Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Ja, det blir en liten klick varje dag!”
- Om estetiska uttrycksformer i skolan
”Yes, it gets a little bit every day!”
- About aesthetic expressions in school
Cecilia Jönsson
Linda Nagel
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande 2010-11-03
Examinator: Charlotte Paggetti
Handledare: Maja Nordenankar Lärarutbildningen
3
Sammanfattning
Syftet med vår kvalitativa undersökning är att få en förståelse för om det finns olika definitioner av begreppet estetiska uttrycksformer och hur dessa används i undervisningssammanhang. Vi vill också få en förståelse för hur estetiska lärprocesser uppmärksammas.
Våra problemställningar är:
Hur definierar verksamma pedagoger begreppet estetiska uttrycksformer?
Hur använder verksamma pedagoger estetiska uttrycksformer i sin undervisning?
Hur uppmärksammar verksamma pedagoger de estetiska lärprocesserna?
De sju enskilda samtal, semistrukturerade intervjuer, som vi genomförde med ett arbetslag bestående av verksamma lärare och fritidspedagoger i år 1-3 har legat till grund för vårt empiriska material. Vi tolkar vår analys med hjälp av utvecklingspsykolog Gardners multipla intelligenser, styrdokumenten och teorier om lärstilar.
Våra informanter definierar begreppet estetiska uttrycksformer samstämmigt oberoende av ålder, kön, utbildning och yrkeserfarenhet. Vår tolkning av informanternas definiering lyder att
förmedla med kroppen och att uppleva med sinnena i praktiska moment. Vi har också uppfattat
en skillnad i de verksamma pedagogernas användning av de estetiska uttrycksformerna. Klasslärarna lägger större fokus på elevernas kunskapsutveckling medan fritidspedagogerna koncentrerar sig på den sociala utvecklingen. En gemensam uppfattning hos de verksamma pedagogerna är att de estetiska uttrycksformerna fördelaktigt kan användas för att främja de olika lärstilarna.
5
Innehållsförteckning
Förord ... 8
1. Inledning ... 9
1.1 Vårt syfte med arbetet ... 10
1.2 Problemställning ... 10
2. Litteraturgenomgång ... 11
2.1 Vad är estetik? ... 11
2.2 Estetik i skolan ... 12
2.3 Gardner och de multipla intelligenserna ... 14
2.3.1 Presentation av åtta intelligenser ... 14
2.3.2 Gardner i skolan ... 17
2.4 Inlärning på elevernas villkor ... 19
2.5 Lusten att skapa ... 21
2.6 Litteratursammanfattning ... 22
3. Metod och genomförande ... 23
3.1 Kvalitativ undersökningsmetod ... 23
3.2 Urval av informanter ... 24
3.3 Genomförande ... 25
3.3.1 Etiska överväganden ... 26
3.4 Bearbetning och analys ... 26
6
4. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 28
4.1 Hur definierar verksamma pedagoger begreppet estetiska uttrycksformer? ... 28
4.2 Hur använder verksamma pedagoger estetiska uttrycksformer i sin undervisning? ... 30
4.2.1 Koppling till språket ... 30
4.2.2 Integrerat eller isolerat? ... 31
4.2.3 Elevernas alster ... 32
4.2.4 Val av material och teknik ... 33
4.2.5 Dans och drama ... 34
4.2.6 Hur ofta används de estetiska uttrycksformerna? ... 35
4.3 Hur uppmärksammas den estetiska lärprocessen? ... 36
4.3.1 Lärstilar... 36
4.3.2 Fördelar och nackdelar ... 37
4.4 Analys med stöd av multipla intelligenser ... 39
5. Slutdiskussion ... 41
5.1 Litteraturdiskussion ... 41
5.2 Metoddiskussion ... 42
5.3 Slutdiskussion ... 43
5.4 Didaktisk reflektion ... 45
5.5 Förslag till fortsatt forskning ... 45
Referenser ... 46
8
Förord
Höllviken, en regnig förmiddag i oktober, 2010.
Nu är vi framme. Vi har rott båten i land.
Syftet med vårt examensarbete har inte bara varit att presentera ett resultat. Det har också haft ett syfte att ge skjuts åt våra tankar och idéer om det stundande läraryrket. Och funderat har vi, mycket. Vi har funderat på hur man som lärare eller fritidspedagog lär ut. Vi har också funderat på hur man som elev lär in. Framförallt har vi funderat på hur vi kan göra skoldagen rolig och tilltalande för alla.
Självklart har vi inte varit ensamma i processen. Vi har några Tack! att säga. Det första går till Maja Nordenankar, vår livlina på Malmö Högskola, som har stöttat oss hela vägen. Hon har lyssnat, läst och kommit med uppmuntrande ord. Det andra säger vi till våra informanter, de verksamma pedagogerna i arbetslag år 1-3, som har gett oss stoff att analysera och fundera över. De är ju stommen i vår uppsats. Sist men inte minst bör ett Tack! sägas till våra kära
kurskamrater som mitt i sitt egna uppsatsskrivande har tagit sig tid att läsa våra utkast. Framförallt riktar vi, författarna till uppsatsen, ett stort Tack! till varandra för tio givande veckor. Vi har, som alltid, samarbetat på hög nivå. Vi har funderat och formulerat ihop. Vi har valt litteratur att fördjupa oss i efter tycke och smak. Sedan har vi delgett varandra genom läsanteckningar, redovisningar och diskussioner. Härefter har vi skrivit ihop och de få gånger som vi inte har suttit bredvid varandra så har vi haft varandra på telefonlinjen istället. Vi har varit varandras bollplank och det har hela tiden drivit vårt arbete framåt.
Nu är vi framme. Vi har rott båten i land.
9
1. Inledning
Vad menas egentligen med estetiska uttrycksformer? Bild, form och kreativt skapande skulle nog många svara. Drama, dans och musik skulle säkert flera andra lägga till. Men vad betyder det egentligen? Vi tänker att likväl som estetiken öppnar en väg ut, ett sätt att uttrycka sig, så öppnar det också en väg in, för inlärningen. Estetiken kan förklaras som ett kommunikationsmedel, en budbärare, en känsloförmedlare. Men vad har estetik med skolan att göra?
Utifrån diskussioner med kurskamrater och egen erfarenhet förstår vi att de estetiska
uttrycksformerna får för lite uppmärksamhet i skolan. Ofta fungerar de kanske som ett
komplement till andra uppgifter, som tidsutfyllnad och ibland som en extrauppgift.
Skolverket1 menar att ”I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar.” Dessa rader står kvar utan större förändring i förslaget till den nya läroplanen2.
Vi lever i ett medialt kunskapssamhälle där vi dagligen omges av budskap klädda i olika uttrycksformer. Dessa levereras via musik, film, tidningar och internet. Härav har estetiken en viktig roll för dagens barn och ungdomar i identitetsskapandet. Vi menar att estetiken finns runt om oss i vardagen och att vi oftare borde bjuda in den i skolan för att lära oss att dra nytta av den. I skolan möter vi elever med olika lärstilar och ”Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att tillägna sig kunskaper.”3
Ju fler sinnen som blir berörda i kunskapandet desto fler vägar öppnas till lärandet. Vi vill ge estetiken större uppmärksamhet, en egen plats i rampljuset. Det känns viktigt för oss att i vårt läraruppdrag utnyttja fördelarna med ett estetiskt arbetssätt för att främja en skola för alla.
1 Skolverket (2001) s.8 2 Skolverket (2010) 3 Skolverket (2010) s.4
10
1.1 Vårt syfte med arbetet
Vårt examensarbete syftar till att kartlägga estetiska uttrycksformer i undervisningen. Vi vill få förståelse för huruvida det finns olika definitioner av begreppet estetiska uttrycksformer. Vidare vill vi förstå hur dessa används i undervisningen i grundskolans tidigare år. Vårt syfte är också att få förståelse för hur den estetiska lärprocessen uppmärksammas. Vi har valt att formulera konkreta problemställningar för att svara mot vårt syfte.
1.2 Problemställning
Hur definierar verksamma pedagoger begreppet estetiska uttrycksformer?
Hur använder verksamma pedagoger estetiska uttrycksformer i sin undervisning?
11
2. Litteraturgenomgång
2.1 Vad är estetik?
Enligt Svenska akademiens ordlista över svenska språket4 betyder ordet estetik ”vetenskap om det sköna”. En liknande förklaring men i vidare utformning hittar vi i Nationalencyklopedin5
. Där beskriver man estetik bl.a. som ”[…] läran om det sköna och dess modifikationer, dvs. det sublima, det komiska, det tragiska osv., […]”.
Professor Jan Thavenius6 menar att kärnämnena prioriteras högt och därmed får de estetiska ämnena mindre utrymme i skolan. Han menar samtidigt att estetiken har kommit att bli en vara och att den har fått en ny betydelse i vårt tilltagande medie- och konsumtionssamhälle. Han hävdar att den till exempel påverkar våra inköp och att ”Reklam och förpackning betyder ofta mer än produkternas bruksvärde. Med butiksvarorna köper vi inte bara saker utan hela
livsstilar.”7
Estetik kan alltså handla om mer än vetenskapen om det sköna. För pedagogiken är den grekiska översättningen bättre lämpad menar pedagog Mattis Gustavsson8. Estetik kommer ur det grekiska ordet aisthesis och betyder nämligen känslighet. I detta sammanhang handlar det om hur människan upplever sig själv och världen ur ett sinnligt och känslomässigt perspektiv. Om man benämner estetik i betydelsen gestaltning kan man förklara begreppet som språk och som
perspektiv. Med detta i tanken hävdar Gustavsson att ”All kunskap har någon slags gestaltad
form, annars hade vi inte kunnat se den som kunskap eller använda den. Därmed berör estetiken allt lärande.” 9 omprioritera 4 Svenska akademien (1995) s. 129 5 Nationalencyklopedin (2010-10-07)
6 Persson & Thavenius (2003) 7 Persson & Thavenius (2003) s. 48 8
Gustavsson (2006)
12
2.2 Estetik i skolan
”Samhället esteticeras och därför bör skolan inriktas på att ha ett estetsikt perspektiv i all skolverksamhet. Kunskapssamhället kräver andra typer av kompetenser, som exempelvis kreativitet, vilket är ett begrepp som inte sällan ses som centralt inom det estetiska fältet. Barn och ungdomar lever i en esteticerad tillvaro, vilket skolan måste förhålla sig till.”10
Skolverket menar i rapporten Bland eldsjälar och esteter11 att om vi vill att eleverna ska lyckas i
dagens samhälle måste skolan anpassa sin verksamhet till att motsvara elevernas verklighet. Genom att utgå från elevernas verklighet, där bild- och mediespråket tar stort plats, kan skolan medverka till att eleverna känner meningsfullhet i sitt skapande. Enligt universitetsadjunkt Lena Aulin-Gråhamn och Thavenius12 har estetiken i skolan oftast handlat om att vidarebefordra vårt nedärvda kulturarv. Skolan har tagit parti för det som anses vara fin konst, d.v.s. finkulturen och har intagit en mer reserverad hållning inför elevernas populärkultur. Estetiska uttrycksformer har svårigheter att få lika mycket uppmärksamhet som de traditionella ämnena i skolan, menar docent Agnes Nobel13. ”I skolan har det estetiska med undantag av litteraturen ständigt befunnit sig i marginalen. Det har alltid funnits viktigare saker – fostran, fasta kunskaper, kärnämnen och liknande”14. Pedagoger har en viss tendens att anse att läsning och skrivning har högre status och därför finns överst på deras prioriteringslista och de anser inte att estetiken är ett redskap för lärande. I de reviderade styrdokumenten från 2000 gällande kursplaner och betygssättning, kan vi se en ny uppfattning om ett vidgat textbegrepp. Gustavsson menar att ”Med det vidgade textbegreppet tvingas vi nu tänka att även andra estetiska uttrycksformer är språk. […] En konsekvens av det vidgade textbegreppet borde därför vara att elever tillåts kommunicera med en mängd olika texter, med en mängd olika estetiska uttrycksformer, så som man i skolan traditionellt sett har språkat med ord.”15
För att det estetiska ska kunna ta plats i skolan och bli en naturlig del av pedagogernas
undervisning för elever i de tidigare åren måste den integreras i kärnämnena. Det underlättar för
10
Lindstrand & Selander (2009) s.185
11 Skolverket (1999)
12
Aulin-Gråhamn & Thavenius, (2003)
13 Nobel (2001) 14
Persson & Thavenius (2003) s.47
15
13
de tidigare årens lärande eftersom det oftast är samma pedagog som tar hand om klassen hela dagen och har då möjlighet att föra samman behov och önskningar16.
Universitetslektor Marie Bendroth Karlsson17 menar att pedagogens inställning till en estetisk verksamhet och hur trygga de är i sin pedagogroll spelar in på hur eleverna uppfattar ämnet. En pedagog som är utbildad i ämnet bild och känner sig säker i sin profession kan lotsa eleverna, låta dem improvisera och vara mottaglig för elevernas förslag. En pedagog som är osäker kan däremot ha en benägenhet att manövrera eleverna för mycket. ”Ju mer egna, sinnliga
erfarenheter av bildskapande en lärare har, desto mer vågar och kan hon eller han improvisera i sin vägledning av estetiska aktiviteter. Modet att skapa kräver kunskap och erfarenhet hos både lärare och elever.”18
I Skolverkets rapport19 summeras de positiva konsekvenserna med att arbeta estetiskt. Det gynnar samarbete, empati och kommunikation eleverna emellan. Eleverna kan också få träna på att tala och lägga fram saker inför andra. För eleverna känns det tryggt att det finns olika
möjligheter att få uttrycka sig. Elever med annat modersmål än svenska kan använda bilder för att utveckla sitt språk. De elever som har svårt i den vanliga undervisningen kan även ha svårt att klara av ett estetiskt arbetssätt som kan betraktas som kladdigt och stökigt. För pedagogernas del kan en nackdel vara att det inte finns utrymme som är anpassade till ett estetiskt arbetssätt och att de därför måste bära med sig material mellan olika salar.
”Kultur i skolan är väl framförallt det som läraren gör när han inte förmedlar kunskapen på ett mekaniskt sätt, utan mera arbetar som en konstnär. Detta kan t ex innebära att: vara en god berättare och använda ett levande uttrycksfullt språk; förmå sätta in fakta i deras hela sammanhang, vilket förutom goda ämneskunskaper även kräver allmänbildning, fantasi och känslighet, för att med spontanitet, inspiration och inlevelse kunna associera över
ämnesgränser; anse det mödan och tiden värt att ibland behandla ett ämnesområde också utifrån litterära texter och konstbilder, musikhistorien, drama osv.; att låta eleverna redovisa kunskaper i gestaltande form – i skådespel och utställningar, i egna bilder, texter och berättelser.” 20 16 Skolverket (1999) 17 Bendroth Karlsson (1998) 18 Bendroth Karlsson (1998) s.218 19 Skolverket (1999) 20 Nobel (2001) s.135
14
2.3 Gardner och de multipla intelligenserna
Howard Gardner (f. 1943), pedagogprofessor vid Harvarduniversitetet och utvecklingspsykolog, har en teori om att människan besitter multipla intelligenser. Han definierar begreppet intelligens som; ”förmågan att lösa problem eller framställa produkter som värderas högt i ett eller flera
kulturella sammanhang”.21
Gardner är känd för sin teori om de sju intelligenserna. Dessa har efterhand utvecklats till nio stycken och har tagit stor plats i skoldebatten i hans hemland USA. Nedan följer en presentation av åtta utav Gardners intelligenser2223. Den nionde, den
existentiella intelligensen, väljer vi att inte nämna mer än så här då vi saknar tillförlitligt
underlag att redogöra för den.
2.3.1 Presentation av åtta intelligenser
Språklig intelligens – den här kategorin handlar om ord. Man lär sig genom att läsa, skriva
och lyssna och ordförrådet är rikligt. Man har lätt för stavning, formuleringar samt uttal och tycker om att leka med orden. Därför är korsord och andra spel som handlar om ord något man gärna har som sysselsättning. Med en språklig intelligens är man ofta en god berättare och skriver på ett övertygande vis. Ordvitsar och namn på personer, platser och saker är något som man med lätthet minns. Typiska yrken är bibliotekarie, sekreterare, advokat, journalist, logoped och programledare.
Logisk-matematisk intelligens – matematik, statistik, NO och dataundervisning är något man
föredrar om den här intelligensen är företrädd. Man har lätt för att se logiska mönster och samband samt att ordna och gruppera. Man tycker också om att lösa problem, pröva
hypoteser och fundera över orsak och verkan. Risk och Monopol är spel som passar personer med matematisk-logiskt tänkande. Man gilla ordning och reda och lär sig bl.a. genom att
21 Forssell (2007) s.214 22 Forssell (2007) 23 Möller (2010-10-21)
15
ordna fakta i punktlistor. Vanliga yrken för den här kategorin är revisor, försäkringskonsulent, ekonom, fysiker och matematiklärare.
Visuell-rumslig intelligens – med en stark visuell-rumslig intelligens har man känsla för färg,
linje, form och kan förstå sambanden mellan dessa. Man lär sig genom visuella hjälpmedel som illustrationer, diagram, kartor och filmer. Eftersom man tänker i bilder så kan man med lätthet förstå och förklara med hjälp av tankekartor. Man tycker om att måla, teckna,
skulptera och fotografera samt att lösa gåtor i form av pussel. Man har även förmågan att se saker och ting ur flera perspektiv som t. ex. tredimensionellt. Lämpliga yrken för personer med visuell-rumslig intelligens är industridesigner, skulptör, ingenjör, fotograf, bildlärare, inredningsarkitekt, målare, pilot, och uppfinnare.
Kroppslig-kinestetisk intelligens – som rörelsebegåvade vill man gärna känna på och hålla i
saker och främjas av inlärning med hela kroppen i situationer som praktiska övningar, drama/rollspel, studiebesök och experiment. Då aktiveras det s.k. muskelminnet. Ett laborativt arbetssätt är därför att rekommendera och långa stillasittande undervisningspass med ord och siffror är direkt påfrestande. Man har ofta god balans och bra koordination samt väl utvecklad fin- och grovmotorik. Därför är man också ofta bra på sport, teater eller dans. Den kroppslig-kinestetiske personen blir vanligen bilmekaniker, sjukgymnast, dansare, snickare, idrottslärare, guldsmed, soldat och akrobat.
Musikalisk intelligens – via rytmer, rim och ramsor och musik lär man sig enklast och minnet
blir hjälpt av att repetera rytmiskt. Bakgrundsmusik är också att föredra vid inlärning under förutsättning att den tilltalar och att man blir stimulerad av den. Man tycker mycket om att lyssna till musik och skriver samt sjunger/spelar gärna själv. Typiska yrken är sångpedagog, musiker, låtskrivare, pianostämmare, musiklärare, dirigent, instrumentmakare och
entertainer.
Social intelligens – interpersonell kan denna intelligens även kallas och här är man lyhörd för
andra människors sinnesstämning, tankar och avsikter, d.v.s. man är empatisk. Man är en god lyssnare, en bra förhandlare och duktig på att lösa konflikter. Man kommer lätt överrens med
16
andra och arbetar gärna i grupp. Man tycker om att prata och lär sig fördelaktigt genom att diskutera och debattera med andra. Man lär även genom att hjälpa och lära ut. Att vara omtänksam, utåtriktad och en skicklig ledare är egenskaper som man besitter.
Yrkeskategorier för personer med stark social intelligens är skolledare, personaladministratör, domare, sjuksköterska, reseledare och försäljare.
Intrapersonell intelligens – denna intelligens innebär att man har förmåga till god
självkännedom och en förståelse för sina starka respektive svaga sidor. Man arbetar gärna självständigt och når succéfullt de mål som man själv har satt upp. Man lär bäst när man får ta reda på svaren själv och får arbeta i egen takt. Som intrapersonell person är man oberoende av andra och kan njuta av att vara ensam. Vanliga yrken är präst, terapeut, psykolog,
författare, forskare och artist.
Naturalistisk intelligens – detta är den åttonde intelligensen som Gardner tidigare har
förbisett. Den innebär att man intresserar sig för omgivningen såsom universum, djur och natur. Man mår bra av att, precis som den kinestetiske, få undersöka fysiskt, känna och hålla i saker. Förutom känseln är sinnen som syn och hörsel viktiga för den naturalistiske. Man har en god förmåga att identifiera och klassificera floran och faunan och mår bra av att vara ute i naturen. Man lär bäst genom att får undersöka med händerna, jämföra likheter och skillnader samt ordna efter det mönster som framstår. Lämpliga yrken till den här kategorin är läkare, jägare, fiskare, trädgårdsmästare, kock, biologilärare, bonde och laboratorieassistent.
2.3.2 Gardner i skolan
Vi måste ha förståelse för att Gardners teori inte syftar till att klassificera människor/elever. Ofta kan vi känna igen oss i flera olika intelligenser och det beror på att de är starkast representerade. Varje individ besitter alla intelligenserna och de är olika starkt respektive svagt företrädda i en unik kombination. Viktigt att känna till är att det går att stimulera och utveckla förmågan i en intelligens. En person med svagt representerad musikalisk intelligens kan lära sig att spela gitarr på tillfredställande nivå. Detta hänger ihop med ytterligare en aspekt att ta hänsyn till i
17
tolkningen av Gardners teori, nämligen att ett verksamhetsområde oftast kräver flera intelligensers samspel, t ex gitarrspel. För att sätta fingrarna rätt på strängarna krävs den
kroppslig-kinestetiska intelligensen, för att personligt tolka och framföra melodin ”levande”
behövs den intrapersonella intelligensen och vidare krävs också som nämnts, den musikaliska
intelligensen för t ex rytmens skull. Dessutom bör vi veta att vi kan ha olika förmågor inom en
intelligens. En person med starkt representerad musikalisk intelligens kan ha förmågan att spela gitarr men svårigheter att spela trumpet, likväl som en skicklig fotbollsspelare med
kroppslig-kinestetisk intelligens kan tycka att det är besvärligt att lära sig snickra eller sy. ”Teorin om
intelligensernas mångfald betonar den stora variationen såväl inom som mellan intelligenser.”24 För att använda Gardners teori i ett pedagogiskt syfte så bör man som lärare ”erbjuda en mångfald av ingångar (multiple entry points) till ett ämnesområde.”25 Allt ämnesstoff ska alltså inte undervisas på åtta olika sätt utan undervisningen ska erbjuda flera ingångar till att bearbeta stoffet (minst fem). På så vis kan så många elever som möjligt hitta flera ingångar till
ämnesstoffet. Några av dessa kommer sannolikt att innebära en användning av estetiska
uttrycksformer såsom sjunga, måla, dramatisera, skapa i olika material som t ex lera, m.m.
Gardners teori om multipla intelligenser i undervisningssammanhang presenteras i följande figur.
24
Forssell (2007) s.222
25
18
Figur 1; Mall för lektionsplanering utifrån Gardners teori om de åtta intelligenserna.26
26
Forssell (2007) s.225
Vilka möjligheter erbjuder kursen för diskussion, läsning, skrivning, muntlig framställning, historieberättande, aktivt lyssnande?
Vilka möjligheter erbjuder kursen att iaktta mönster i naturen; att lägga märke till fina detaljer; att studera hur människor, djur och växter inverkar
på och påverkas av förlopp i naturen? Vilka möjligheter erbjuder kursen att teckna, måla, skulptera; att visualisera problem och lösningar?
Vilka möjligheter erbjuder kursen till fysisk aktivitet, inkl. rollspel, dramatisering, pantomim, och hanterande av föremål?
Vilka möjligheter erbjuder kursen eleverna att utforska egna intressen och vad man är bra på, att välja, att observera och värdera den egna kunskapen? Vilka möjligheter erbjuder kursen att
samverka/samarbeta, lösa problem i grupp, utföra projekt tillsammans, lära av varandra?
Vilka möjligheter erbjuder kursen för elever att upptäcka samband och mönster, att experimentera och analysera, att klassificera och dela in i kategorier?
Vilka möjligheter erbjuder kursen för att framföra musik, lyssna till musik, röra sig till musik, använda musik för att förstå bättre, för att väcka intresse?
19
2.4 Inlärning på elevernas villkor
“Elever ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig.”27
Under många år har den svenska skolan präglats av katederundervisning, dvs. ”den traditionella undervisningsformen i skolan som styrs av läraren genom föreläsningar, förevisningar och förhör med klassen kollektivt.”28
Pedagogerna Lena Boström och Hans Wallenberg29 anser att denna undervisningsform passar auditiv lärstil och visuell lärstil bäst. En auditiv elevs starka sidor är konversationer och diskussioner, musik och ljud medan text, diagram och bilder gagnar en visuell elevs kunskapande. Hos eleverna är dock den kinestetiske/taktile lärstilen dominerande. Den kinestetiske/taktile eleven lär sig bäst när de får experimentera, uppleva och röra sig i klassrummet. Enligt forskarparet Kenneth och professor Rita Dunn30 är kinestetisk/taktil lärstil mer framträdande hos pojkar och många av dem når inte sin auditiva mogenhet förrän de kommer upp i tonåren. ”[…] för de flesta människor fungerar alla tre inlärningskanalerna, men någon av dem är dominant.”31
På förskolan och under år 1 – 3 är pedagogernas undervisning nästan uteslutande riktad åt det kinestetiska/taktila hållet. ”Eleverna får testa och lära känna sin värld genom att känna, lukta och smaka.”32
Även bilder tar stor plats och eleverna tränar gradvis upp sin visuella förmåga. Efter hand blir undervisningen mer och mer auditiv och därmed teoretisk för eleverna.
Enligt Boström och Wallenberg33 trivdes många pedagoger och fann sig väl tillrätta som elever i skolan under den traditionella katederundervisningen. Deras undervisningsstil kännetecknas
27
Skolverket (2001) s.8
28 Nationalencyklopedin (2010-10-23) 29
Boström & Wallenberg (2003)
30
Boström & Wallenberg (2003)
31 Boström & Wallenberg (2003) s.30 32
Boström & Wallenberg (2003) s.106
33
20
ofta av hur de själva har fått lära sig. Om pedagogen skall lyckas nå fram till samtliga elever måste denne variera sin traditionella undervisningsform med nya arbetssätt och på så sätt ge eleverna potential att förbättra både sina starka respektive svaga sidor. Dessutom förbättras elevernas minnesförmåga, färdigheter och deras kapacitet för inlärning. ”Omvärlden förändras ständigt och därför är det av största vikt att eleverna lär sig söka, bearbeta, värdera och använda olika kunskapskällor. Eftersom vi nu vet att elever lär sig på olika sätt samt att alla klasser är unika, är det dags att vara flexibel och anpassningsbar.”34
Figuren nedan visar hur mycket elever lär in vid olika undervisningsmetoder. För att uppnå 90% verklig inlärning förutsätts att stoffet presenterats enligt föregående staplar.
Figur 2; Diagram över elevers inlärning vid olika undervisningsmetoder. 35
34
Boström & Wallenberg (2003) s.18
21
2.5 Lusten att skapa
”Alla barn är kreativa, om de får chansen och stimulansen från sin omgivning.
Alla barn kan bli skapande vuxna, om de får möjlighet att utvecklas till det.”36
Citatet är hämtat ur bild- och konstpedagog Elisabeth Skoglunds bok Lusten att skapa37 och med det menar hon att alla barn är kreativa och kan bli skapande vuxna. I nämnd bok låter hon
begreppet lust löpa som en röd tråd. Däri förklarar hon att barnets första sex skapande år kan delas in i tre perioder. I den första (0-1 år) utvecklas tillit och lust. Inte någon gång senare i livet hinner man lära sig så mycket som ett barn gör under sitt första levnadsår. Barnet utforskar sin omgivning genom att använda kroppen och sinnena. De luktar, smakar och känner med en vuxen på tryggt avstånd. Under den här första perioden sker skapandet i undersökande form genom plaskande i badvattnet, att klämma morgongröten mellan fingrarna och dra kritstreck på ett papper för att sedan riva sönder det och smaka på pappersbitarna. I andra perioden (1-3 år) utvecklar barnet mod och lust. Barnet upptäcker att hon/han kan själv och undersöker gränser. Barnet har nu förståelse för att man kan förmedla något med det man skapar och att det kan föreställa något. ”I bild och form gör barnet det som är viktigt och struntar i resten.”38 De utvecklar en nyfikenhet för att klassificera och konstruera motsatser. Fortfarande tycker barnet om att skapa med kroppen men börjar intressera sig för penslar, svampar och andra bra redskap som lämnar avtryck. Under den tredje perioden (3-6 år) utvecklar barnet lek och lust. Barnet upptäcker andra personer i sin omgivning och behöver både samma och motsatt kön för att identifiera sig. De blir varse om svartsjuka och generositet och rollspel är en viktig lek i
utvecklingen som hjälper barnen att hantera de känslor som det medför. Under den här perioden handlar skapandet till stor del om att klä sig i andra roller, att skapa en annan verklighet än den man befinner sig i. Här behandlas frågor, intryck, problem, känslor, drömmar och tankar. Dockor, figurer och även utklädningskläder är lämpligt material för den här typen av skapande. Motoriken har också utvecklats vilket gör att barnet kan använda annat material och andra redskap, t.ex. sax, klister, pärlor, kottar, hammare och spik mm. Den tredje perioden befinner
36 Skoglund (1998) s. 6 37 Skoglund (1998) 38 Skoglund (1998) s. 35
22
barnen sig i då de börjar skolan och härefter fortsätter den kreativa utvecklingen utifrån den stimulans barnen får.
Skoglund har studerat bildspråket hos pojkar och flickor och hon menar att ”Huvudsakligen ligger skillnaden i att flickor är och pojkar gör i sina bilder. Det finns också skillnader i valet av motiv, valet av färg och sättet att göra bilderna på.”39 Några exempel på detta är att flickor gärna väljer detaljrika och stilla motiv som djur, natur och människokroppar. De ritar med stor
noggrannhet, suddar och gör om. Pojkarna ritar motiv med handling och fart som krig, motordrivna fordon och farliga djur. De ritar snabbt, lämnar bilden och gör en ny.
Skoglund40 hävdar att det är viktigt att barnen får lov att skapa utan särskilda krav på resultatet, då vågar barnen experimentera och misslyckas. Om vi ställer krav på resultatet skapar barn utifrån den teknik de vet att de behärskar. Ibland har barnen skapat och experimenterat utan att få ett synligt resultat. Då är det själva processen som är av betydelse.
2.6 Litteratursammanfattning
Den litteratur som vi har valt att presentera här i uppsatsens andra kapitel har relevans för vårt syfte med den empiriska studien som är att kartlägga estetiska uttrycksformer i undervisningen. Detta syfte når vi genom våra problemställningar:
Hur definierar verksamma pedagoger begreppet estetiska uttrycksformer?
Hur använder verksamma pedagoger estetiska uttrycksformer i sin undervisning?
Hur uppmärksammar verksamma pedagoger de estetiska lärprocesserna?
Vi har tagit del av utbildningsrapporter och rapporter från Skolverket samt granskat
styrdokument för att kunna presentera positiva och mindre positiva effekter av en undervisning som inkluderar estetiska uttrycksformer. Vidare har forskning om lärstilar och multipla
intelligenser också relevans för denna undersökning som handlar om pedagogers undervisning samt elevers inlärning. Vi har också tagit del av författande pedagogers erfarenhet av ett estetiskt arbetssätt med elever för att kunna analysera vårt empiriska material.
39
Skoglund (1998) s. 53
40
23
3. Metod och genomförande
I det här kapitlet kommer vi att presentera hur processen löpte när vi undersökte estetikens roll i pedagogiska sammanhang. Vi redogör för vald undersökningsmetod, vem vi intervjuade och hur vi gick tillväga. Vi kommer också att beskriva hur vi bearbetade och analyserade intervjuerna.
3.1 Kvalitativ undersökningsmetod
Vi valde en kvalitativ ansats för att syftet med vår undersökning var att få en djupare förståelse för verksamma pedagogers tankar om estetik i skolan. Intervjuerna var av semistrukturerad karaktär. Detta innebär att man som frågeställare använder sig utav en uppsättning frågor som kan ställas utan inbördes ordning41. I vårt fall gav det oss möjligheten att ställa följdfrågor av öppen karaktär. Vi grundade det här valet på en hypotes vi hade, att det skulle finnas en skillnad i lärare och fritidspedagogers uppfattning om estetisk undervisning. En fördel med öppna frågor är att informanten kan formulera sina svar egenhändigt och därigenom kan vi som frågeställare få en bild av deras kunskap och tolkning av ämnet. En nackdel med frågor av öppen karaktär är att det kan ge en skillnad i svaren som gör att det transkriberade materialet blir svårkategoriserat42. En hög grad av standardisering är en omöjlig förutsättning för våra samtal eftersom, för att nämna något, informanternas utbildning är olika. Då villkoren för vår samtalssituation inte heller var densamma blev våra intervjuer genomförda med en låg grad av standardisering43
En kvantitativ undersökningsmetod hade lett till att antalet informanter hade blivit för många. Det hade gett oss ett alldeles för brett material att analysera. Likaså hade enkätsvar blivit för
41 Bryman (2001) 42
Bryman (2001)
24
ytliga och vi hade då inte heller fått möjligheten att ställa de följdfrågor som nu har gett oss ett djup i vår empiriska undersökning.
3.2 Urval av informanter
Vi vände oss till en F-9 skola där en av oss har en etablerad kontakt. Kommunen som skolan ligger i, har ett invånarantal på drygt 21 000. Skola och barnomsorg har hög prioritet i
kommunen med goda resultat som följd. På skolan går det ca 350 elever och år 1-3 är enspårigt. Skolan har den stora fördelen att kunna dela klasser, i de lägre årskurserna, med högt elevantal i två grupper. Skolan är omgiven av vacker natur av lantlig karaktär. En bit från skolan växer ett nytt bostadsområde fram. Till rektorsområdet hör en förskola där stor del av eleverna kommer ifrån.
Trost menar i samband med kvalitativa intervjuer att ”Urvalet skall vara heterogent inom en given ram; där skall finnas variation men inte så att mer än någon enstaka person är extrem eller ’avvikande’. Urvalet skall helst vara heterogent inom den givna homogeniteten.”44
Av tio tillfrågade pedagoger valde åtta stycken att medverka. Vi avtalade tid för samtal med fem
verksamma lärare och tre fritidspedagoger i ett arbetslag för år 1-3. Dessvärre hade vi ett bortfall då en av lärarna pga. sjukdom var frånvarande vid våra intervjutillfällen.
Eleverna har samlad skoldag och detta innebär att skoltimmar blandas med fritidsverksamhet. Med anledning av det tyckte vi att det kändes relevant att även ta del av fritidspedagogernas erfarenhet och tankar om estetik. I år 1-3 finns inga uppnåendemål45 ställda för de estetiska ämnena som t ex. slöjd, bild och musik. Därför la vi fokus på att samtala med pedagoger som arbetar i denna åldersgrupp. Pedagogerna, fem kvinnor och två män, har varierad ålder,
utbildning och yrkeserfarenhet. Pedagogerna är i åldern 29-58. Lärarna är utbildade inom år 1-7, grundskolans tidigare år. Två stycken har Sv/So som huvudämne och de två andra har Ma/No. De tre som arbetar på fritidshemmet har genomgått utbildningen för fritidspedagoger. Sex av sju informanter har en yrkeserfarenhet inom skolan på minst tio år.
44
Trost (2007) s. 117
45
25
3.3 Genomförande
Via mail kontaktade vi de pedagoger som vi hade som önskemål att samtala med. I mailet fanns problemställningen presenterad i våra två huvudfrågor så att pedagogerna skulle få en inblick i vad samtalet skulle handla om. Vi gav dem möjligheten att själv bestämma tid och datum under en viss vecka. Vi genomförde intervjuerna med en pedagog åt gången, i avsikt att få den
enskildes uppfattning och åsikt. Trost46 menar att gruppintervjuer tenderar att låta den dominanta informanten yttra sin åsikt medan den tystlåtne inte kommer lika mycket till tals. Detta kan göra att man som frågeställare inte alltid får informanternas ärliga uppfattning utan snarare levereras en åsikt som är anpassad till situationen.
Under hela samtalet var vi båda närvarande, den ena för att sköta den digitala ljudupptagningen samt observera och den andra för att föra samtalet framåt. Vi satt i vardera lärares klassrum som alla har fönster längs med ena långsidan ut mot skolgården. Under samtalen med
fritidspedagogerna lånade vi ett litet avskilt studierum. Även detta rum har fönster, ett ut mot en atriumgård och några in mot studiehallen, dock med fördragna gardiner. Vid samtliga samtal placerade vi oss så vid bordet att pedagogerna satt med ryggen mot fönstren för att undvika distraktion. På bordet la vi två böcker, Boken om pedagogerna47 och Inlärning på elevernas villkor48, för att ha något att hänvisa till i samtalet. Vi valde litteratur med hänsyn till vår
problemställnings teoretiska bakgrund. Syftet med att hänvisa till litteratur under samtalen var att bjuda in pedagogerna till reflektion. Vi inledde samtalen med att repetera våra två huvudfrågor och lät pedagogerna svara på dessa. Vi ställde följdfrågor i den ordning som passade
samtalsgången (se bil.1). Under två av intervjuerna blev vi avbrutna av dörr som öppnades. Vid det ena tillfället stängde vi av diktafonen för att sedan starta den igen då vårt samtal fortsatte. Vi anser dock att störningarna inte påverkade informantens svar då samtalen fortsatte utan problem. Samtalen tog i genomsnitt 30 minuter.
46 Trost (2007) 47
Forssell (2007)
48
26
3.3.1 Etiska övervägande
Vetenskapsrådet49 hänvisar till fyra krav gällande forskningsetiska principer. Med hänsyn till dessa formulerade vi informationen i vårt mail till pedagogerna enligt följande tre punkter:
Informationskravet – berättar syftet med vår intervju.
Nyttjandekravet – att intervjuerna ska användas som forskningsmaterial.
Konfidentialitetskravet - garanterar full anonymitet.
I inledningen av varje samtal var vi tydliga med att informera om att vi startade den digitala diktafonen.
3.4 Bearbetning och analys
Samtalen spelades in med hjälp av en digital diktafon. Trost50 menar att analys och bearbetning sker i tre etapper. Först samlas materialet in, sen analyseras det vilket i vårt fall skedde i form av transkribering av ljudfilerna. Här väcktes många idéer och tankar som vi tog vara på i den tredje etappen som är att tolka materialet. Tolkningen skedde med ett teoretiskt perspektiv. Vid
transkriberingen fördes ljudfilerna först över till en dator där de sedan avlyssnades. Samtalen gav ett material på drygt 25 stycken A4-sidor. Dessa skrev vi sedan ut för att använda oss av under analysen. För att bearbeta och analysera materialet valde vi att färgmarkera de likheter, olikheter och mönster som vi kunde urskilja. Vi läste det transkriberade materialet i omgångar, både enskilt och tillsammans. Härefter diskuterade vi de mönster vi kunde tyda. Med jämna intervaller gick vi tillbaka och tittade på vår formulerade problemställning för att analysen skulle svara mot våra frågor:
Hur definierar verksamma pedagoger begreppet estetiska uttrycksformer?
Hur använder verksamma pedagoger estetiska uttrycksformer i sin undervisning?
Hur uppmärksammar verksamma pedagoger de estetiska lärprocesserna?
49
Vetenskapsrådet
50
27
3.5 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet
Trost talar om reliabilitet i sammanhanget kvantitativa undersökningar med hög grad av
standardisering.51 Eftersom vår undersökning är kvalitativ och semistrukturerad så blir det svårt att visa på resultatets reliabilitet. Ett försök från vår sida att styrka studiens validitet är att vi medvetet presenterar uttalanden från samtliga informanter någon gång i vårt analyskapitel. Informanterna är representerade i den omfattning som samtalen gett oss empiriskt material. Vi kan inte hävda att definitionen av begreppet estetiska uttrycksformer är generell. Inte heller kan vi påstå att valet av estetisk undervisningsmetod är allmängiltigt för pedagoger verksamma i år 1-3. Det vi kan påvisa är de verksamma pedagogernas personliga uppfattning, oberoende av varandra.
28
4. Resultat, analys och teoretisk tolkning
I det här kapitlet kommer vi att presentera resultatet av vår empiriska studie gällande estetikens roll i pedagogiska sammanhang. Analysen presenteras i tre kategorier för att skapa en helhetsbild och svara mot syfte och problemställning. I den fjärde avdelningsrubriken, 4.4 tolkar vi analysen med stöd av Gardners teori om multipla intelligenser.
Vårt empiriska material kommer från enskilda samtal med verksamma pedagoger i ett
arbetslag som omfattar år 1-3. Informanterna som benämns i vår resultatpresentation och analys som pedagog A, B, C är fritidspedagoger. Benämningen pedagog D, E, F, G avser klasslärarna.
4.1 Hur definierar verksamma pedagoger begreppet estetiska
uttrycksformer?
Samtliga informanter förmedlar att estetiska uttrycksformer handlar om att använda kroppen, sinnena och framförallt händerna. Det framkommer även att rösten, tonfallet och kroppsspråket är ett sätt att uttrycka sig estetiskt. Måla, skapande i olika material, bild och form, drama, dans och musik ger alla utlopp för fantasi och kreativitet. Vidare nämner informanterna klipp- och klistra, lera och keramik, sång och rörelse som ytterligare uttrycksformer. Under fyra utav sju samtal nämns den digitala tekniken i sammanhanget estetik, i synnerhet datorn och
digitalkameran. Pedagogerna fotograferar eleverna i olika sammanhang och bilderna används sedan för att återkoppla till och berätta om aktiviteten. Datorn används t ex då eleverna ska framställa text till affischer och liknande. Dock framkommer det att pedagogerna skulle vilja använda de digitala redskapen i större utsträckning. I dagsläget har inte skolan den tekniska förutsättningen.
29
Även naturen nämns som en plats för skapande där materialet som erbjuds består av stenar, pinnar, kottar, löv, blommor och blad. Gemensamt för alla samtalen är att de verksamma pedagogerna hävdar att estetiska uttrycksformer är förknippat med praktiska moment.
Pedagog D:
”Ja, det är mycket. Det är allt från att rita, klippa, klistra, skapa, lera och musik. Ja,
det är väl den typen jag tänker på. Det är att vara i skogen också, alltså den typen att man är ute och skapar där med pinnar, kvistar och löv. Sy- och träslöjd, sång och dans, ja det är nog allt.”
När pedagog D definierar begreppet estetiska uttrycksformer får vi förslag på olika aktiviteter. Dessa och liknande förslag återkommer i ytterligare fem samtal. Vi kan urskilja en medvetenhet hos pedagogerna för hur de estetiska uttrycksformerna ska integreras i kärnämnena, likt
Skolverkets52 rapport rekommenderar. Pedagog F väljer att formulera sig lika medvetet men övergripande och tar hänsyn till de olika lärstilarna.53
Pedagog F:
”Man uttrycker sig med alla sinnen… praktiskt och kreativt… att få använda hela kroppen.”
Oberoende av ålder, kön, utbildning och yrkeserfarenhet beskriver informanterna estetiska
uttrycksformer likvärdigt. Vi tolkar att det i arbetslaget finns en gemensam uppfattning om att
begreppet estetiska uttrycksformer handlar om att formulera sig med sinne och kropp i praktiska moment. Läroplanen säger att ett av skolans uppdrag är att elever ska ”[…] få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar.”54
Pedagog B:
”Vi gör ju säkert fler estetiska saker än vad vi är medvetna om, men jag tror att man låser sig själv i tanken i och med att det handlar mycket om att göra fint. Men
52 Skolverket (1999) 53
Boström & Wallenberg (2003
54
30
estetiska saker är ju mycket mer än så. […] …det ska alltid vara så fint men ibland är ju konst både stor, tråkig och ful, alltså beroende på vem som ser det.”
Aulin-Gråhamn och Thavenius55 talar om att skolan tidigare har tagit parti för finkulturen. I ovanstående citat ur samtalet med pedagog B kan vi se att denne försöker provocera det fina och tillåter elevernas konst att vara ful. Pedagog B är medveten om dilemmat men menar att det är viktigt att eleverna får uppleva skapandet utan tvång på att resultatet ska vara vackert i
betraktarens ögon.
4.2 Hur använder verksamma pedagoger estetiska
uttrycksformer i sin undervisning?
På frågan hur pedagogerna använder estetiska uttrycksformer i sin undervisning återkopplar fler än hälften sitt svar till sin definition av begreppet (se 4.1). Det framgår av våra samtal att
informanterna använder sig av estetiska uttrycksformer som ett redskap för inlärning.
4.2.1 Koppling till språket
Pedagog E:
”Jag tycker att det har jättemycket koppling med språket, för det är ett komplement till språket så länge de inte kan skriva. Och det är det väl i fortsättningen också men det är ännu tydligare särskilt nu första veckorna i ettan när många bara får rita eller skriva av.”
Vi kan urskilja att lärarna, till skillnad från fritidspedagogerna, lyfter fram elevernas ritande och målande som en viktig kompletterande funktion. Bilden ersätter bokstävernas symbolvärde då
55
31
skriftspråket ännu inte är till fullo utvecklat. Skolverket56 menar att elever med svenska som andraspråk med fördel kan använda bilder för att utveckla sitt språk. Vidare hävdar Gustavsson57 att det vidgade textbegreppet innebär att man kan kommunicera på fler sätt än enbart genom text och här bör vi ha de estetiska uttrycksformerna i åtanke. Pedagog A menar att eleverna i
dramasituationer kan träna och lägga grunden för t ex läsning med inlevelse.
Pedagog A:
”De läser en enkel text som alla kan, med olika tonfall och olika känslor… alltså ’Bä, bä vita lamm’. Oavsett om du kan läsa eller inte så kan du i alla fall texten och då får du säga den med olika kroppsspråk, känslor och tonfall. Du kan vara glad eller förvirrad… och det tycker de är jätteroligt. Men det är också en träning för att läsa med inlevelse så småningom.”
4.2.2 Integrerat eller isolerat?
Pedagog B:
”Vi försöker koppla det till temat vi håller på med.”
Pedagog F:
”Bild är ju inte som ett eget ämne utan det blir ju mer integrerat i SO, kanske främst. Då visar man i bild vad man kan och har lärt sig.”
Genomgående framkommer det av samtalen att pedagogerna eftersträvar en röd tråd i det estetiska arbetet. Uppgifterna är tematiskt integrerade och ett tydligt exempel på det är
Skånetemat som är en tradition på skolan. Då får eleverna både sjunga skånska visor och lära sig städerna genom sångtexter för att under nästa lektionstillfälle tillverka Skånekartor av
naturmaterial. Pedagog F menar också att slutprodukten blir en bekräftelse på den nya kunskapen och att processen dit är en del av inlärningen.
56
Skolverket (1999)
57
32
4.2.3 Elevernas alster
Pedagog G:
”Vi försöker vara noga med att det på något vis syns vad vi gör.”
I samtalen pratar vi om huruvida pedagogerna tar tillvara på elevernas alster. Pedagogerna menar att de ofta gör återkopplingar för att befästa kunskapen. De vill att det ska synas vad eleverna har åstadkommit och därför visas deras alster upp i klassrum, kapprum och studiehall. När det gäller drama menar pedagogerna att själva föreställningen är resultatet och de övriga skolkamraterna alternativt föräldrarna får agera publik.
Pedagog E:
”Som till exempel så har vi ju min egen läsebok. Där får de först diktamen i text och får rita bild till. Varje vecka så läser de upp sin text och visar sin bild… då hänger de ju inte uppe på väggarna men man visar sina kompisar.”
Ibland ritas det en bild till texten i den egenhändigt skrivna läseboken och då kan eleven visa för en kamrat. I den här situationen kan vi tyda att pedagog E syftar till att använda det färdiga resultatet som en del i inlärningen. I övrigt framgår det av majoriteten av samtalen att
beskådandet av den färdiga produkten sällan tjänar annat syfte än bekräftelse. Återigen ser vi att pedagogerna lägger vikt vid att processen fram till en färdig produkt har varit det viktiga.
Pedagog G:
”Då lägger fröken beslag på det och sen blir det utställning av det och barnen är högst besvikna att de inte får ta hem det med en gång. Jag brukar säga att jag vill njuta lite av det först och sen kan de njuta resten av livet.”
Pedagog E:
”Det är möjligt att det hängs upp […] man försöker ha ett syfte med det, man kan inte spara på allt… vissa saker kan man få kasta direkt.”
33
I de här två ovanstående citaten från pedagog G och E kan vi se olika förhållningar till slutprodukten. Som vi tidigare nämnt menar Skoglund58 att det är viktigt att barnen får skapa utan en på förhand bestämd slutprodukt. Det finns också en skillnad i flickor och pojkars bilder. Flickor har en tendens till att vara självkritiska och göra om sina teckningar medan pojkar producerar nytt, hävdar Skoglund.59 Pedagog E visar förståelse för att det inte alltid finns en positiv bekräftelse i att visa upp elevernas alster.
4.2.4 Val av material och teknik
Det material som pedagogerna väljer att använda sig av är till stor del material som färger av olika slag, pappersmaterial, lera, tapetklister och lim, flörtkulor, piprensare, fjädrar, pärlor, träplattor, mjölkkartonger, textilier, naturmaterial som kvistar, stenar och löv m.m. Skoglund60 menar att olika åldrar gynnas av olika material som en förutsättning för skapandets goda utveckling.
Ibland frångår pedagogerna den röda tråden, dvs. integreringen i kärnämnena, för att nyfiket prova nya tekniker och härigenom bekanta sig med olika estetiska uttrycksformer. Dessa lektionstillfällen skapar ett eget sammanhang och då talar de om konst i största allmänhet och bekantar sig med kända konstnärer. På frågan om det finns tillfällen där eleverna får rita fritt svarade pedagogerna att sådana tillfällen ges. I utvecklingen av de här svaren ser vi tydligt att det antingen handlar om fritt till form eller innehåll, sällan både och.
Pedagog B:
”Jag plockade fram allt möjligt som jag hittade i skåpet. Jag dukade upp allt på ett stort bord och så var uppdraget att göra en rymdvarelse […]och de fick göra precis som de ville… fritt skapande… det funkade.”
58 Skoglund (1998) 59 Skoglund (1998) 60 Skoglund (1998)
34
Pedagog B har en trygg attityd till estetsikt skapande och låter eleverna välja fritt av materialet alltså fritt till formen. Bendroth Karlsson61 menar att pedagogens inställning till den estetiska aktiviteten påverkar elevens uppfattning av ämnet. Däremot är inte innehållet fritt, att skapandet ska resultera i en rymdvarelse är förutbestämt. Vi kan se i flera av samtalen att pedagogerna har svårt att finna ett motiverat syfte i aktiviteten om den är fri till både innehåll och form.
4.2.5 Dans och drama
Ytterligare en estetisk uttrycksform som eleverna får möjlighet att ta del av är dans. Tradition på skolan är att de bjuder in en danspedagog till årskurs 2 och 5. Genomgående för alla samtal är att pedagogerna sällan använder dans i sin undervisning.
Pedagog F:
”Dans är ett bra uttrycksmedel. Det brukar vara lite olika former, det beror på vem som håller i det. Men det är inte så att det ska lära sig någon speciell dans utan man får lära sig att uttrycka sig med kroppen.”
När våra samtal handlar om drama så ser vi ett mönster i att det oftast handlar om att framföra ett teaterstycke. En av pedagogerna hävdar att drama finns i den fria leken och att det inte alls behöver vara ett givet manus för att framföras. Skoglund62 anser att drama- och rollspelslekar hjälper barnen att förstå och hantera egna och andras känslor. Drama kan även innebära att berätta saker inför klassen, att redovisa t ex. en bok som de har läst. Vi ser att drama är den del av estetiken som blir mest isolerad. Under vissa lektionstillfällen med skapande arbetsuppgifter tillverkar eleverna rekvisita till dramaföreställningen och härigenom hävdar pedagogerna att det även finns en röd tråd. 61 Bendroth Karlsson (1998) 62 Skoglund (1998)
35 Pedagog C:
”Det gör vi nu ska vi ha till en pjäs… såna kasperdockor. Så man försöker ju väva in det i undervisningen.”
4.2.6 Hur ofta används de estetiska uttrycksformerna?
En pedagog tycker att det är svårt att uppskatta hur ofta estetiska uttrycksformer används i undervisningen.
Pedagog B:
”Alltså, det är ju jättesvårt, hur ska jag kunna uppskatta det. […] För det har ju att göra med hur intensivt vi arbetar med vårt tema.”
Genom de resterande sex samtalen får vi veta att pedagogerna använder estetiska uttrycksformer dagligen i sin undervisning.
Pedagog D:
”Det är nog varje dag, minst en gång om dagen, särskilt rita som vi gör varje dag. Jag skulle nog säga att det är nästan mer ju mindre de är, när de inte kan skriva så använder man det ännu mer. För när de kan skriva så ligger fokus mer på det.”
Pedagog C:
”Ja, det blir en liten klick varje dag.”
Pedagog F:
”I ettan är det många små korta stunder… det blir en sång här, lite rörelser där.
Av samtalen framkommer det att svaren på frågan Hur ofta? går hand i hand med det faktum att pedagogerna medvetet väljer att integrera de estetiska uttrycksformerna i sin undervisning.
36
Estetiska uttrycksformer förutsätter en varierad undervisning, dvs. en undervisning som inkluderar den auditive, visuelle och/eller den kinestetiske/taktile eleven. Enligt Boström och Wallenberg63 bör undervisningsformen varieras och förnyas för att nå så många elever som möjligt.
4.3 Hur uppmärksammas den estetiska läroprocessen?
Hittills har analysen av vår studie handlat om hur pedagogerna definierar begreppet och hur de använder estetiska uttrycksformer. Deras svar har vi i analysen bl.a. knutit till teorier om hur elever stimuleras till lärande. Vi samtalade även med de verksamma pedagogerna om vad de anser om hur elever lär in med estetiska uttrycksformer.
4.3.1 Lärstilar
Samtliga sju informanter anser att det absolut finns en koppling mellan estetiska uttrycksformer och lärstilar. De menar att de kinestetisk/taktila eleverna främjas i dessa sammanhang och vi ser att det finns en öppenhet hos informanterna inför de olika lärstilarna. De hävdar att det är därför man som pedagog måste variera sin undervisning.
Pedagog G:
”Man kanske inte får in allt i alla bitar men någon gång under varje dag har alla fått in sin bit hoppas jag.”
Boström och Wallenberg64 menar att pedagoger ofta tar efter den undervisningsstil som de själv mötte i skolan. Pedagog D är medveten om att den egna inlärningsstilen påverkar
undervisningen.
63
Boström & Wallenberg (2003)
64
37 Pedagog D:
”Det är bara att konstatera att vi lär oss på olika sätt och vi ska ju lära ut på olika sätt… det står ju i läroplanen […] Man har ju sin egen stil och där får man ju själv akta sig… man tar ju gärna den metod man själv lär sig bäst av.”
4.3.2 Fördelar och nackdelar
Ett genomgående tema i samtalen om de estetiska uttrycksformernas fördelar är att det ska vara roligt, spännande och varierande. Pedagogerna upplever att eleverna orkar mer, att de blir engagerade och att lektionstillfällena blir mer levande.
Pedagog A:
”Det ska vara roligt, det ska vara spännande och det ska vara intressant.”
Andra fördelar som våra informanter nämner är att estetiska uttrycksformer stärker
gemenskapen och främjar samarbetet. Detta faktum kan vi även finna i Skolverkets rapport65, att det estetiska arbetssättet främjar empati, samarbete och kommunikation. Dessutom kan elever som har svårigheter i traditionell undervisning av kärnämnena, få bekräftelse på sitt kunnande via de estetiska uttrycksformerna.
Pedagog C:
”Det kan ju vara så att de barn som kanske inte ligger i fronten när det gäller att skriva och läsa kanske kan komma fram inom de ämnena.”
Under våra samtal med informanterna kommer det fram mycket positivt om estetiska
uttrycksformer. Vi ställer också frågan om det finns några nackdelar med att arbeta estetiskt.
Samtliga sju informanter hävdar att det inte finns några nackdelar men medger att de kan stöta på svårigheter.
65
38 Pedagog A:
”Jag kan inte hitta några nackdelar… svårigheter som för min del är att nå den som är blyg och inte vågar, men så småningom släpper det… då har jag gjort ett bra jobb. Nej, det finns inga nackdelar… jag står för det!”
Andra svårigheter som nämns är brist på bra utrymmen, vatten och rengöringsmöjligheter och så nämner några av pedagogerna att det lätt blir stökigt. I Skolverkets rapport66 finner vi belägg för att denna svårighet i viss omfattning hindrar pedagogerna i det estetiska arbetet.
Pedagog G:
”Det blir lätt stökigt… det blir lätt stökigt det bara är så. Men det är också en träningssak, ju mer man gör det desto lättare går det.”
I samma rapport67 som nämns ovan framkommer det att elever som har svårt att hantera den vanliga undervisningen även kan ha svårt att hantera lektionstillfällen med ett estetiskt arbetssätt som uppfattas som kladdigt och stökigt. Detta för oss vidare in på nästa svårighet som pedagog D uttrycker. Elever med psykiska funktionsnedsättningar som t ex autism/ADHD, kan ha stora problem att följa en alltför praktisk undervisning. De behöver ofta tydliga ramar för sin skoldag och mår bäst av att ha klara riktlinjer för sin arbetsuppgift. Elever med psykiska och/eller fysiska funktionsnedsättningar kan även ha motoriska svårigheter att genomföra estetiska
arbetsuppgifter. Pedagog D uttrycker att de måste anpassa sin undervisning efter individerna i klassen.
Pedagog D:
”Efter ett tag när man har haft en klass så lär man sig hur de lär sig bäst… det upptäcker man rätt så snabbt.”
66
Skolverket (1999)
67
39
4.4 Analys med stöd av multipla intelligenser
Enligt Gardner68 bör pedagoger erbjuda elever flera ingångar till stoffet, s.k. multiple entry
points. Våra informanter menar att estetiska uttrycksformer innebär att använda kroppen, sinnena
och framförallt händerna men även rösten och kroppsspråket (se 4.1). Genom att använda sig av
estetiska uttrycksformer i undervisningen så kan pedagogen beroende på teknik- och materialval
beröra flera olika intelligenser hos eleverna. Informanterna talar också om naturen som ett rum för skapande som i sin tur tilltalar elever med t ex naturalistisk intelligens men även
kroppslig/kinestetisk intelligens m.fl.
Pedagog E menar att de estetiska uttrycksformerna har en koppling till språket i den mening att exempelvis en ritad bild kan komplettera skriftspråket (se 4.2.1). Om eleven har en svagt
representerad språklig intelligens men däremot en stark visuell/rumslig intelligens så kan eleven stimuleras av arbetsuppgifter som t ex innebär att måla eller rita. Då verkar bilden
kompletterande till skriftspråket och bearbetningen, t ex att få beskriva eller berätta vad som händer i bilden, förstärker språket. Vidare menar pedagog A att dramatisering av texter stimulerar förmågan till inlevelse vid läsning, även detta blir en språkförstärkning (se 4.2.1). Våra informanter menar att de i mesta möjliga mån arbetar ämnesintegrerat med de estetiska
uttrycksformerna och att de isolerade tillfällen som ges syftar till att bekanta sig med en ny
teknik alternativt träna något specifikt (se 4.2.2 samt 4.2.4). Likt vi tidigare nämnt kan pedagogen varierar sin undervisning med olika estetiska genrer, t ex dans, drama, bild och därmed beröra flera olika intelligenser. På samma vis kan pedagogen inom en genre göra olika material- och teknikval som stimulerar olika intelligenser. ”Teorin om intelligensernas mångfald betonar den stora variationen såväl inom som mellan intelligenser.”69
Dans och drama innefattas också av begreppet estetiska uttrycksformer enligt informanterna (se 4.2.5). Det är stimulerande och utvecklande aktiviteter om vi utgår från Gardners70 teori i ett pedagogiskt syfte. Om vi använder oss av mallen för lektionsplanering (se figur 1 s.17) utifrån Gardners åtta intelligenser så ser vi att dans och drama berör åtminstone språklig, social, intrapersonell, kroppslig-kinestetisk, visuell-rumslig och musikalisk intelligens. På frågan hur
68 Forssell (2007) 69 Forssell (2007) s.222 70 Forsell (2007)
40
ofta informanterna använder de estetiska uttrycksformerna i sin undervisning är svaret att sex av sju informanter gör det dagligen(se 4.2.6).
41
5. Slutdiskussion
Estetiska uttrycksformer innebär enligt våra informanter att förmedla med kroppen och att
uppleva med sinnena i praktiska moment. Denna definiering ger de samstämmigt oberoende av ålder, kön, utbildning och yrkeserfarenhet. Däremot har vi uppfattat en skillnad i de verksamma pedagogernas användning av de estetiska uttrycksformerna. Lärarna fokuserar på en
kunskapsutveckling medan fritidspedagogerna har den sociala utvecklingen i åtanke. Gemensamt för informanterna är dock att de menar att estetiska uttrycksformer främjar elevers olika lärstilar. I det här kapitlet kommer vi att diskutera litteraturen som vi har inspirerats av och lutat oss mot. Vi kommer också att diskutera den metod som använts för att genomföra undersökningen. Vidare i kapitlet kommer vår slutsats att presenteras. Vi reflekterar didaktiskt och dessutom ger vi förslag till vidare forskning.
5.1 Litteraturdiskussion
Vi började vår resa i styrdokumenten71 och fann att benämningen ”estetiska” togs upp alltför sällan. Vi anser att det inte ska bero på pedagogens relation till de estetiska uttrycksformerna huruvida eleverna får tillgång till dem och möjlighet att utvecklas estetiskt. Snarare bör läroplanen guida pedagoger i tillämpandet.
Vidare sökte vi hos Gardner72 och fann åtta intelligenser som tilltalade oss. Med hjälp av hans teori kan pedagoger skapa varierade undervisningssituationer som främjar elevers lärande. Boström och Wallenberg73 förklarade i text för oss hur de olika lärstilarna präglar vår skolgång. Detta tog vi stor hänsyn till när vi analyserade våra informanters intervjusvar.
71 Skolverket (2001) 72
Forssell (2007)
73
42
Vi fascinerades av och slog i titlar som Lusten att skapa74 och Estetiska lärprocesser75. Dessa gav oss en vidgad syn på barns kreativa utveckling och estetikens förändrade roll i samhället. En del litteratur som vi bläddrade i svarade inte mot våra förväntningar. Ett sådant exempel är
Tankens mosaik – om mötet mellan text och läsare76. Vi valde att fördjupa oss i estetiska
uttrycksformer i sin helhet och dess samband med intelligenser och lärstilar. Den litteratur vi har
läst har gett oss stor kunskapsmängd som vi anser oss ha nytta av i vår framtida yrkesprofession. Litteraturen har också guidat oss i vår empiriska undersökning.
5.2 Metoddiskussion
Vi valde att vända oss till tio verksamma pedagoger i ett arbetslag för år 1-3. Slutligen fick vi föra samtal med sju av dem. Vi hade en medveten tanke då vi beslutade att samtala med både klasslärarna och fritidspedagogerna i arbetslaget. Detta eftersom de har olika uppdrag i sin profession. Vi reflekterade över om vi hade kunnat få ett annorlunda resultat av vår empiriska undersökning om vi hade vänt oss till olika skolor för intervjuerna. Det är högst troligt att vi hade fått en större spridning och variation i svaren, särskilt om vi hade vänt oss till skolor med olika profiler. Dock anser vi att resultatet hade blivit snarlikt då vi vet att verksamma pedagoger är medvetna om att styrdokumenten förespråkar estetiska arbetssätt, trots dess avsaknad av
guidning i tillämpandet. Vårt syfte med undersökningen var aldrig att framställa en generell bild av pedagogers förhållning till estetiska uttrycksformer. Snarare vill vi ta del av deras tankar. Därför var en kvalitativ ansats med semistrukturerade intervjuer vårt enda tänkbara alternativ. Vid en eventuell observation hade den estetiska situationen känts framtvingad.
Under våra samtal använde vi oss av en digital diktafon för att kunna koncentrera oss på samtalet och undvika distraktion vid minnesanteckningar. Av ljudfilerna kan vi konstatera att informanterna fick god betänketid att besvara de öppna frågorna och vår samtalsmetod gav förutsättningen för individuella svar. Vi beslutade att lägga två böcker på bordet vid
74 Skoglund (1998) 75
Lindstrand & Selander (2009)
76
43
intervjutillfällena, Boken om pedagogerna77 och Inlärning på elevernas villkor78. Trots risken att böckernas titlar skulle inverka på informanternas svar valde vi att ha dem med för att inbjuda till reflektion. Först i slutet av samtalen, när våra frågor var besvarade, diskuterade vi titlarna med informanterna och förklarade dess medverkan i vår studie.
Vi väntade oss att deras olika åldrar, utbildning och yrkeserfarenhet skulle ge en större spridning i definitionen av estetiska uttrycksformer. Detta till trots fick vi samstämmiga svar.
5.3 Slutdiskussion
I vår slutdiskussion kan vi stolt presentera att definitionen av de estetiska uttrycksformerna innebär att förmedla med kroppen och att uppleva med sinnena. Vi har träffat pedagoger som anser att undervisningen ska innehålla praktiska moment som berör flera sinnen. Trots
informanternas olika bakgrund kan vi se likheter i deras definition. Däremot när vi undersöker hur de använder sig av estetiska uttrycksformer i undervisningen kan vi se skillnader.
Klasslärarna har större fokus på att t ex ritandet ska komplettera skriftspråket och stimulera läs- och skrivutvecklingen. Samtidigt menar fritidspedagogerna att estetiska uttrycksformer som drama ska utveckla känslolivet, samarbetet och förståelsen för varandra. Här kan vi se en skillnad i lärarnas respektive fritidspedagogernas förhållningssätt till de estetiska
uttrycksformerna. Lärarna fokuserar på en kunskapsutveckling där ofta t ex målandet eller bilden
blir det centrala medan fritidspedagogerna ser till den sociala utvecklingen där drama står i centrum. Här tror vi att den samlade skoldagen kan ha betydelse. Med begreppet samlad skoldag menas att fritidshemstid ligger delvis fördelad under skoldagen. Detta kan förklara att lärarna och fritidspedagogerna har fokus på olika utvecklingar hos eleverna eftersom de har olika ansvar. Lärarna ansvarar för att eleverna når målen i styrdokumenten. Fritidspedagogerna arbetar under samma styrdokument men har dock inga färdighetsmål att uppnå med sin verksamhet.
Det är gemensamt för alla informanter att de estetiska uttrycksformerna används i ett visst kommunicerande syfte. Oftast används de estetiska uttrycksformerna integrerat i undervisningen vilket öppnar fler vägar för eleverna till lärande. Genom vår litteratur fick vi ta del av skillnaden
77
Forssell (2007)
78
