det sjunde stadiet kommer rapporteringen.
Jag gick igenom dessa sju stadier genom att börja arbetet med att läsa in mig på litteratur
Utbildning Arbetat på sko-lan
Arbetsuppgifter
Pedagog 1 Engelska lärare 3 ½ år Engelskalärare samt ansvarig för ele-ver som har Programinriktad IV plats Pedagog 2 Specialpedagog 1 år Specialpedagogiska uppgifter.
Hand-ledning av elever och personal. An-passade läromedel
Pedagog 3 Yrkeslärare 6 år Yrkeslärare bygg, klasslärare Pedagog 4 Yrkeslärare 3 år Yrkeslärare fordonsprogrammet,
klasslärare
Pedagog 5 Specialpedagog 28 år Handledning för lärare vid behov. Pedagogiskt ansvar för elever i behov av särskilt stöd
jade jag skriva på metodkapitlet för att kunna sätta ord på hur jag ville gå till väga. Jag for-mulerade sedan mina intervjufrågor och en intervjuförfrågan som jag per e-post sände ut till pedagoger på olika gymnasieskolor. Jag fick ett svar per e-post. Att använda telefonen istäl-let fungerade mycket bättre, då fick jag tag i fyra pedagoger till som ville ställa upp på in-tervju. Alla respondenter var positiva till en intervju och att få berätta om hur de arbetar kring åtgärdsprogram. Intervjuerna hölls på respondentens arbetsplats för att inte skapa onödigt besvär. Intervjun spelades in på band. Jag började med att berätta lite om mig själv och varför jag intresserat mig för just åtgärdsprogram för att ge en förklaring och för att bjuda lite på mig själv. Jag ställde frågorna i ordning, men upplevde att en del frågor flöt in i varandra. En del svar upprepade jag för att försäkra mig om att jag förstått vad intervjua-ren menade. Genom intervjuerna kunde jag ställa frågor för att försäkra mig om att jag för-stått rätt, samt ställa fördjupnings- och följdfrågor. Jag upptänkte under vägens gång att om jag berättade att jag och på min arbetsplats inte var så duktiga på arbetet kring åtgärdspro-gram, blev respondenterna mera öppna och vågade komma med mera ärliga svar på frågor-na. Sedan bearbeta jag svaren jag fått på band genom att skriva ner dem i mitt arbete.
4.5
DatabearbetningDå intervjuerna spelades in på band fanns möjligheten att lyssna av svaren flera gånger för att kunna tolka svaren. Intervjuerna skrevs av ganska snart efter att intervjun hållits för att jag skulle ha intervjun i så färskt minne som möjligt. Jag upplevde att svaren på frågorna många gånger flöt in i varandra men har försökt att skriva svaren så ordagrant som möjligt. Jag valde att försöka passa in frågorna under olika kategorier. Det blev till sex rubriker.
4.6
TillförlitlighetFör att veta vad jag mäter måste min mätning vara tillförlitlig och det menar jag att den är. ”Fullständig reliabilitet är en förutsättning för fullständig validitet” (Patel R, Davidson B, 2003 s. 99) Jag spelade in mina intervjuer på band och kunde då lyssna av bandet flera gånger så att jag var säker på att jag fått med allt och förstått svaren. Jag använde mig av öppna frågor för att få så berättande svar som möjligt. Tex. Frågor som ”Är det något du skulle vilja förändra”? Detta gjorde att jag fick bredare svar på mina frågor. Jag har inte re-dovisat allt som blev sagt under intervjun, utan endast svaren på frågorna. Jag fick så klart mera kunskap om hur de olika pedagogerna tänkte och gjorde kring arbetet med åtgärds-program. Den kunskapen kan jag plocka av och använda i mitt eget arbete med
åtgärdspro-gram och mina tankar kommer också fram i analysen och diskussionen Innan intervjun tes-tade jag intervjufrågorna på en kollega för att se om frågorna var möjliga att svara på. Hon fick hjälpa mig att omformulera frågorna. Några frågor sorterade jag bort. Såsom frågor som var svåra att svara på eller som i stort sätt gav entydiga svar.
4.7
EtikJag informerade respondenterna om undersökningens syfte och hur undersökningen var upplagd, samt att privatdata som kan identifiera undersökningspersonen inte kommer att redovisas. Följande beaktades:
• Analys,- Om hur djupt och kritiskt intervjuerna kan analyseras, och om respondenter-na ska ha inflytande över hur deras uttalanden tolkas. Jag har skrivit av deras svar ordagrant för att det inte ska bli fel. Och har därför valt att inte gå tillbaka till respondenterna för att se om jag tolkat svaren rätt.
• Verifiering,- Forskaren har ett etiskt ansvar att verifiera den kunskap som förmedlas i rapporten. Jag kan bestyrka riktigheten genom de band jag använde mig av på intervjuerna. Samt källförteckningen i slutet på arbetet.
• Informerat samtycke,- Man informerar undersökningspersonen vilket syfte undersök-ningen har samt hur den är upplagd. Man berättar också om vilka eventuella risker och för-delar det kan vara med att delta i forskningen. Jag informerade respondenten om mitt syfte och att jag inte tog med några uppgifter som gjorde att den intervjuade blev igenkänd. • Konfidentialitet,- Man avidentifierar respondenten (Kvale S,1997). Här tog jag bort allt som jag menade kunde identifiera respondenten, så som var i Sverige jag gjorde inter-vjuerna, jag valde också att inte ta med min adress under abstract.
5 RESULTAT
I det här kapitlet redovisar jag svaren jag fick av de olika pedagogerna jag intervjuade. Jag har valt att skriva efter varje svar vilken pedagog som svarat på frågan t.ex.(pedagog 3) för att läsaren bättre ska förstå svaren då jag har intervjuat pedagoger med olika utbildningar. Jag redovisar min undersökning genom att dela upp den i fem olika rubriker
• För vilka elever upprättas åtgärdsprogram och varför • Rutiner för åtgärdsprogram
• Mallar och dets innehåll
• Åtgärdsprogrammet som levande verktyg • Uppföljning och utvärdering
5.1
För vilka elever upprättas åtgärdsprogram och varför?Övervägande menade respondenterna att ett åtgärdsprogram är en slags nulägesbeskrivning för elever i behov av stöd. Några pedagoger ansåg att det var ett verktyg, en respondent var mera skeptisk då de flesta åtgärdsprogram blev skrivna innan terminstart i åk 1. Frågan var Beskriv vad du menar att ett åtgärdsprogram är? Några av pedagogerna svarade så här.
”En planering över de stödinsatser som behövs göras för elever i behov av särskilt stöd. I bästa fall ett arbetsredskap och hjälpmedel!” (Pedagog 2)
”Det är en vacker tanke!” Åtgärdsprogram är en konstlad produkt menar jag när man skriver det innan man lärt känna eleven, bättre att möta varje individ efter elevens behov det ger sig efter hand vad eleven behöver. När åtgärdsprogrammet skrivs innan eleven börjar upplever jag att det bara blir en pappersprodukt”. (Pedagog 4)
”Att man gör en nulägesbeskrivning av var eleven befinner sig studiemässigt, socialt m.m.” (pedagog 5)
På frågan för vilka elever upprättar du åtgärdsprogram? Svarar tre av fem ”för elever i be-hov av särskilt stöd”. Fyra av pedagogerna upprättade åtgärdsprogram för elever med tidi-gare kända problem som kom direkt ifrån grundskolan eller andra program eller som inte var godkända i något av kärnämnena de elever som har Programinriktad IV plats. Tre av
re-spondenterna tog upp att man upprättar även åtgärdsprogram om nya problem dyker upp under de tre åren eleven går på gymnasiet. Nedan några svar från pedagogerna.
”Brett spektra. Funktionshinder, dyslektiker, skolk, sociala problem m.m. från högstadiet följs det med en överlämningsblankett. Då ser vi om det är några som har bekymmer och fångar då upp eleven. Om det dyker upp nya frågor under året tar vi upp det på mitterminskonferenserna” (Pedagog 2)
”För de elever som behöver särskilt stöd och hjälp att nå sina mål”(Pedagog 3)
”Vi skriver åtgärdsprogram för de elever med speciella behov som grundskolan överlämnar Om man upptäcker problem senare anmäler jag det till rektor och han kallar då in elevvårds team”(pedagog 4)
”Det står i gymnasieförordningen att man skall upprätta ett åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd, där är vi inte ännu. De som jag är med att upprättar åtgärdsprogram för är de elever som blivit överlämnade från grundskolan eller andra program och som har behov av sär- skilt stöd.”( pedagog 5)
Alla respondenter var positiva till åtgärdsprogram och tycker att programmet är till fördel för eleverna för att det tydliggör vilka behov eleven har både för lärare och framförallt för eleven. Några pedagoger poängterar att åtgärdsprogrammet är till fördel om viljan finns hos eleven, och om åtgärdsprogrammet lyckas. Se svaren från pedagogerna nedan.
”Att eleven får göra saker på andra villkor för att uppnå målen. Att få individuell hjälp.” (Pedagog 1)
”Bra för eleven med kartläggningen. Samarbete med många gör att eleven blir en del av hela processen. Viljan hos eleven måste finnas för att det skall bli positivt” (Pedagog 2)
”Om man upprättar ett åtgärdsprogram på rätt sätt kan det ha fördelar, då vet eleven vilka för väntningar vi har på att de ska prestera. Eleven vet vad som krävs.”(pedagog 4)
5.2
Rutiner för åtgärdsprogramArbetsgången såg lite olika ut från skola till skola men alla hade någon form av rutin. De flesta åtgärdsprogram upprättades efter överlämning från högstadiet och upprättas då gans-ka snabbt. En pedagog uppgav att det inte fanns någon rutin i övrigt på skolan än den ar-betsgång som är för elever som har Programinriktad IV plats
”För elever som har Programinriktad IV plats finns en tydlig gång. Skolan i övrigt har ingen riktig handlinsplan vad det gäller åtgärdsprogram. Varje lärare löser det på sitt sätt.” (Pedagog 1)
”Så snabbt som möjligt ta upp det med berörd personal och diskutera igenom problemet/n och kalla till ett möte och upprättat ett åtgärdsprogram med elev och förälder/ar eller i vissa fall underrättar vårdnadshavare om åtgärden som har vidtagits för att hjälpa eleven med behov av stöd.” (Pedagog 3)
”Jag får alla överlämningar från grundskolan och IV, vi bokar då ett möte med elev, föräldrar och klassföreståndare. Vi går igenom nuläget och bestämmer vilka åtgärder som skall vitas och försöker formulera mål. Sen bestämmer vi uppföljningsmöte. Klassföreståndaren är den som äger åtgärdsprogrammet och håller i uppföljningsmötena och har ansvar för elevens studie- situation. Rektor står som ansvarig på åtgärdsprogrammet”(pedagog 5)
På frågan om det var något de skulle vilja förändra, hade alla respondenterna något de skul-le vilja förändra. En röd tråd från alla svar är att pedagogerna tycker arbetet med åtgärds-program är lite tungrott och att upprättandet inte går snabbt nog samt att tid saknas. Nedan några svar från respondenterna.
”Att vi skall börja upprätta rutiner på skolan för det kommer fler och fler elever i behov av stöd. Arbetet har påbörjats.” (Pedagog 1)
”Jag har gjort ett tillägg till åtgärdsprogrammet. Eftersom den byråkratiska proceduren kan ta väldigt lång tid. Revideras åtgärdsprogrammet på tillägget som läggs till originalet. Rubriker på detta tillägg är följande mål har/har inte uppnåtts och revidering av tidigare överenskomna åt gärder. Förvaring av blanketter har elevregistratorn hand om. Det nog inte är så att undervisan de lärare går dit och tittar, då kan bli lite tungrott”(Pedagog 2)
”Snabbare komma fram till ett beslut om att upprätta en åtgärdsplanplan.” (Pedagog 3)
”Jag vill att klassföreståndaren är ansvarig för åtgärdsprogrammet, och att klassföreståndare och arbetslag är med när det upprättas. Och att jag mera är en stödresurs när det behövs. Jag skulle också önska att personalen ville använda mig mera för handledning”(pedagog 5)
Respondenterna var eniga om att elev och föräldrar ska vara med vi upprättandet av ett åt-gärdsprogram. Med undantag för om elever har fyllt 18 år och inte vill ha sina föräldrar med. I två fall var det inte alltid klassföreståndare var med vid upprättandet. Nedan några svar från pedagogerna på frågan om vem som är med när det skrivs ett åtgärdsprogram.
”Jag, eleven samt oftast en förälder. Jag har redan då till mötet en ide om vad det. Ska stå i åt gärdsprogrammet” (Pedagog 1)
”Jag, eleven och föräldrar ibland är klassföreståndare med, rektor skriver under på åtgärds- programmet (Pedagog 2)
”Jag, klassföreståndare, elev, föräldrar om eleven inte är myndig annars måste eleven tillfrågas först”(pedagog 5)
5.3
Mallar och dess innehållAlla respondenter hade någon form av mall. Antingen en färdig mall som används inom verksamheten eller en mall som pedagogen gjort själv.
”Det finns en enkel mall med rubriker.” (Pedagog 3)
”Ja det finns en mall som specialpedagogen skriver på, om jag håller något möte själv skriver jag egna anteckningar om vad som bör göras.”(pedagog 4)
”Ja det finns mallar som jag använder” (Pedagog 2)
På frågan vilka rubriker som fanns med i åtgärdsprogrammet svarade pedagogerna.
”Det eleven behöver arbeta med. Rubriker som är med är Delmoment, betyg, kommentarer, mål och beskrivning” (Pedagog 1)
”Elevuppgifter, deltagare vid upprättandet, nulägesbeskrivning, mål (vilket är huvudmålet, del mål?) Åtgärder ( Vad skall eleven göra? På vilket sätt? Vilket stöd kan skolan ge? Behöver arbetssätt, rutiner eller miljö förändras? Ansvarig/a?) Undertecknade, utvärdering
(när, och vilka skall delta? (Pedagog 2)
”Den innehåller, närvarande, nulägesbeskrivning, delmål, träningsmoment, tids omfattning och vem som ansvarar för åtgärderna, samt tid för utvärdering” (Pedagog 3)
5.4
Åtgärdsprogrammet som levande verktygPedagogerna förmedlar det som skrivs i åtgärdsprogrammet till berörda lärare, antingen ge-nom klassråd, planeringsmöten eller lägger över det på klassföreståndare. En pedagog me-nar att det är bättre om andra lärare inte vet om elevens problem för elevens skull. Nedan några svar på hur pedagogerna förmedlar det som skrivs till berörda lärare.
”Vi förmedlar inte svårigheterna till andra lärare pga. integriteten för att eleven skall kunna vara som en i gruppen och inte känna sig utpekad.” (Pedagog 1)
”Genom att ge information till berörd lärare och personal (assistenter).” (Pedagog 3)
”Vi har klassråd där vi sitter ned och diskuterar, och jag som klasslärare informerar de andra om vilka åtgärder som skall till, och ev. kopia på åtgärdsprogrammet delas ut till berörda lärare” (pedagog 4)
”Det ligger på klassföreståndaren, det är hans/hennes elev så läraren har ansvaret” (pedagog 5)
Tre av fem av respondenter anser att åtgärdsprogram är ett levande verktyg och man försö-ker följa åtgärderna som står i det på olika sätt. Två av respondent anser inte att det är ett levande dokument men att arbetet är på gång. Här kommer några svar på vad pedagogerna anser på frågan: Är åtgärdsprogrammen är ett levande verktyg som följer eleven under skoldagen?
”Om jag har eleven ser jag så klart vad eleven bör arbeta med. Annars följer åtgärdsprogrammet inte med.” (Pedagog 1)
”Väldigt olika! Beror på vad det är, vid mera praktiska åtgärder följer det så klart med under skoldagen. Svårare när det gäller skolk, motivation sociala problem blir det mera luddigt. Kanalen är då planeringsmötena. Jag brukar Maila till berörda lärare när ett åt gärdsprogram är upprättat. Ibland kopierar jag det och ger till berörda lärare. Lite olika från fall till fall. Ibland är det på organisationsnivå eller gruppnivå innan det går ner på individnivå då måste man ta tag i det på ett annat sätt. Viktigt att man får en helhetsbild av problemet” (Pedagog 2)
”Absolut! Gör man det inte så är det inget åtgärdsprogram med hjälp till eleven.” (Pedagog 3) ”Ja jag anser att det som skrivs försöker man att följa. Sedan kollar jag som klasslärare upp ibland hur det går. Vi är ett arbetslag så det är lätt att hela tiden följa med vad som händer med elever genom att vi träffas så ofta.”(pedagog 4)
”Nej det gör jag egentligen inte. Det är nog inte ett riktigt levande dokument, men vi är på väg.(pedagog 5)
5.5
Uppföljning och utvärderingNär det gäller uppföljning och utvärdering är de pedagoger som arbetar med eleverna under skoldagen uppmärksamma på vad som behövs för att det skall underlätta för eleven. Speci-alpedagogerna är inte så involverade i arbetet efter att åtgärdsprogrammet skrivits utan an-vänder andra kanaler för att kolla att allt går bra. På frågan hur de hjälper eleven att nå de mål de satt i åtgärdsprogrammet? Svarar några av pedagogerna
”Genom att vi arbetar tillsammans i klassrummet är jag uppmärksam på hur eleven skall arbeta för att nå målen. Jag kallar också in eleven andra tider för att arbeta med målen.” (Pedagog 1)
”Att man håller mycket genomgångar så eleven slipper läsa, dra ut stenciler till elever, försöker hålla många korta pauser så att eleven lättare kan ta till sig kunskapen.”(pedagog 4)
”Genom att prata med klassföreståndaren, eller om jag har en viss del av arbetet inom åtgärds programmet så kan jag fråga klassföreståndaren. Jag är inte så mycket involverad i
På frågan hur utvärderar/följer du upp det som skrivs i åtgärdsprogram? svarar
pedagogerna lite olika, någon är väldigt tydlig med tid och plats, någon håller små möten med eleven under lektionstid. En pedagog antecknar efter dagen hur det gått. Nedan några tankar från respondenterna ang. hur de utvärderar åtgärdsprogrammen
”Om man inte följer upp det som skrivs blir inte eleven godkänt det blir då automatiskt så att jag följer upp det. Jag skriver upp efter dagen vad gick bra vad behöver eleven träna mera på. Vet då till nästa gång vad eleven bör arbeta på. Bockar av med eleven vilka mål som är uppfyllda efterhand.” (Pedagog 1)
”Man bestämmer en tydlig plats, tid och med vem.” (Pedagog 3)
”Håller små möten med eleven, och frågar hur det går. Kan göra det på lektionstid genom att de andra elever arbetar med något praktiskt så länge. Svårt att få tid till det någon annan tid” (pedagog 4)
”Där jag blir ombedd att vara med på uppföljningarna då tittar jag på målen och går igenom åt gärdarna och kollar upp vad som har hänt. Ibland har elev eller lärare inte gjort det som man bestämt då får man låta det stå kvar. Diskuterar om det ev. finns andra vägar att gå. Om jag inte blir ombedd att vara med, så har jag möjlighet att vid elevvårdskonferenserna fråga hur det går för olika elever”(pedagog 5)
6 ANALYS AV RESULTATET
I det här kapitlet analyserar jag svaren jag fick på intervjuerna. Jag använder samma rubri-ker som i resultatkapitlet. Jag reflekterar över varför vissa svarar som de gör och vilka or-sakerna kan vara. Jag tittar på om det är stora skillnader i svaren och funderar på hur och varför det kan ha blivit så. Jag ser också på om svaren förvånar mig utifrån min förståelse och reflekterar över det.
6.1
För vilka elever upprättas åtgärdsprogram och varför?Alla pedagoger jag intervjuade har som gemensamt att de arbetar på gymnasieskolor och har alla används sig av åtgärdsprogram i sitt arbete. Skillnaden var att två av respondenter-na är Specialpedagoger och därmed har de mera spetskunskaper. Jag kunde se skillrespondenter-nad på svaren om det var en specialpedagog eller lärare som svarat. Inte så att det skilde sig så mycket i svaret utan mera hur de formulerade sig. Skillnaderna är också att de intervjuade specialpedagogerna har till uppgift att upprätta åtgärdsprogram på de skolor de arbetar och lärarna måste göra det på övrig tid.
6.2
Rutiner för åtgärdsprogramAlla jag intervjuade hade den likheten att de ansåg att föräldrar skulle vara med vi upprät-tandet av ett åtgärdsprogram. Något som förvånar mig är att det inte alltid var självklart att klassföreståndaren var med till det mötet. En sak som också förvånar mig är att de flesta re-spondenter fokuserade och berättade mest om hur de gör för nya elever som började årskurs ett. Betyder det att det är mest då åtgärdsprogrammen upprättas? Positivt är att specialpeda-gogerna driver frågorna kring åtgärdsprogram och därmed upprättas ett. Jag tolkar det som om det svårare för en del lärarna att hinna med att uppfylla åtgärderna, det saknas resurser. Eller kan det vara för att lärarna inte själva ansvarar för upprättandet och då inte känner sig så delaktiga utan bara får ett dokument att arbeta utifrån? Eller läraren får det muntligt be-rättat för sig men möjlighet att gå och se på dokumentet hos registratorn.
6.3
Mallar och dess innehållAlla pedagoger använde en mall och de innehöll rubriker som nulägesbeskrivning, mål, åt-gärder, utvärdering, och vem som är ansvarig. Jag anser att de här rubrikerna är de viktigas-te i ett åtgärdsprogram. En annan viktig del är att få med elevens styrkor.
6.4
Åtgärdsprogrammet som levande verktygHär avviker ett svar mera från de andra, en av de intervjuade lärare tycker här att man inte ska upplysa andra lärare om vilka svårigheter eleven har för att skydda elevens integritet och för att eleven ska kunna känna sig som en i mängden. Vad kan vara orsaken till detta? en teori är att läraren i fråga ansvarar för elever som har Programinriktad IV plats, och att läraren själv undervisar i ämnet och då kan fånga upp eleven i detta ämne. De övriga re-spondenterna informerar övrig personal på olika sätt.
När det gäller frågan om åtgärdsprogrammet är ett levande verktyg, som följer eleven under skoldagen så skiljer sig specialpedagogernas svar mot de andra. De menar att verktyget inte följer med eleven, att det inte är ett levande dokument och att det i vissa fall är lite luddigt. Lärarna verkar tycka att de försöker följa dokumentet. Kan det bero på att specialpedago-gerna inte är ute i undervisning i verksamheten och därför inte ser de åtgärder lärarna sätter in eller är det så att lärarna inte gör tillräckligt för att eleverna ska få den optimala skol-gången de har krav på utifrån elevens behov.
6.5
Uppföljning och utvärderingAtt följa upp målen som blivit satta i åtgärdsprogram görs också på lite olika sätt, återigen skiljer sig specialpedagogerna och lärarna svar åt. Skillnaden är att specialpedagogerna är med vid första upprättandet av åtgärdsprogrammet enligt min tolkning av svaren läggs det sedan över på klassföreståndaren och för att specialpedagogen ska kunna veta om målen uppföljs måste hon/han använda sig av kanaler som möten eller genom att fråga klassföre-ståndaren i fråga. Lärarna har svarat att de hjälper eleven på olika sätt ute i verksamheterna för att de ska kunna nå målen. När det gäller utvärdering av åtgärdsprogrammet är det hel-ler inte här självklart att specialpedagogen är med. Som jag tolkar det är det specialpedago-gens roll att se till att det upprättas och sedan läggs det över på klassföreståndaren.
7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
I det här kapitlet kopplar jag ihop min undersökning med litteraturgenomgången. Jag sammanfattar arbetet och diskuterar sedan vilka kunskaper jag har fått, samt reflekterar över hur man arbetar med åtgärdsprogram ute på gymnasieskolorna. En del av syftet var att få större kunskap om hur man arbetar med åtgärdsprogram för att kunna sprida min kun-skap vidare till min egen arbetsplats. Jag kommer i det här kapitlet att redogöra om jag fått svar på mina frågeställningar
7.1
Sammanfattning
Åtgärdsprogram är ett verktyg i skolan om man gör på rätt sätt, att det finns en vilja hos eleverna och att det blir lyckat, anser övervägande av de pedagoger jag intervjuade. På nå-gon skola var det Specialpedagogerna som drev frågan för att sedan lämna över till klassfö-reståndaren. På en skola fanns det inga rutiner, men arbetet var på gång. Samtliga respon-denter ansåg att det bara kunde vara fördelar att upprätta ett åtgärdsprogram. De flesta jag intervjuade var dock inte helt nöjda med rutinerna kring upprättandet av åtgärdsprogram och önskade förändringar på olika sätt.
7.2
DiskussionIntegrering av elever i behov av särskilt stöd i vanliga klasser är ett faktum. I gymnasie- skolan kan vi möta alla slags elever, det ska finnas plats för alla. Skolorna ska invidanpassa sin undervisning för att eleverna ska kunna uppfylla målen. Här är åtgärdsprogrammet en stor och viktig bit för dessa elever. Jag har under arbetets gång fått kunskap kring historiken i området elever i behov av särskilt stöd, åtgärdsprogram samt om vilka elever som kan vara i behov av särskilt stöd. Elever som behöver stöd kan ha olika problem. En del kortva-riga och andra måste ha stöd genom hela sin skolgång till den gruppen hör enligt Öhlmér (2004) elever med bokstavskombinationer, impulskontroll samt svårigheter med uppmärk-samhet och aktivitetsnivå. Men är det alltid eleven som äger problemet? Enligt Andersson (2003) måste vi ta reda på var problemet ligger. Problemet kanske ligger hos en lärare i skolan eller familjen. En del pedagoger i min undersökning ansåg att det måste finnas en drivkraft och vilja hos eleven för att ett åtgärdsprogram ska lyckas. Här måste man nog se mera till sig själv och den organisationen man arbetar i. Med det menar jag att man inte kan
lägga skulden på eleven om det inte lyckas utan då måste man hitta andra metoder för att nå målen. Kartläggningen är därför otroligt viktig för att kunna se var problemet ligger. Och enligt Ölhmer ska man under en kartläggning se till elevens hela situation såsom gruppens samansättning, klimatet i gruppen, schema, lokaler och arbetslag. Jag anser att det är peda-gogerna som äger åtgärdsprogrammet, och det är deras uppgift att följa upp och se till att målen i åtgärdsprogrammet uppfylls. Jag har förstått vikten av att upprätta ett åtgärdspro-gram snarast efter att problemet upptäckts. I åtgärdsproåtgärdspro-grammet blir pedagogerna och ele-ven tvungna att se var problemet ligger och försöka hitta lösningar. Detta gör att eleele-ven får större chans att nå målen, och få en tillfredställande skoltid för att kunna växa som person och känna att ”jag kan”. På två av gymnasieskolorna anser jag att de till viss del har ett ka-tegoriskt synsätt som enligt Persson (2007) är när de endast lägger fokus på eleven och det största ansvaret läggs på specialpedagogerna för att upprätta ett åtgärdsprogram. Jag före-språkar ett relationellt synsätt där ansvaret ligger på arbetslag och lärare med aktivt stöd från rektor. Jag anser då att om pedagoger ska bli förtrogna med att arbeta med åtgärdspro-gram krävs det även fortbildning för personal på skolorna. Under arbetet har jag stött på många bra skrifter från skolverket som skolorna kunde använda mera t.ex. Att arbeta med
särskilt stöd med hjälp av åtgärdsprogram(2001) eller För arbete med åtgärdsprogram (2008) Här ger skolverket tips och idéer på vad man ska tänka på. Enligt min mening behö-ver skolorna arbeta mera kring detta ämne för att få in rutiner som håller. Jag har gjort ett förslag på en handlingsplan som skulle kunna användas för att nå målet. (Bilaga 1) Jag me-nar att åtgärdsprogrammen måste vara skrivna så att sekretess inte stoppar lärare att ha det tillgängligt. Lärare måste kunna plocka fram åtgärdsprogrammet för att titta på eller för att prata med eleven om de mål som är satta. Det ska också kunna användas på klasskonferen-serna för att kunna lyfta olika bra saker som eleven har klarat eller andra saker som det be-höver arbetas mera med. Så att förvara ett åtgärdsprogram hos en registrator tycker inte jag är att föredra. Enligt Svensson (2008) bör man därför undvika att ta med integritetskänsliga uppgifter. Det individuella samtalet och där studieplanen upprättas är ett bra sätt att upp-täcka eventuella problem som bör fångas upp och att då eventuellt bestämma om det bör skrivas ett åtgärdsprogram. Mallarna för åtgärdsprogrammen såg olika ut på skolorna. Jag har gjort en egen mall som jag tycker uppfyller det som bör vara med i ett åtgärdsprogram (Bilaga 2) Den kan tyckas lång men för att få med både långsiktiga och kortsiktiga mål på både individ, grupp och organisationsnivå så anser jag att den inte kunde kortas ned. Upp-följning och utvärdering är också mycket viktigt att få med, så eleven och pedagoger kan se
finns med. Jag känner att jag har fått kunskap till att driva arbetet framåt vad det gäller åt-gärdsprogram på min egen arbetsplats. Mallen och handlingsplanen i mitt arbete tänker jag arbeta vidare med och försöka vara drivande för att få fram bättre rutiner. Detta arbete mås-te få ta sin tid, då jag menar att det är viktigt att personal får fortbildning kring elever i be-hov av särskilt stöd samt hur man skriver ett åtgärdsprogram. Slutsatsen av mitt arbete är att åtgärdsprogrammen är ett slags verktyg i gymnasieskolorna. Med det menar jag att pedago-gerna försöker arbeta utifrån åtgärdsprogrammet i det dagliga arbetet men att tiden, resurser och brist på information kan göra att åtgärdsprogrammet blir liggande på hyllan. Jag menar att den viktigaste biten i ett åtgärdsarbete är att det är lärarna som arbetar nära eleven, som bör upprätta åtgärdsprogrammet tillsammans med eleven och föräldrarna. Specialpedago-gen med sina spetskunskaper anser jag skall vara en resurs för lärarna. Det har varit ett mycket spännande arbete, och jag har fått större kunskap kring hur man kan arbeta med åt-gärdsprogram och ska genom min kunskap driva arbetet framåt på min egen arbetsplats.
8 FORTSATT FORSKNING
I min undersökning har jag intervjuat ett fåtal pedagoger som arbetar på gymnasieskola men ändå fått en bild av hur man arbetar med åtgärdsprogram. En forskningsfråga som hade kunnat vara spännande att undersöka är hur eleven uppfattar ett åtgärdsprogram. Det kunde också ha varit spännande att få följa pedagoger och elever i deras vardag, för att un-dersöka vilka metoder som används för att uppfylla mål som är satta i åtgärdsprogrammen.
REFERENSER
Andersson, I. (2003) Samverkan. För barn som behöver. En handbok för lärare ( Andra upplagan) HLS Förlag
Bengtsson, H. & Svensson K.(2006) Ansvar och sekretess i förskola, skola och fritidshem. (Sjätte upplagan)Liber
Börjesson M. (1997) Om skolbarns olikheter. Diskurser >> kring särskilda behov<< i sko-lan – med historiska jämförelsepunkter. Liber
Ejvegård, R. (2003) Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur
En skrift från skolverket (2001). Att arbeta med särskilt stöd med hjälp av åtgärdsprogram. Liber
Gymnasieförordning (1992:394) 8 kap
Holm I – Solvang B.(1997) Forskningsmetodik om kvalitativa och kvantitativa metoder. studentlitteratur
Kvale, S. (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur
Patel, R. & Davidson, B. (2003) Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. (Tredje upplagan) Lund: Studentlitteratur.
Persson, B. (2007) Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. (Andra upplagan) Liber
Skolverket publikation (2003) Elever i behov av särskilt stöd. Liber Skolverkets allmänna råd (2008) För arbete med åtgärdsprogram. Fritze Öhlmèr, I. (2004) Åtgärdsprogram ett verktyg i skolans vardag. IÖ respons.
Elektroniska referenser
http://www.skolverket.se/sb/d/472/a/7057
http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=2007:1349
Bilaga 1
Handlingsplan
Steg 1: Grundläggande utbildning om orsaker till behov av särskilt stöd för all
personal på skolan ( här inkluderas även icke undervisande personal)
Steg 2: Grundläggande information om åtgärdsprogram för all pedagogisk
Personal.
Steg 3: Fördjupad och riktad information till personal som arbetar nära elever
Som är i behov av särskilt stöd, samt skriva åtgärdsprogrammet.
Steg 4: Vid behov information till andra elever och deras föräldrar. Här måste
elev/föräldrar ge sitt medgivande.
Arbetsgång från kartläggning av elev till utvärdering av åtgärdsprogram
1.
Överlämning från annan skola om elevens problem. Eller elev i behov av
särskilt stöd uppmärksammas.
2.
Kartläggning påbörjas senast 4 veckor efter information om elevens
svårigheter
3.
Samtal tex. med elev, föräldrar, övrig personal, BUP, socialförvaltning
etc. för att få en ökad förståelse av elevens styrkor/svagheter.
4.
Kartlägga hur det ser ut för eleven på organisation, grupp och individ
nivå.
5.
Analysera kartläggningen.
6.
Åtgärdsprogram skrivs med elev och ev. föräldrar.
7.
Information till ALLA berörda lärare om eventuella åtgärder.
8.
Uppföljning och utvärdering av åtgärdsprogrammet.
Bilaga 2
