Vägen till språket

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Vägen till språket

En studie av språkutveckling i lärarutbildning och styrdokument

The way to language

A study of language development in teacher education and

policy documents

Johanna Skoglund

Paola Whittle

Lärarexamen 210 hp

Religionsvetenskap och lärande Examinator: Pierre Wiktorin 2012-11-09 Handledare: Anders Lindh

Abstract

Syftet med denna uppsats var att undersöka huruvida lärarutbildningen i Malmö förbereder lärarstudenter inför det framtida arbetet med språkutveckling. För att uppnå detta syfte och få svar på våra frågeställningar använde vi oss av en kvalitativ, hermeneutisk textanalys av Lgr11:s kursplaner i svenska och svenska som andraspråk. Som grund för analysen använde vi oss av en mall bestående av tre frågor baserade på den kunskapssyn och de arbetssätt vi bär med oss från lärarutbildningen, vilka vi redogör i den teoretiska bakgrunden och inledningsvis i analysavsnittet. Vår undersökning visade att vi i flera avseenden, exempelvis gällande arbete med

skönlitteratur, getts förutsättningar att utveckla den kunskap och de verktyg som krävs för att arbeta språkutvecklande i dagens skola. Undersökningen har dock även visat att det finns punkter under det centrala innehållet i Lgr11 som utbildningen inte behandlat i större utsträckning och i vissa fall inte alls, de flesta kopplade till språkets struktur och grammatik.

Förord

Denna undersökning har utförts av två lärarstudenter med inriktning mot

grundskolans tidigare år. Bakgrunden till det valda undersökningsfältet har sin grund i ett gemensamt intresse för elevers språkutveckling. Vi har båda tagit del av all

litteratur och gemensamt diskuterat innehållet i samtliga delar. Dock har vi delat upp skrivandet på följande sätt:

Johanna Skoglund: dialog, läsföståelse, hermeneutik Paola Whittle: boksamtal, scaffolding

Innehållsförteckning

1. Inledning

8

1.1 Syfte och frågeställningar

9

1.2 Centrala begrepp

10

1.2.1 Svenska som ett färdighetsämne/

formaliserad undervisning

10

1.2.2 Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne/

funktionaliserad undervisning

10

2. Teoretisk bakgrund

12

2.1 Svenskämnets historia

12

2.1.1 Lgr11

14

2.2 Sociokulturell teori

15

2.3 Språkutveckling och lärande

17

2.4 Språkutveckling och lärarutbildningen

18

2.4.1 Dialog

18

2.4.2 Scaffolding

19

2.4.3 Boksamtal

19

2.4.4 Läsförståelse

20

2.5 Att vara lärare

21

3. Metod

25

3.1 Kvalitativt förhållningssätt

25

3.2 Hermeneutik

25

3.3 Genomförande

27

3.5 Reliabilitet och validitet

28

4. Analys

29

4.1 Vad är en läroplan?

31

4.2 Lgr11 om kursplaner och kunskapskrav

31

4.3 Översiktsanalys

31

4.4 Detaljanalys

32

5. Resultat

40

6. Diskussion

41

7. Referenser

43

8. Bilagor

8.1 Kursplan för Barns tidiga läsning och skrivande 1

45

1. Inledning

Lärare behöver ha en stark förankring i sin syn på inlärning och kunskap, och de måste ha en medveten relation till de undervisningsformer de väljer att använda i olika situationer (Dysthe 1996:53).

Vi närmar oss examen och kan snart titulera oss som lärare mot grundskolans tidigare år. Vår resa mot läraryrket och den syn vi idag har på vår framtida lärarroll har präglats av den utformning vår lärarutbildning haft. I sociokonstruktivistisk anda, med metoder av forskare som Malmgren, Dysthe, Liberg, med flera i bakfickan går vi ut i skolor och förespråkar ett funktionaliserat arbetssätt. När vi kommer ut i

arbetslivet har vi även en ny läroplan att förhålla oss till. Lgr11 kommer då att bli vårt rättesnöre när vi planerar och genomför vår undervisning. Då vi funderade över huruvida de metoder och teorier vi bär med oss från lärarutbildningen stämmer överens med Lgr11 eller inte, valde vi att undersöka detta närmare i vårt

examensarbete. Trots att vi har religionsvetenskap som huvudämne har vi valt att fokusera på ämnet svenska och svenska som andraspråk då vi genomför vår undersökning.

Genom Individ och samhälles lärarutbildning gick ämnet språkutveckling som en röd tråd under de tre första terminerna oavsett huvudämne eller kursupplägg. Som valbara kurser i form av sidoämnen läste vi även 30 poäng svenska. Under vår verksamhetsförlagda tid visade det sig väldigt tydligt för oss att den kunskap vi getts möjlighet till att utveckla under kursmomentet språkutveckling samt under kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2, var av yttersta betydelse för vår blivande lärarroll. Vid så gott som varje konferens eller arbetslagsträff var det något rörande språkutveckling som togs upp, exempelvis stöttning av andraspråkselever,

genrepedagogik eller läsförståelse. Detta inte bara kopplat till ämnet svenska utan även till andra ämnen. Även i det dagliga arbetet i klassrummet fick vi använda oss av de olika arbetssätt vi rustats med i vår utbildning. Vi anser alltså att de metoder och redskap vi mött i kursmomentet språkutveckling samt kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2, är relevanta oavsett vilket ämne läraren arbetar med i skolan. Språket är exempelvis centralt i skolämnet religionskunskap.

arbete kommer att se ut på det sätt vi stött på under våra verksamhetsförlagda perioder då dessa till största del utfördes i Lpo94:s förordning och skugga. Det är därför som vår intention med denna rapport är att undersöka om vi som blivande lärare har getts förutsättningar att utveckla relevant kunskap för att kunna arbeta med språkutveckling utifrån Lgr11:s riktlinjer.

1.1 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att undersöka hur lärarutbildningen i Malmö har förberett lärarstudenter inför kommande arbete med språkutveckling utifrån gällande läroplan.

De frågar som undersökningen utgår ifrån är följande:

1. Vilken kunskapssyn finner vi i kursplanerna för svenska och svenska som andraspråk samt tillhörande kommentarmaterial?

2. På vilket sätt kan vår lärarroll påverkas av den relationen vi finner mellan lärarutbildningen och Lgr11?

3. Vilken relation finns det mellan Lgr11 och den kunskapssyn och de arbetssätt vi mött på lärarutbildningen gällande språkutveckling?

1.2 Centrala begrepp

Nedan följer en beskrivning av några begrepp som är centrala för uppsatsen.

Malmgren (1996), docent i litteraturvetenskap vid Lunds universitet, beskriver svenskämnet utifrån tre olika undervisningsformer: svenska som ett färdighetsämne, svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne samt svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne (Malmgren 1996:86). Vi har i denna uppsats tagit upp två av dessa svenskämnen och det är dessa vi presenterar i detta kapitel. När dessa begrepp behandlas i uppsatsen är det utifrån nedanstående definitioner.

1.2.1 Svenska som ett färdighetsämne/formaliserad undervisning

delfärdigheter som kan tränas separat. När dessa delfärdigheter sitter automatiskt kan man använda dem i ett större språkligt sammanhang (Malmgren 1996:55). Malmgren talar även om glad formalisering och pekar då på de undervisningssituationer där läraren har övergått från katederundervisning till att röra sig friare i klassrummet men behåller dock samma lärandemetoder, exempelvis användandet av läromedel

(Malmgren 1996:152).

1.2.2 Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne/funktionaliserad

undervisning

I det andra svenskämnet som vi i fortsättningen kommer att kalla för funktionaliserad undervisning är det snarare innehåll och kommunikation som ligger i fokus för lärandet.

I den kunskapsprocess som förvandlar deras (elevernas) frågetecken inför omvärlden till utropstecken växer också både deras ordförråd och formuleringsförmåga

(Malmgren 1996:60).

I en funktionell undervisning lär sig eleverna, enligt Malmgren (1996),

språkfärdigheter som skriva, läsa och tala genom att skaffa sig kunskap som är meningsfull för dem, det vill säga kunskap om både deras inre värld och världen

runt om dem. ”Språket görs till redskap för tänkande och begreppsbildning” (Malmgren 1996:62). Vidare menar Malmgren att man i en funktionaliserad undervisning inte förbiser språkets formsida, utan att arbetet med formen istället görs konkret då det sätts in i sociala situationer där man tillsammans med andra undersöker ett problem eller hur något förhåller sig (Malmgren 1996:62).

2. Teoretisk bakgrund

Den teoretiska bakgrunden som denna rapport grundar sig på fördelar sig över tre teman. Det första temat behandlar svenskämnets historia fram till idag. Det andra temat består av en litteraturgenomgång som behandlar den kunskap lärarstudenter tar del av i kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutveckling. Här presenteras först en bild av den lärandeteorin som genomsyrar kurserna, sedan följer en presentation av viktiga begrepp och arbetssätt som får representera den praktiska och teoretiska kunskapen som ligger till grund för Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutveckling. Det tredje temat är kopplat till lärarrollen och hur denna påverkas av olika faktorer.

2.1 Svenskämnets historia

1900-talets första decennier är enligt Jan Thavenius (1999), professor i

litteraturvetenskap vid Lunds universitet, en reformperiod för den svenska skolan. Den skolreform som ägde rum 1905 brukar kallas för ”medelklassens reform”.

Reformen var ett resultat av en lång konflikt om latinets, religionens och auktoritetens vara eller icke vara i skolorna. Medelklassen ville ha en skola som var mer

sekulariserad och demokratisk (Thavenius 1999:30).

1905 omorganiserades skolan till realskola och olika linjer på gymnasium. Latinet fick ett marginaliserat utrymme på en gymnasielinje och istället blev

svenskämnet det största bildningsämnet i skolan. 1919 är ett annat viktigt årtal enlig Thavenius. Nu införs en undervisningsplan för folkskolan och den obligatoriska skolgången tar sin plats. Under 1920-talet började även flickors rätt till utbildning tas på allvar och1928 fick flickor börja studera på gossläroverken och kommunala flickskolor infördes. Enligt Thavenius medförde dessa förändringar att svenskämnet fick ytterligare förstärkt roll som bildningsämne i skolan (Thavenius 1999:14).

1936 ändrades den sexåriga obligatoriska folkskolan till sju år men enligt

Thavenius var det först år 1948 som ändringen genomförts i hela Sverige. Thavenius menar att denna reform ledde till fler lärare, skolor och läroböcker. Nu ville man att lärare och elever skulle få mer kontakt med varandra och katederundervisningen blev

den vanligaste formen av undervisning. Thavenius menar att detta ofta resulterade i en förmedlingspedagogik som var väldigt lärarstyrd och lik den katekesundervisning med sin ”fråga-svarpedagogik” som man avskaffade år 1919 (Thavenius 1999:32).

Thavenius påpekar att det parallellt med denna formaliserade

katederundervisning fanns de som kämpade för funktionaliseringens teorier kring lärande. Vidare diskuterar Thavenius undervisningsplanen från 1919 som ett exempel på funktionalismens konkreta närvaro, åtminstone i teorin. Där tas elevens

utvecklingsnivå, erfarenheter och intressen upp som viktiga parametrar och mål att arbeta med i modersmålsundervisningen (Thavenius 1999:32).

I boken Svenskundervisning i grundskolan tar Malmgren (1996) en tillbakatitt på svenskämnets historia och skriver bland annat att en skolkommission bestående av en politiskt sammansatt grupp med experter knutna till sig hade år 1946 bildats och gett ut ett förslag om en ny enhetsskola. Förslaget innefattade en nioårig skola med bland annat tre stadier, låg-, mellan- och högstadium. 1950, då den politiska oppositionen mest bestod av dåvarande högerpartiet, skriver Malmgren (1996), gick inte förslaget igenom. Man kompromissade och beslöt sig för att starta en försöksverksamhet för att därefter ta ställning (Malmgren 1996:92). Enhetsskolorna blev ett komplement till realskolorna och folkskolorna i de olika försöksorterna. Så småningom beslutade man att försöksverksamheten skulle formas till en obligatorisk sammanhållen nioårig skola. 1962 blev “vändpunktsåret” (Malmgren 1996:93) för svensk skola, då vi fick en ny skollag, en ny skolstadga och en ny läroplan: Lgr62. (Malmgren 1996:93)

Vidare skriver Malmgren (1996) att svenskämnet hade under real- och folkskolans år bestått av två bastanta delar, språklära och litteraturhistoria. Att svenskundervisningen skulle förvalta kunskaper om det svenska språket och

litteraturen var en självklarhet (Malmgren, 1996:93). Men när man nu efter 1962 års drastiska förändringar hade fått en ny sorts skola, en grundskola, ställdes det också, menar Malmgren (1996), nya krav på modersmålsundervisningen. Det var inte längre endast språk och litteratur som skulle få plats i undervisningen, utan även andra nya moment som till exempel studieteknik, bildanalys, drama, TV- och filmkunskap, massmediekunskap m.m. Vidare skriver Malmgren att språkundervisningen på samma gång splittrades i olika färdighetsmoment, såsom ordkunskap och stavning. På så sätt växte svenskämnet markant till att omfatta väldigt många olika moment som oftast inte alls hade något samband med varandra (Malmgren 1996:58).

Malmgren (1996) skriver vidare att det under 1970-talets slut uppstod en livlig diskussion om detta splittrade svenskämne. I olika debattartiklar i fackpressen efterlystes en helhetssyn på svenskundervisningen och svenskämnet (Malmgren 1996:58). Precis som på andra håll i Skandinavien, skriver Malmgren, startades det i Sverige olika pedagogiska försök och forskningsprojekt som prövade en

modersmålsundervisning som byggde på funktionalisering, d.v.s.

erfarenhetspedagogisk undervisning, av litteraturläsning och språkliga färdigheter. (Malmgren 1996:60)

1980 kom den tredje läroplanen ut, Lgr 80. I dess kursplan för svenska kan man tydligt, enligt Malmgren (1996), urskilja en brytning mot den formaliserade undervisning som tidigare etablerats.

“Det ligger nära till hands att till stora delar tolka Lgr 80s kursplan i svenska som ett uttryck för mindre läromedelsstyrning, som användning av litteratur som en

kunskapskälla (separationen mellan upplevelse och information har försvunnit och sakprosans ställning inom ämnet har försvagats), för en ökad ämnessamverkan och för en helhetssyn på ämnet” (Malmgren 2006:99).

Dock, menar Malmgren, levde den formaliserade undervisningsformen segt vidare in på både åttio- och nittiotalet (Malmgren 1996:101).

I samband med att vi i Sverige fick en ny regering 1991 tillsattes en

läroplanskommitté som fick, skriver Malmgren vidare, uppdraget att ta fram nya läroplaner för både grundskolan och gymnasiet. Lpo 94 och Lpf 94 var färdiga och antagna av riksdagen 1994. Dessa läroplaner markerade, enligt Malmgren, en förändring av hur skolor skulle styras. Vidare skriver Malmgren (1996) att makten över undervisningen decentraliserades och att kommuner och enskilda skolor nu fick större frihet och därmed också större ansvar för hur de skulle uppnå målen som de centrala statliga direktiven hade fastställt. I kursplanen för svenska sågs ämnets

struktur som en helhet som inte kan delas upp i olika moment och språk samt litteratur beskrevs som ämnets centrala innehållsområde (Malmgren 1996:103).

2.1.1 Lgr11

Från och med höstterminen 2011 började den aktuella läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshem att gälla. Det var under ett pressmeddelande den 11 oktober 2010 som utbildningsminister Jan Björklund presenterade den nya läroplanen

som till skillnad från tidigare läroplaner nu även skulle innehålla de olika ämnenas kursplaner. Dessa kursplaner fick i sin tur en ny struktur i tre delar: syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Syftet med den nya läroplanen var bland annat, enligt regeringen, att fler elever ska kunna nå målen och att elevernas kunskaper

kontinuerligt följs upp och utvärderas (http://www.regeringen.se/sb/d/11263). Att ha tydligare kursplaner skulle även ge ett ökat stöd för lärarens undervisning och främja en likvärdig bedömning och betygssättning av elevernas kunskaper. Till skillnad från tidigare kursplaner där lärare skulle planera undervisningen enbart efter målen, fick nu lärare genom det ”centrala innehållet” en bättre förståelse av vad som ska behandlas utan att den begränsar läraren att själv välja ett mer detaljerat

arbetsinnehåll eller arbetssätt (http://www.regeringen.se/sb/d/11263).

2.2 Sociokulturell teori

Barbro Westlund (2009), lärarutbildare och doktorand vid Stockholms universitet, menar att frontfigurer som Piaget, Vygotskij och Brumer alla intresserade sig för de processer som sker i inlärarens huvud. De menade bland annat att människan föds med resurser att själv söka kunskap och införliva den med tidigare kunskapsscheman. Vidare skriver Westlund att Piaget och framför allt Vygotskij som introducerade begreppet ZPD (zone of proximal development), lade grunden för betydelsen av stödstrukturer (scaffolding) och påpekade dialogens betydelse för

kunskapsutvecklingen, brukar av forskare betraktas som de intellektuella grundarna av konstruktivistisk kunskapssyn (Westlund 2009:19). Ur ett pedagogiskt perspektiv, skriver Westlund, blir utgångspunkten för konstruktivistisk teori att eleven själv konstruerar sin egen kunskap med hjälp av sin yttre lärandemiljö. På så sätt blir eleven, enligt Westlund, ett subjekt för kunskap och inte ett objekt. Lärarens roll blir då att vägleda, stötta och skapa utmaningar samt att uppmana elever till både dialog och reflektion (Westlund 2009:19).

När det gäller den sociokulturella teorin, tidigare benämnd sociokonstruktivistisk teori, är det åter igen, menar Westlund (2009), den ryske psykologen och pedagogen Lev Vygotskij som anses vara förgrundsgestalten. Ur ett sociokulturellt perspektiv uppstår kunskap alltid i ett sammanhang (Westlund 2009:20). Roger Säljö (2000), professor i pedagogisk psykologi vid Göteborgs universitet, beskriver också detta och menar att lärandet är en social företeelse som alltid sker i samspel med vår kultur,

miljö och omgivning. “Lärandet kan sägas vara en naturlig och nödvändig aspekt av mänskliga verksamheter, människor har alltid lärt och delat med sig av kunskaper till varandra” (Säljö 2000:47). Det är alltså tillsammans med andra, menar Säljlö, som vi skapar våra erfarenheter och det är inom ramen för samspel med andra människor som vi utvecklas och lär oss att förstå hur världen fungerar och hur den ska förstås. Till skillnad från den variant av konstruktivism som exempelvis Piaget företräder och som kan sägas vara en individualistisk konstruktivism, företräder alltså, enligt Säljö, ett sociokulturellt perspektiv en mer kollektiv och social syn på hur mänskliga kunskaper och föreställningar skapas och förs vidare. (Säljö 2000:66)

Vidare skriver Säljö (2000) att människan i ett sociokulturellt perspektiv ständigt befinner sig i utveckling och förändring och har alltid i varje situation möjlighet att ta till sig ny kunskap från andra människor i samspelssituationer. Utifrån denna syn är alltså människan alltid på väg att ta till sig nya former av kunskap i samspel med andra och med stöd av vad hon tidigare vet och kan (Säljö 2000:119). För att förklara detta används begreppet närmaste utvecklingszon (zone of proximal development, ZPD). Begreppet kan beskrivas som avståndet mellan det en människa kan prestera själv utan stöd och vad hon kan prestera tillsammans med andra (Säljö 2000:120). Det viktiga i detta sammanhang ur ett psykologiskt perspektiv är enligt Säljö, inte enbart barnets eller den vuxnes kompetens utan snarare potentialen i hans/hennes förståelse och agerande. (Säljö 2000:122)

Westlund (2009) beskriver imitationens betydelse för barnets övergång från den ena till den andra utvecklingsfasen. Genom att barnet får iaktta andra människor i sin omgivning och interagera med dessa skapas det möjligheter för intellektuell

utveckling, skriver Westlund (2009). Barnet internaliserar de vuxnas språk eller handling och blir på så sätt en del av den gemensamma kulturen (Westlund 2009:21). Utifrån Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen får läraren, menar Westlund, en viktig roll som handledare i elevernas lärandeprocess. Det är lärarens uppgift att genom bland annat observationer och dialog, förstå i vilken utvecklingsfas som eleverna befinner sig i så att de med lämpliga uppgifter och viss handledning kan uppnå den närmaste utvecklingszonen (Westlund 2009:121). Detta ställer höga krav på läraren då han/hon måste arbeta på sådant sätt att elevernas individuella

utvecklingszoner blir tydliga så att varje elev kan få de utmaningar de behöver för att kunna utvecklas i sin lärandeprocess. (Westlund 2006:121).

Dysthe (1996), fil. dr i språkvetenskap vid Universitetet i Bergen, resonerar kring kunskap i Det flerstämmiga klassrummet. Hon ställer olika syner på kunskap mot varandra. Enligt Dysthe har synen på kunskap länge handlat om en auktoritär sanning som kan förmedlas till en människa (Dysthe 1996:46). Dysthe tar upp de välbekanta liknelserna där människan ses som ett tomt kärl som fylls på eller en tabula rasa, en tom tavla som fylls på efterhand med ny kunskap och nya erfarenheter. Enligt Dysthe är det denna elevsyn som varit rådande genom historien (Dysthe 1996:53). I motsats till denna syn har vi den konstruktivistiska kunskapssynen där kunskap inte står för sig självt utan alltid bearbetas och förstås i relation till vad en individ redan vet. Enligt Dysthe resulterar denna syn på kunskap att kunskapen varierar beroende på vem som lär sig och att kunskap inte går att ta över som något statiskt konkret.

Enligt konstruktivistisk teori är inlärning en process där eleverna tar emot information, tolkar den, kopplar ihop den med det de vet sedan tidigare och reorganiserar de mentala strukturerna (om så är nödvändigt) för att få en ny förståelse” (Dysthe 1996:48).

Enligt Dysthes (1996) sociokonstruktivistiska synsätt ska lärandet aldrig skiljas från reflektion. Reflektionen går hand i hand med inlärning (Dysthe 1996:48).

2.3 Språkutveckling och lärande

Enligt Kerstin Bergöö (2005), lärarutbildare i svenska vid Högskolan Kristianstad, granskades lärarutbildningarna av högskoleverket år 2005. I den rapport som låg till grund för denna granskning (Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling, SOU:1999:63) fick diskussioner om språkutveckling ett större utrymme. Rapporten lyfter enligt Bergöö fram språkutvecklingens koppling till lärande. Vidare menar Bergöö att Högskoleverkets rapport talar om begreppet språk- och

skriftspråksutveckling i en vidare bemärkelse, där även till exempel estetiska språk och motorik ingår. Enligt Bergöö anser Högskoleverket att språkutveckling är relevant för alla lärare att jobba med oavsett ämne eller åldersinriktning (Bergöö 2005:292).

alla blivande lärare, oavsett för vilken skolform man utbildar sig, [...] anses behöva grundläggande kunskaper inom läs- och skrivinlärning, läs- och skrivutveckling samt språkutveckling i dess vidare bemärkelse. De allt större krav som ställs på läs- och skrivfärdigheter, av såväl dagens kunskapssamhälle som skolans styrdokument, måste

ha sin motsvarighet i en utveckling av undervisningen och i lärarutbildningen (Högskoleverket 2005a del 1:151).

Bergöö (2005) har i sin avhandling undersökt hur olika syner på språkutveckling stöds i grundskolans läroplan. Vid tillfället för undersökningen var det Lpo94 och 2000 års reviderade kursplaner som gällde. Bergöö undersöker hur en eventuell språksyn framställs i alla grundskolans ämnen och diskuterar återkommande begrepp som ”diskutera, reflektera, argumentera” (Bergöö 2005:293).

Bergöös (2005) analys av dåvarande styrdokument visar att strävan om att hålla ihop språkutveckling och lärande inte lyckats utan är ”ojämnt och osystematiskt genomförd” (2005:293). Vidare menar Bergöö att det vidgade språkbegreppet avgränsas i alla ämnens mål och betygskriterier förutom i språkämnena som enligt Bergöö bär ensamt ansvar för skriftspråksutvecklingen. Enligt Bergöö är det också enbart i kursplanen för svenska som alla ämnens ansvar över elevers språkutveckling framhålls. Även i kursplanen för svenska kan Bergöö se att diskussionen om

språkutveckling och lärande avgränsas och delar av kursplanen framstår enligt Bergöö som ett exempel på formaliserad undervisning (Bergöö 2005:295).

2.4 Språkutveckling och lärarutbildningen

Under kursmomentet språkutveckling samt kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 har vi lärarstudenter arbetat med språkutveckling på diverse olika sätt. Nedan kommer vi att presentera några centrala begrepp och arbetssätt utifrån denna undervisning.

2.4.1 Dialog

Dialogismens tankar har enligt Dysthe (1996) sitt ursprung hos den ryskättade språkfilosofen Michail Bakhtin (1895-1975). Enligt denna lära är alla människor i grunden dialogiska och vi får vår existens bekräftad av ”den andre”. Utan dialog med ”den andre” kan vi aldrig få insikt om oss själva (Dysthe 1996:63).

Enligt dialogismen skapas mening tillsammans och inte av enskilda individer. Dialogen har enligt Dysthes resonemang vidgats till att inte bara innefatta talad

individ och grupp, eller skriftligt mellan individ och lärare. Dialogen kan även finnas mellan text och individ (Dysthe 1996:62).

Dysthe (1996) diskuterar centrala begrepp för dialogism som

”förståelse och respons” (Dysthe 1996:66). Enligt Dysthe kan inte förståelse uppstå utan respons. Det är i responsen som meningen och förståelsen av kunskap uppstår. Det här synsättet får stora konsekvenser för undervisningen då envägskommunikation enligt detta synsätt inte främjar förståelse (Dysthe 1996:66).

2.4.2 Scaffolding

Inspirerad av Vygotskijs tankar om hur barns imitation av sin omgivning och andras vägledning kan hjälpa barnet att nå en högre utvecklingsnivå, utvecklade psykologen Jerome Bruner, skriver Gibbons (2006) professor vid University of Technology i Sydney, begreppet scaffolding som direkt översatt till svenska betyder

byggnadsställning. Ordet är en metafor för det tillfälliga stödet som barnet behöver för att komma vidare till närmaste utvecklingszon, på svenska kallad stöttning. I ett klassrum sker stöttning, menar Gibbons, då läraren tillfälligt ger stöd åt sina elever så att de så småningom framgångsrikt själva kan klara av uppgifter de inte tidigare klarade. Gibbons (2006) menar dock att stöttning inte är vilket stöd som helst utan “hjälp som leder eleverna mot nya färdigheter, nya begrepp eller nya nivåer av förståelse” (Gibbons 2006:29).

Gibbons (2006) har sin utgångspunkt i ett sociokulturellt sätt att se på lärandet och precis som Vygotskij poängterar hon interaktionens betydelse för elevernas

lärandeprocess, inte minst när det gäller andraspråkselever (Gibbons 2006:27). Vidare tar Gibbons upp en del arbetssätt som i ett klassrum kan göra det möjligt för läraren att samarbeta med eleverna och ge dem den stöttning de behöver (Gibbons 2006:30). Grupparbeten i olika konstellationer tas upp som utmärkta tillfällen för eleverna att interagera och ge varandra stöttning genom att de mer erfarna i ett visst ämne, eller språkmässigt, ger stöd åt de andra så att även de ska kunna anamma den kunskapen (Gibbons 2006:36).

2.4.3 Boksamtal

Aidan Chambers (2011), lärare och författare, talar om att vi som lärare måste skapa en läsmiljö för våra elever som inte bara underlättar lärandet utan som hjälper dem att

bli nyfikna, intresserade och tänkande läsare (Chambers 2011:14). I en sådan miljö är samtal av central betydelse. Dock, menar Chambers, i likhet med Gibbons tankar om utforskande tal (Gibbons 2006:36), måste samtalen vara av sådan karaktär att de får eleverna att inta en kritisk och reflekterande hållning till det de läser (Chambers 2011:127). Hur samtalar man då kring böcker på ett sådant sätt? Chambers menar att det inte finns någon färdig mall eller pedagogisk strategi som vem som helst kan kopiera och med framgång använda sig av (Chambers 2011:128). I sociokulturell anda menar han “att samtala bra lär man sig nämligen genom att göra det tillsammans med andra som redan vet hur man gör” (Chambers 2011:128, 129). Trots att han ger läsaren olika förslag och verktyg för att kunna skapa meningsfulla boksamtal i klassrummet, poängterar han dock att det är upp till läraren själv att tillägna sig konsten att samtala på rätt sätt genom att öva och pröva sig fram (Chambers 2011:129). Vidare menar Chambers att boksamtal bör innehålla tre viktiga

ingredienser: utbyte av entusiasm, utbyte av frågetecken samt utbyte av kopplingar (Chambers 2011:135, 136, 138). Dessa sker inte i någon bestämd ordning utan går in i varandra under samtalets gång (Chambers 2011:140, 141). Chambers menar även att frågan “varför?“ inte bör användas i ett boksamtal då ordet har en utmanande och förhörsliknande klang och dessutom är alldeles för stor fråga för att kunna besvaras på ett enkelt sätt. I stället bör man som lärare och ledare av ett boksamtal, använda frasen “jag undrar” som enligt Chambers är “en mer bred och användbar inledning till mer nyanserade frågor” (Chambers 2011:180). “Jag undrar” samtalen innehåller i sin tur tre olika sorters frågor: grundfrågor, allmänna frågor och specialfrågor (Chambers 2011:232).

2.4.4 Läsförståelse

Enligt Caroline Liberg, professor i utbildningsvetenskap vid Uppsala universitet och Maj Björk, lärarutbildare vid Göteborgs universitet (2009) är skolans första uppgift när det gäller läsundervisning att eleverna utvecklar en motivation och ett intresse för att läsa och att de upplever det lästa som meningsfullt för deras liv (Liberg & Björk 2009:10). Vidare menar Liberg och Björk att det är viktigt att låta eleverna få välja böcker även om de är svåra. Läraren ska även hjälpa sina elever att hitta böcker som de lättare kan ta till sig. Vid den enskilda läsningen är det viktigt att läraren visar intresse för elevernas läsning genom att ställa frågor om innehållet och upplevelsen.

Detta bidrar till att öka elevens medvetenhet om sin egen läsförmåga och dess utveckling (Liberg & Björk s.90/91).

Enligt Westlund (2009) lär sig inte elever att läsa genom att det finns böcker omkring dem eller att de ser andra läsa. I stället handlar det om metakognition där eleven är medveten om sina tankar kring det lästa och syftet med läsningen. Vidare menar Westlund att forskning understryker vikten av att eleven själv är aktiv för att den egna förmågan att lära sig och förstå ska öka (Westlund 2009:32).

Ellin Oliver Keene, knuten till University of Pennsylvania och Susan

Zimmermann, verksam för Public Education & Business Coalition (2006), beskriver i Tankens mosaik några nyckeltankar gällande läsförståelse. Erfarna läsare bedömer, enligt Keene och Zimmermann, en text utifrån olika nivåer. Dels genom ordnivå, där det finns ord som är innehållsord eller funktionsord. Innehållsorden är de ord som ger texten dess mening medan funktionsord binder samman texten. Sedan har vi

meningsnivån som handlar om bärande nyckelmeningar som står för stor del av förståelsen av en text. Därefter kommer textnivå som handlar om ”centrala tankar, begrepp och teman i en text” (2006:113). Enligt Keene och Zimmermann kan läraren peka ut för sina elever vad som är mer eller mindre väsentligt i en text för att vi ska förstå dess budskap. Detta kan leda till intressanta diskussioner där elever får öva sig på att försvara sina ståndpunkter (Keene & Zimmermann 2006:114). Författarna menar vidare att läsundervisningens syfte främst är att hjälpa elever till att använda sig av tankestrategier som erfarna läsare använder när de läser. En sådan

läs/tankestrategi är text-till-själv-koppling, text-text-koppling och text-världen-koppling. Genom att eleverna blir medvetna om lässtrategier där de kopplar samman det de läser med egna erfarenheter kan de utveckla en djupare förståelse för det lästa (Keene & Zimmermann 2006:74:75).

2.5 Att vara lärare

I artikeln Exploring the dimensionality of teacher professionalization (2006) diskuterar Editha Agarao-Fernandez och Allan B. de Guzman, forskare i pedagogik vid University of Santo Tomas Filipinerna, de olika dimensionerna av lärares professionalism. Agarao-Fernandez och Guzman menar att lärarkåren precis som

andra professionella yrkeskårer behöver en plattform som bidrar till att lärares professionalism förstärks i olika avseenden.

Agarao-Fernandez och Guzman menar att läraryrket är under förändring och utveckling och att samhällets förväntningar på lärare är höga. Om lärarnas professionalism ska utvecklas och förstärkas måste yrkeskåren, enligt Agarao-Fernandez och Guzman, få stöd av en dynamisk och ömsesidig relation mellan lärandeteorier och praxis. Vidare menar Agarao-Fernandez och Guzman att lärare behöver få tillräcklig förberedelse för de krav och den verklighet som

yrkesutövningen innebär för att kunna bli erkända som professionella yrkesutövare. Här har lärarutbildningen en viktig roll att spela (2006:218).

Being a teacher meens being part of a profession, which requires specific professional competencies. It is a profession which operates within the framework of an institution, with it`s specific aimes, values, rights and duties (Agarao-Fernandez och Guzman 2006:218).

Agarao-Fernandez och Guzman menar att läraryrket är en profession av mångfald där det inte finns en sanning, en lösning eller ett rätt sätt att vara lärare på. Lärare bör inte endast följa gamla mönster och upprepa sådant som tidigare gjorts inom yrket både gällande yrkesroll, kunskap och färdigheter utan bör kunna förutse förändringar, vara förberedd och kunna handla därefter. Att vara lärare innebär inte att man ensam står för undervisningen i klassrummet eller för bedömning av elevernas arbeten.

Lärarprofessionen är snarare ett yrke där man är en del av ett team och där hänsyn måste tas till elever och samhälleliga förändringar och krav.

Marie Jedemark, universitetslektor i utbildningsvetenskap, har i sin avhandling Lärarutbildningens olika undervisningspraktiker (2006) diskuterat hur läraruppdraget i Sverige förändrats efter de stora förändringar som ägde rum inom skolan på 1990-talet. Då infördes en ny typ av mål- och resultatstyrning och skolan decentraliserades, det vill säga att ansvaret för skolan flyttades från stat till kommun. Jedemark menar att en av förändringarna under nittiotalet var att elever fick inflytande över sitt lärande genom att de både fick vara med och konkretisera målen och välja dess innehåll (2006:6). Som en följd av dessa förändringar inom skolområdet startade en ny lärarutbildning år 2001. Lärarutbildningen skulle enligt Jedemark lägga grunden för ett livslångt lärande inom yrket och för kommande läraryrke framhävdes nu en

grundkompetens som lärarstudenter skulle få utveckla under sin studietid. Denna grundkompetens bestod av olika delar som ”kognitiv kompetens, kreativ och kritisk kompetens, social kompetens och didaktisk kompetens ” (Jedemark 2006:7). Staten ville även att denna grundkompetens skulle vila på en vetenskaplig grund (Jedemark 2006:7).

Jedemark refererar till Högskoleverkets text om allmänna mål som lärarstudenter ska uppnå. Där står det att lärarstudenter bland annat ska ”ha de kunskaper och de färdigheter som behövs för att förverkliga förskolans, skolans eller

vuxenutbildningens mål…” (Jedemark 2006:8). Vidare menar Jedemark att

lärarutbildningen har flera funktioner. Dels ska utbildningen fylla samhällets behov av lärare, dels vara en institution där frågor om skolutveckling drivs samtidigt som den ska fungera som en stimulerande akademisk utbildning för studenterna. På så sätt är utbildningen både teoretisk och praxisnära (Jedemark 2006:9).

Jedemark (2006) tar även upp kritik av lärarutbildningen där Högskoleverket (2005) menade att lärarstudenter under sin utbildning inte fick ta del av ”viktiga kunskapsområden” vilket i sin tur skulle kunna leda till att studenterna inte blev tillräckligt förberedda för läraryrket. Jedemark menar dock att få utbildningar granskats så mycket som lärarutbildningen eller utsatts för så många förändringar. Anledningen till detta är att lärarutbildningen är ett av få områden där staten

fortfarande kan styra skolsystemet. Jedemark pekar även på en brist av förtroende från staten gällande lärarutbildningens förmåga att reda ut sina tillkortakommanden själv.

Trots den kritik som både Högskoleverket och Skolverket riktat mot

lärarutbildningen har ingen undersökning gjorts gällande lärarstudenters kompetens. ”Varken Högskoleverket eller Skolverket har dock undersökt vilken kompetens lärarstudenter uppnår eller hur denna kompetens förhåller sig till de krav som ställs på lärarna i skolan” (Jedemark 2006:9). Vidare har Jedemark diskuterat vilket

professionskunnande som blivande lärare ges möjlighet att utveckla under sin utbildning och bland annat kommit fram till att man som blivande lärare ges olika förutsättningar utifrån lärarutbildningens olika undervisningspraktiker. Jedemark menar att det är i dessa undervisningspraktiker som lärarstudenter ges möjlighet att forma sin förståelse av vad det innebär att vara lärare och vilka kunskapskvaliteter som efterfrågas (Jedemark 2006:83).

Jedemark, många. Lärare ges, i olika typer av litteratur och offentliga texter, diverse olika roller och framställs ofta som bland annat coach, mentor, handledare, vägledare, utvärderare och läroplanstolkare. Jedemark menar att dessa beskrivningar av

läraryrket kan ses som olika försök att förstå centrala innebörder av vad det innebär att vara lärare idag (Jedemark 2006:4). Vidare skriver Jedemark att lärarstudenter ofta har en tendens att tolka utbildningens budskap utifrån sina egna förställningar om yrket och att många därför har menat att lärarutbildningens påverkan på

lärarstudenternas yrkesverksamhet är liten då de redan från början är formade i sitt tänkande om läraryrkesrollen (Jedemark 2006:35, 36)

Jedemark skriver även att det i diverse offentliga rapporter förutsätts att lärare har utvecklat kunskaper och kompetenser som överensstämmer med skolans kunskapsuppdrag och som lärare har i uppdrag att verkställa.

Lärarna förväntas med andra ord att utveckla nya sätt att organisera och leda arbetet i skolan, förändra innehåll och form samt utveckla ett tänkande och ett språk som redskap i det lokala läroplansarbetet. Lärares professionskunnande blir utifrån detta perspektiv avgörande för hur skolans uppdrag kommer att kunna hanteras (Jedemark 2006:3)

3. Metod

I vår undersökning använde vi oss av en kvalitativ textanalys med drag av

hermeneutik för att uppnå syftet med denna uppsats. Vi har analyserat kursplanerna för svenska, svenska som andraspråk och det kommentarmaterial som finns att tillgå för tolkning av styrdokumenten med hjälp av en mall bestående av tre frågor.

1. På vilket sätt ger texten oss möjligheter att arbeta funktionaliserat?

2. Vilka arbetssätt kan vi hitta i texten som vi direkt kan koppla till vår utbildning? 3. Vilken kunskapssyn ger texten uttryck för?

3.1 Kvalitativt förhållningssätt

Ett kvalitativt synsätt innebär enligt Jarl Backman (1998), professor i

beteendevetenskap vid Umeås universitet, att individens perspektiv på en företeelse eller sin verklighet är av större intresse än en objektiv föreställning av detsamma. Backman (1998) tar upp framträdande begrepp inom ett kvalitativt synsätt som innebörd (mening), kontext, och process. Begreppet innebörd eller mening, handlar enligt Backman om ”hur individer upplever, tolkar och strukturerar en omgivande verklighet i relation till sina tidigare kunskaper och erfarenheter” (1998:48). Vidare skriver Backman:

I den kvalitativa strategin är helt följdriktigt människan (oftast i interaktion med andra människor) det huvudsakliga instrumentet. Forskaren, observatören finns nu nära det studerade subjektet och ingår ibland själv som en del i metoden och bildar en subjekt-subjekt relation (Backman 1998:48).

3.2 Hermeneutik

Bengt Gustavsson (2004), professor i humaniora och samhällsvetenskap vid Uppsala universitet, diskuterar hermeneutiken som en tolkningsmetod som hjälper forskare att se nya dimensioner som berör människans känslomässiga existens. Dessa

Gustavsson omätbara men med ett hermeneutiskt förhållningssätt kan forskaren få grepp om även dessa dimensioner i sin undersökning (2004:71). Vidare diskuterar Gustavsson hermeneutikens funktion i ett vetenskapssamhälle. En grundförutsättning för mänsklig överlevnad och samlevnad är enligt Gustavsson språket. Det är genom språket vi namnger och förstår vår värld. Gustavsson menar att det är i språkliga sammanhang som hermeneutiken har sin största uppgift genom att tolka texter och språk, handlingar och andra livsuttryck, som tillkommit i ett visst

meningssammanhang. Dessa måste, enligt Gustavsson, studeras i sina

meningssammanhang för att förstås (2004:72). Enligt Gustavsson förmedlas och bearbetas innebörder och meningssammanhang främst genom vår språkliga tolkning och det är detta som är hermeneutikens kunskapsform (Gustavsson 2004:72).

Gustavsson beskriver tolkning, förståelse, förförståelse och förklaring som

hermeneutikens fyra huvudmoment. När man tolkar en text är det utifrån sig själv och tolkningen blir då sin egen av objektet. Förståelse beskriver Gustavsson med

synonymen insikt. Enligt Gustavsson finns det flera olika typer av förståelse där viss förståelse kan vara på ett ytligt plan, till exempel förståelsen för hur en sak fungerar, medan en djupare förståelse kan beröra och förändra en människas liv eller existens. Gustavsson beskriver denna djupare förståelse som hermeneutisk förståelse

(2004:74). Vidare menar Gustavsson att alla människor bär med sig sin förförståelse som bygger på tidigare erfarenheter. Vi kan inte förstå något utan att tidigare ha förstått. ”En hermeneutisk lag lyder: utan förförståelse, ingen förståelse” (Gustavsson 2004:75). Denna förförståelse är aldrig neutral och påverkar oss när vi tolkar en företeelse eller ett objekt. Gustavsson beskriver förförståelsen som både en tillgång och ett hinder. Det sista huvudmomentet inom hermeneutik är förklaring. Gustavsson menar att förklaring som begrepp inom hermeneutiken betyder något annat än inom naturvetenskaperna. Inom hermeneutiken går förståelse och förklaring hand i hand eftersom man enligt Gustavsson inte kan förstå utan förklaring och vice versa (2004:76). Enligt Gustavsson saknas ett viktigt moment beskrivet när man tar upp hermeneutikens fyra huvudmoment och det är hermeneutikens rörlighet. Gustavsson beskriver det som ett pendlande mellan del och helhet i sin strävan efter att tolka och förstå. Det innebär i praktiken att forskaren till exempel först överblickar helheten för att sedan titta närmare på enskilda delar i relation till helheten. ”Hela tiden pendlar vi mellan del och helhet, för att låta helheten belysa delarna, och delarna helheten”

(Gustavsson 2004:77). En vanlig bild för denna arbetsprocess är den hermeneutiska cirkeln eller den hermeneutiska spiralen där pendlingen mellan del och helhet och hermeneutikens huvudmoment konkretiseras. Enligt Gustavsson bygger dessa bilder på att en företeelse enbart kan förstås i sin kontext.

3.3 Genomförande

För att uppnå syftet med denna rapport, det vill säga att undersöka hur

lärarutbildningen i Malmö förbereder lärarstudenter inför arbete med språkutveckling, valde vi att analysera kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk utifrån tre frågor kopplade till detta syfte. Vi undersökte olika typer av textanalyser, såsom diskursanalys och idéanalys men kom i samråd med varandra och handledare fram till att en kvalitativ textanalys med hermeneutiskt drag var det mest passande för vår undersökning. Detta medförde att vi först fick sätta oss in i hermeneutiken som forskningsmetod för att sedan inta det förhållningssättet i vår undersökning. Vi tog under analysen hänsyn till hermeneutikens fyra huvudmoment tolkning, förståelse, förförståelse och förklaring på ett genomgående sätt. I ett första stadie av analysen bekantade vi oss med vår textkälla på ett övergripande sätt för att sedan inleda det undersökande arbetet. Detta inledande moment utfördes individuellt för att sedan ligga till grund för det gemensamma analysarbetet där vi tillsammans tittade på texten. Utifrån vår analysmall bestående av tre frågor började vi nu analysera

textkällan och tolka den utifrån vår förförståelse, det vill säga i linje med hermeneutiken.

I analysarbetet utgick vi från både del och helhet då vi undersökte texten på ett övergripande och ett detaljerat sätt. Vi bestämde oss för att undersöka tillhörande kommentarmaterial då hermeneutiken även kräver sekundära källor för att skapa rätt kontext.

Vår första tanke var att presentera analysen av de båda kursplanerna som två skilda analystexter men då vi upptäckte att kursplanstexterna till stor del hade samma innehåll och vi dessutom var mer intresserade av språkutvecklingsarbetet oavsett första- eller andraspråksperspektiv bestämde vi oss att presentera analysen i en och samma text.

3.4 Avgränsning

Då vi framförallt varit intresserade av att undersöka arbetet med språkutveckling och då en mer omfattande analys av exempelvis samtliga kursplaner hade krävt mer tid, valde vi att analysera kursplanerna i svenska då dessa behandlar språkutveckling på ett konkret sätt. Eftersom vi båda är lärarstudenter med inriktning på de tidigare åren har det fallit sig naturligt att i vår undersökning fokusera på kursplanerna som gäller för dessa årskurser.

3.5 Reliabilitet och validitet

Vår mall bestående av tre frågor har bidragit till reliabilitet i vår undersökning då de använts under hela analysen. Samma frågor kan användas av andra lärarstudenter med liknande undersökning och syfte, dock kan resultatet skilja sig något eftersom

undersökningen bygger på ett hermeneutiskt förhållningssätt vilket gett oss frihet att tolka utifrån vår förförståelse. Undersökningen kan även sägas ha hög validitet då vi genomgående har utgått från vårt syfte och våra frågeställningar. En fördel med att ha varit två är att det har gett oss möjligheter till dialog och diskussion kring analysen av texten vilket gett vårt resultat större tillförlitlighet och därmed hög validitet.

I det hermeneutiska arbetet är det en viktig uppgift att återställa kontexten som det man tolkar är en del av. Det är denna kontext som bidrar till undersökningens validitet eftersom tolkningar av till exempel en företeelse blir mer giltig då man känner till det sammanhang, den kontext företeelsen ägt rum i (Gustavsson 2004:78/80).

Enligt Gustavsson tolkas den primära textkällan utifrån två steg. Det ena steget är inomtextlig tolkning där ”de olika delarna av primärkällan relateras till varandra” (Gustavsson 2004:83). Det andra steget är kontextuell tolkning där den primära texten tolkas i relation till sekundära texter (Gustavsson 2004:83).

Vi har i vår undersökning tagit hänsyn till kontexten genom att lyfta fram

svenskämnets historik då den ligger till grund för hur svenskämnet ser ut idag. Vi har även presenterat Lgr11 som de undersökta kursplanerna är en del av. Då vi även har analyserat kommentarmaterialet till kursplanerna anser vi att vårt tillvägagångssätt går i linje med Gustavssons tankar om att tolka textkällan utifrån två steg.

4. Analys

I detta kapitel presenteras en kvalitativ textanalys av Lgr11:s kursplan i svenska för grundskolans tidigare år. Vi kommer även att analysera tillhörande

kommentarmaterial. Vi har utformat tre frågor som vi anser representerar den kunskap som behandlats under kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt i det återkommande kursmomentet språkutveckling. För att ytterligare tydliggöra denna kunskap kommer vi nedan att presentera lärandemål för Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2.

Lärandemål för Barns tidiga läsning och skrivande 1 Efter avslutad kurs ska studenten kunna:

• redogöra för de grundläggande dragen i svenskämnets utveckling i ett historiskt perspektiv

• presentera några grundläggande svenskdidaktiska teorier och relatera dessa till den tidiga läs- och skrivundervisningen

• problematisera och analysera barns tal- och skriftspråksutveckling ur ett första- och ett andraspråksperspektiv samt resonera kring bedömning av denna utveckling

• redogöra för hur man i skolan kan skapa en flerstämmig och språkutvecklande klassrumsmiljö i en mångkulturell skolmiljö och möta barn med olika

förutsättningar och behov

• exemplifiera hur man som pedagog kan stödja barn och unga i deras läs- och skrivutveckling genom ett specialpedagogiskt förhållningssätt

(http://edu.mah.se/sv/Course/KS169F).

Lärande mål för Barns tidiga läsning och skrivande 2 Efter avslutad kurs ska studenten

• kunna redogöra för berättande och diskutera hur berättandet i ett vidgat perspektiv kan ligga till grund för barns språkutveckling i ett första- och andraspråksperspektiv

• kunna beskriva och i dialog med kurskamrater tolka representationer av klass, etnicitet och genus i såväl skönlitterära texter som nya medier och

populärkulturella uttrycksformer

• utifrån kunskaper om kulturella förändringar, barns och ungas textvärldar och det vidgade textbegreppet med tyngdpunkt på modern barnlitteratur kunna ta ställning till val av litterära texter i en språklig och kulturellt heterogen skola • i samarbete med andra kunna planera en sammanhållen undervisningskontext

där olika texters språk- och kunskapsutvecklande potential beaktas

• kunna exemplifiera hur en flerstämmig och språkutvecklande lärandemiljö kan skapas med hjälp av elevers medierade erfarenheter och vilka konsekvenser dessa erfarenheter ger vid val av undervisningstexter

(http://edu.mah.se/sv/Course/KS170F).

Frågorna som ligger till grund för analysen är:

1. På vilket sätt ger texten oss möjligheter att arbeta funktionaliserat?

2. Vilka arbetssätt kan vi hitta i texten som vi direkt kan koppla till vår utbildning? 3. Vilken kunskapssyn ger texten uttryck för?

Då syftestexten och det centrala innehållet behandlar samma kunskapsområden, syftestexten på ett övergripande sätt medan man i det centrala innehållet går in mer specifikt på vad som ska behandlas i undervisningen, finns det av naturliga skäl upprepningar både i kursplan och kommentarmaterial. Konsekvensen av detta blir att vi i analysen vid upprepning av något redan behandlat valt att inte fördjupa oss i detta ännu en gång. Då kursplanen i svenska och svenska som andraspråk tar upp samma kunskapsområden har vi valt att utforma vår undersökning så att båda kursplanerna behandlas i en och samma analystext.

4.1 Vad är en läroplan?

11 § För varje skolform och för fritidshemmet ska gälla en läroplan som utgår från

bestämmelserna i denna lag. Läroplanen ska ange utbildningens värdegrund och uppdrag. Den ska också ange mål och riktlinjer för utbildningen.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om läroplaner.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får för en viss skolform eller för fritidshemmet meddela föreskrifter om utbildningens värdegrund och uppdrag samt om mål och riktlinjer för utbildningen på annat sätt än genom en läroplan (SFS 2010:800:11)

4.2 Lgr11 om kursplaner och kunskapskrav

I de samlade läroplanernas tredje del finns de kursplaner och kunskapskrav som gäller för respektive skolform. Kursplanerna innehåller ämnets syfte och centrala innehåll. Kursplanerna inleds med motiven till varför ämnet finns i respektive skolform. Där! efter anges syftet med och de långsiktiga målen för undervisningen i ämnet. I det centrala innehållet anges vad som ska behandlas i undervisningen. Det centrala inne! hållet är utformat så att det lämnar utrymme för läraren att göra egna fördjupningar eller tillägg. Kunskapskraven anger kunskapsnivån för godtagbara kunskaper och för de olika betygsstegen (Lgr11, Inledning).

4.3 Översiktsanalys

Kapitlet i Lgr11 som rör svenska är uppdelat i tre delar: Syfte, centralt innehåll samt kunskapskrav. Under syftet kan man läsa en motivering till att svenskämnet finns i skolan och syftet med undervisningen i ämnet. I texten finns även långsiktiga mål för ämnet som ligger till grund för kunskapskraven och gäller alla årskurser. Det centrala innehållet är uppdelat i tre delar: årskurs 1-3, årskurs 4-6 och årskurs 7-9. Innehållet är i sin tur uppdelat i fem rubriker: Läsa och skriva; Tala, lyssna och samtala;

Berättande texter och sakprosatexter; Språkbruk; Informationssökning och källkritik. Sista delen utgörs av kunskapskrav samt underlag för bedömning och betygsättning. Till kursplanen i svenska, precis som till alla Lgr11:s kursplaner, finns det ett kommentarmaterial som vänder sig till lärare och rektorer och som syftar till att ge bredare förståelse för kursplanstexten. Kommentarmaterialet börjar med en inledning

och följer sedan samma struktur som själva kursplanen, det vill säga syfte, centralt innehåll och kunskapskrav.

4.4 Detaljanalys

I följande analystext tolkas och analyseras kursplanerna utifrån vår sammanfattning av den kunskap lärarutbildningen står för gällande språkutveckling. Detta förtydligas med löpande referenser till både kursbeskrivning samt tillhörande kurslitteratur.

Syfte

I det första stycket av kursplanen anges det att ”språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära” (Lgr11 s.222). Detta går direkt att koppla till den sociokulturella teorin som understryker språkets centrala betydelse för människans kognitiva utveckling (Malmgren 1996:60). Kursplanstexten belyser språkets betydelse för identitetsskapande något som kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutveckling diskuterat och arbetat med. I första stycket är texten formulerad på sådant sätt att den kan sägas stämma överens med den språksyn som är central i kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt

kursmomentet språkutveckling.

I den inledande syftestexten kan man läsa att ”undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket” (Lgr11 s.222). Vidare kan man i kommentarmaterialet utläsa att syftet bakom denna formulering är att slå fast att ett av ämnets centrala uppgifter är ”att ge eleverna de språkkunskaper de behöver” (Kommentarmaterial s.7). Här går det att ifrågasätta ordvalet ge då lärandet ur ett sociokulturellt perspektiv inte sker på sådant sätt att kunskap förs över från en individ till en annan (Dysthe 1996:48). Samtidigt kan man i inledande syftestext läsa formuleringar som ges förutsättningar och ges möjlighet vilket går att tolka på annat sätt än formuleringen ge. Här ger kursplan och

kommentarmaterial uttryck för olika syn på lärande då kursplanens formuleringar kan tolkas som funktionalistiska med användandet av orden förutsättningar och

möjligheter medan kommentarmaterialets ordval av ge kan tolkas som förslag på formaliserad undervisning. Vidare kan man i kommentarmaterialet läsa att eleverna ska ”kunna formulera sig i tal och skrift på ett formellt korrekt sätt”

det saknas ett tillägg om att lärandet bör ske i ett för eleverna meningsfullt sammanhang (Dysthe 1996:48). Här syns ett tydligt glapp mellan kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutveckling och Lgr11 gällande huruvida man som lärare bör bedöma elevers tal och skrift som korrekt eller inkorrekt.

Andra stycket i syftestexten är kopplad till den del av undervisningen som handlar om att läsa och skriva. Här lyfter Lgr11 fram betydelsen av att arbeta och bearbeta olika typer av texter för olika syften och i olika medier. Kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutveckling tog upp arbetssätt som processkrivande och genrepedagogik. Dessa arbetssätt passar väl in i den

undervisning som Lgr11 här beskriver. I kommentarmaterialet kopplat till detta kan man läsa hur denna undervisning ska syfta till att få svenska elevers dalande läs- och skrivförmåga att vända till det bättre och kunna stå sig internationellt, detta ska uppnås genom att eleverna lär sig att behärska olika textgenrer samt att kritiskt kunna granska källmaterial. I dagens globaliserade samhälle med dess enorma mediaflöde är det av stor betydelse av ge barnen de verktyg de behöver för att kritiskt kunna granska och sålla bland informationen de dagligen möter. Detta är enligt kommentarmaterialet främst svenskämnets ansvarsområde i skolan (Kommentarmaterial s.8). Här skulle Kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet

språkutveckling behöva erbjuda sina studenter möjlighet till fler verktyg för att de ska kunna klara av denna uppgift på ett för kursplanen i svenska, tillfredställande sätt.

När det gäller kursplanens inställning till skönlitteratur framgår det tydligt att den har en viktig plats i undervisningen. I kommentarmaterialet går det att läsa

”undervisningen ska ge eleverna rika möjligheter att läsa och upptäcka glädje i att med hjälp av litteraturen förflytta sig i tid och rum och ta del av andras berättelser” (Kommentarmaterial s.9). Budskapet är här att eleverna inte bara ska utveckla

läslusten utan även öka sitt perspektiv genom att ta del av litteratur från andra epoker och andra delar av världen. Under kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt under kursmomentet språkutveckling arbetades det mycket med skönlitteratur på diverse olika sätt, exempelvis med boksamtal, berättande verkstad och lässtrategier När kommentarmaterialet diskuterar språkets form och struktur syns ett förslag

på formaliserad undervisning med färdighetsträning i fokus. ”Att ha kunskaper om språkets uppbyggnad och normer ger eleverna trygghet i den egna språkförmågan..” (Kommentarmaterial s.9). Samtidigt ser man hur kursplanen återigen ger möjlighet för en annan tolkning än den kommentarmaterialet ger uttryck för. Där finns uttryck som ”..eleverna ges mölighet.., ...att stärka elevernas medvetenhet.., ..tilltro till det egna språkliga.., ..eleverna ges förutsättningar att ta ansvar för det egna språkbruket” (Kursplan s.222). Här syns tankegångar kring lärande grundade i

sociokonstruktivismen och till skillnad från i kommentarmaterialet, förslag på funktionaliserad undervisning. Eleverna tar eget ansvar för lärandet men ges möjligheter och förutsättningar till att utveckla sitt språk. Dessa möjligheter och förutsättningar kan tolkas som sociokonstruktivismens stöttande lärare som planerar undervisningen efter vad eleven snart är i stånd att behärska på egen hand (Gibbons, 2006:29).

Om det centrala innehållet

I kommentarmaterialet går att läsa hur punkterna i det centrala innehållet inte ska läsas som separata områden utan att de i stället ska kombineras på “de sätt som lärarna bedömer som mest lämpliga för att uppnå syftet med undervisningen” (Kommentarmaterial s.11). Detta är ett tydligt uttryck för funktionalistisk

undervisning där helheten står i fokus (Westlund 2009:20). Kommentarmaterialet understryker hur kunskapsområdena trots sin struktur i kursplanen (indelat i olika områden med olika punkter) inte ska ses som separata. I detta avsnitt syns ett avsvtåndstagande till den formaliserade undervisningens färdighetsträning där just synen på lärande är att olika färdigheter kan tränas separat (Malmgren, 1996:60). Innehållspunkterna ska snarare uppfattas som byggstenar som kan kombineras på olika sätt” (Kommentarmaterial s.11). Kommentarmaterialet förmedlar här en bild av lärande som väl stämmer överens med den bild av lärande som Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutveckling förmedlat till sina studenter.

Läsa och skriva

Den första punkten i det centrala innehållet för årskurserna ett till sex handlar om lässtrategier. I kommentarmaterialet understryks dessa strategier som avgörande för

elevers utveckling av läsförmåga och de beskrivs som “konkreta sätt som en läsare använder för att angripa en text” (kommentarmaterial s. 12). Vidare tar

kommentartexten upp skillnader i att ta till sig olika sorters texter, såsom text tryckt på papper och text i webbsidor och betonar att elever genom hela grundskolan ska få undervisning i hur man går tillväga för att läsa och förstå olika texter. Under

utbildningens gång har Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt

kursmomentet språkutveckling vid ett flertal tillfällen erbjudit arbete med lässtrategier på diverse olika sätt, både ur ett första och ett andraspråksperspektiv. Kurserna erbjöd metoder för läsförståelse och olika texttyper diskuterades. Lärarstudenterna fick reflektera över sitt eget läsande av skönlitteratur på ordnivå, meningsnivå och textnivå samt genom lässtrategin text-till-text, text-till-själv och text-till-världen (Keene & Zimmermann 2003:75). Dessutom fick lärarstudenterna fördjupa sig i boksamtalets möjligheter och titta på skönlitteratur utifrån olika perspektiv, exempelvis med ett genusperspektiv. Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutveckling kan därmed sägas ge lärarstudenter förutsättningar att kunna arbeta med dessa strategier i sitt läraryrke.

Något som däremot saknas och som enligt kommentarmaterialet ingår i arbetet med lässtrategier för årskurserna ett till tre är strategier för att knäcka koden.

Kommentarmaterialet utvecklar inte detta på ett konkret sätt mer än att eleverna ska “lära sig lässtrategier för att förstå och tolka texter hon eller han läser själv eller tar del av på annat sätt” (kommentarmaterial, s.12) . Här kan man ställa sig frågande till användandet av formuleringen knäcka koden då varken kursplanstexten eller Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutveckling gett klarhet i vad det egentligen innebär och hur man konkret går tillväga. Det är lätt att tolka formuleringen som att läraren ska hjälpa eleven att hitta tekniken till att börja läsa, denna teknik har lärarutbildningen endast erbjudit i form av kurslitteratur men det har totalt saknats i praktiken. Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt

kursmomentet språkutveckling har med andra ord inte behandlat några redskap i hur man praktiskt går tillväga för att lära eleverna att knäcka koden på det sätt som man kan tolka formuleringen i kommentarmaterialet och därför kan man här se ett glapp mellan Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet

språkutveckling och det krav som Lgr11 ställer i detta kunskapsområde.

förmåga, denna gång gällande läsning. Det görs även en jämförelse med språkundervisning i Sverige och språkundervisning i andra länder.

Nästa punkt i det centrala innehållet handlar om skrivstrategier vilket enligt kommentarmaterialet innebär att eleverna får undervisning i “hur man skriver olika slags texter, hur man bygger upp dem och hur den aktuella texttypens språk ser ut” (kommentarmaterial s. 12). Under kursen Barns tidiga läsning och skrivande 1 arbetades det mycket med textanalys som ett verktyg för formativ bedömning samt som stöttning för andraspråkselever (Bergman 2001:19). I arbetet med textanalyser finns det stora möjligheter för läraren att hjälpa eleven att utveckla olika

skrivstrategier för att kunna nå de olika krav som ställs i detta kunskapsområde. Att bearbeta texter är också något som eleverna ska undervisas i redan från årskurs ett. I kommentarmaterialet poängteras dock att textbearbetningen inte ska ses som en pedagogisk instruktion för alla elever att arbeta med skrivprocessen. I stället är det viktiga att “alla elever får undervisning om hur texter kommer till, och förståelse för att den första texten alltid kan utvecklas och förbättras” (kommentarmaterial s. 13). I kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet

språkutveckling tittades det på olika textgenrer och dess typiska beståndsdelar,

exempelvis sagans. Även detta kan ses som en givande skrivstrategi då kunskapen om olika texttypers särdrag kan hjälpa elever i deras skrivande. Under kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 behandlades även processkrivande som ett språkutvecklande arbetssätt.

De återstående punkterna under kunskapsområdet läsa och skriva handlar alla om språkets struktur och språkliga färdigheter. Obligatoriska moment i undervisningen anges här bland annat vara att lära eleven att kunna skriva med tydlig handsstil samt undervisa dem i grammatik och stavning. I årskurserna ett till tre anges även att eleverna ska ges undervisning i sambandet mellan ljud och bokstav. Ur ett

funktionaliserat perspektiv sker lärandet i för eleven meningsfulla sammanhang direkt kopplade till deras verklighet och erfarenheter. Det är denna syn på lärandet som präglar Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet

språkutveckling. Att arbeta med grammatik, stavning, rätt handstil och ljudmetoder är arbetsmoment som riskerar att hamna i en formaliserad undervisning om dessa

I kommentarmaterialet understryks det att lärandet i dessa sammanhang inte nödvändigtvis behöver ske på ett mekaniskt sätt och att läraren själv har frihet att bestämma hur denna undervisning ska bedrivas. Denna otydlighet i texten och avsaknaden av diskussion kring innehållet ger lärare stora möjligheter att utforma en undervisningsform som har sin grund i en formaliserad syn på lärandet. Kopplas detta till Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutveckling så blir det problematiskt ur flera aspekter. För det första så finns en uppenbar

motsättning mellan Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutvecklings funktionaliserade synsätt på lärandet och Lgr11:s formaliserade synsätt i just detta kunskapsområde, vilket leder till nästa bekymmer: lärarstudenter har inte getts tillräckligt med möjligheter att utveckla redskap och kunskap för att kunna bedriva en sådan undervisning.

Tala, lyssna och samtala

Nästa kunskapsområde i det centrala innehållet berör undervisning i att tala, lyssna och samtala. Här anges det som obligatoriska moment att erbjuda elever undervisning i att kunna samtala, återberätta, lyssna samt argumentera i olika beslutsprocesser och samtalssituationer. I kommentarmaterialet ges det exempel på undervisningsformer kopplade till detta kunskapsområde, exempelvis samtal kring olika texttyper eller kring något ämnesövergripande arbetsområde. Det anges också att undervisningen kan hämta sitt innehåll från elevernas tidigare erfarenheter. Dock betonas det att det är upp till lärare och elever att bestämma hur denna undervisning ska se ut.

Intentionen är att undervisningen oavsett vilket innehåll man samtalar om ska ge eleverna kunskaper om hur de kan formulera sig tydligare, lyssna mer lyhört och hur de planmässigt kan föra samtal och diskussioner framåt (kommentarmaterial, s. 15).

Ett begrepp som har varit centralt och genomgående under Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutveckling är begreppet dialog. Med utgångspunkt i en sociokulturell syn på lärandet lyfter Dysthe (1996) upp

begreppet på sådant sätt att det har präglat undervisningen i Malmö på ett odiskutabelt sätt (Dysthe 1996:46). Både genom kurslitteratur och praktik har lärarutbildningen i Malmö arbetat utifrån tanken att interaktion och dialog av alla slag är av central betydelse för undervisningen och för elevers identitet- och språkutveckling. I kurserna