Inkluderande undervisning i matematik En intervjustudie med matematiklärare

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Inkluderande undervisning i matematik

En intervjustudie med matematiklärare

Inclusive teaching in mathematics

An interview study with mathematics teachers

Malin Sjöberg

Speciallärarexamen matematikutveckling 90 hp Slutseminarium 2019-05-21

Examinator: Anna Jobér

2

Sammanfattning/abstrakt

Sjöberg Malin (2019). Inkluderande undervisning i matematik – En intervjustudie med matematiklärare. Speciallärarprogrammet inriktning matematikutveckling, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Matematikundervisningen har en stark tradition av att skapa mindre undervisningsgrupper för de elever som uppvisar matematiksvårigheter. Min förhoppning är att kunna ge goda exempel på hur några matematiklärare arbetar för att skapa en mer inkluderande

matematikundervisning som bidrar till att alla elever utvecklar sitt matematiska kunnande utan permanenta exkluderande lösningar.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur några matematiklärare, verksamma i åk 7 – 9 arbetar för att skapa en inkluderande undervisning i matematik. För att uppfylla syftet användes följande frågeställningar:

• Vad innebär begreppet inkluderande matematikundervisning enligt ett antal lärare? • Vilka framgångsfaktorer menar ett antal lärare finns som möjliggör en inkluderande

matematikundervisning där alla elever lär sig?

• Vilken roll menar ett antal lärare specialläraren med inriktning matematikutveckling kan spela i detta?

Teori

Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori används som teoretisk bakgrund. Teorin är en tolkning av systemteorin, ett sätt att se på barns utveckling i relation till de system det är en del av. Som ett komplement till detta används Vygotskys sociokulturella teori som fokuserar på att lärande sker i ett sammanhang genom kommunikation och i samspel med andra. I min studie riktar jag uppmärksamheten på förhållandet mellan eleven och dess matematikundervisning ur ett inkluderande perspektiv.

3

Metod

I studien utgår jag ifrån en fenomenografisk ansats som sätter fokus på vad och hur man lär sig. Fenomenografin är en kvalitativ metod som undersöker människors uppfattningar av ett fenomen, snarare än att söka efter en förklaring. Det handlar om att identifiera och beskriva olika variationer av uppfattningar, i mitt fall kring hur informanterna uppfattar inkludering i matematikundervisning. Jag har genomfört semistrukturella intervjuer med sex matematiklärare verksamma på högstadiet.

Resultat

Studien visar att alla sex deltagande lärare uppfattar den didaktiska definitionen av inkludering som den viktigaste, men samtidigt beaktas även den sociala och den rumsliga inkluderingen. Lärarna i studien är av uppfattningen att det inte enbart finns för eller nackdelar med inkluderande undervisning. Exempel på fördelar med inkluderande undervisning är att många trivs och ingen känner sig utpekad, eleverna får ta del av tankar och förklaringar på olika nivåer och riskerar inte att stagnera i sin utveckling. Några nackdelar som lyfts är svårigheten att räcka till som lärare eller då glappet i kunskapsnivå är för stort i gruppen. En inkluderande undervisning underlättas om man planerar sin undervisning noga och använder arbetssätt som baseras på samarbete där elevers olikheter kan bli till styrkor, snarare än mer traditionell matematikundervisning med genomgång och enskilt räknande. För att underlätta inkludering menar lärarna, bör matematikundervisning i en årskurs läggas parallellt på schemat så att resurser lättare kan samordnas på skolorna, dessutom bör det finns tid för samplanering med kollegor för att få bästa resultat.

Specialpedagogiska implikationer

Samarbetet med speciallärare lyfts som en viktig faktor av alla i studien. Man vill t ex kunna ta hjälp av specialläraren genom konsultation, samundervisning eller för att skapa flexibla grupperingar. Lärarna önskar hjälp både kring enskilda elever och undervisning i stort. För specialläraren blir en viktig uppgift att underlätta för lärare att skapa möjligheter för inkluderande undervisning.

Nyckelord

Innehållsförteckning

Inledning ... 6

Syfte och frågeställningar ... 7

Bakgrund och tidigare forskning ... 8

Definition av inkludering ... 8

Styrdokument ... 9

Studier av matematiksvårigheter ... 10

Studier av nivågruppering ... 11

Studier av olika typer av matematikundervisning ... 13

Studier av framgångsfaktorer för inkluderande matematikundervisning ... 14

Forskningsteoretisk förankring ... 17 Ekologisk systemteori ... 17 Sociokulturell teori ... 18 Metod ... 20 Urvalsgrupp ... 20 Genomförande ... 22

Analys och bearbetning ... 22

Etiska överväganden ... 23

Resultat och analys ... 24

Definition av inkludering ... 24

För- och nackdelar med inkludering ... 25

Organisation av matematikundervisning ... 27

Inkluderande arbetssätt ... 29

Samarbete med elever, vårdnadshavare och kollegor ... 32

Diskussion och implikationer ... 35

5

Specialpedagogiska implikationer ... 38

Metoddiskussion ... 39

Förslag på fortsatt forskning ... 40

Referenser ... 41

Bilaga 1 ... 45

6

Inledning

Under mina år som matematiklärare på olika skolor samt i utbildningen till speciallärare med inriktning matematikutveckling har jag funderat mycket på hur man kan göra matematikundervisningen tillgänglig för alla elever. Begreppet inkludering är mycket omskrivet och omdebatterat och det faktum att alla har sin egen definition på begreppet gör det än intressantare.

En skola för alla, ett begrepp som myntades med införandet av Lgr 80 innebär att den obligatoriska skolan ska vara en plats dit alla barn och ungdomar är välkomna och att utbildningen ska anpassas efter individens förutsättningar (Skolöverstyrelsen,1980). Salamancadeklarationen, vilken många länder, däribland Sverige skrev under 1996, slår fast att alla elever, oavsett svårigheter eller skillnader lär tillsammans i en inkluderande skola (Svenska Unescorådet, 2006). De menar att en integrerande skola måste utveckla en pedagogik som utgår ifrån barnet och dess förutsättningar för att tillhandahålla en undervisning av hög kvalitet för alla elever. Klassrummet är den bästa arenan att förändra diskriminerande attityder, främja integration och utveckla ett inkluderande samhälle (Svenska Unescorådet, 2006). Skollagen slår fast att utbildningen inom svensk skola ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära (Skolverket, 2011; SFS 2010:800). Undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov samt främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (Skolverket, 2011). Dessutom ska utbildningen främja allsidiga sociala kontakter och social gemenskap.

Inom matematikundervisningen har det under många år varit tradition att ge elever som uppvisar matematiksvårigheter stöd i form av undervisning i en mindre grupp istället för att förändra undervisningen i klassrummet (Skolinspektionen, 2009). Gruppering av detta slag förekommer i ganska hög omfattning i Sverige trots att nivågruppering inom den obligatoriska skolan togs bort som organisatorisk princip med Lpo 94. När det gäller begreppet inkludering i samband med matematikämnet menar Sandström och Nilsson (2014) att begreppet inkludering sällan används när det gäller matematik. När det gäller ämnet matematik är det snarare så att många människor, både elever och vuxna, känner sig exkluderade från ämnet. En del elever utvecklar en matematikångest, framförallt gäller det vid situationer där det finns ett starkt fokus på rätt eller fel (Holgersson & Wästerlid, 2018), vilket är mycket olyckligt för individen och dess matematikutveckling.

7

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur några matematiklärare arbetar för att skapa en inkluderande undervisning i ämnet matematik. För att göra detta studeras följande frågeställningar:

• Vad innebär begreppet inkluderande matematikundervisning enligt ett antal lärare? • Vilka framgångsfaktorer menar ett antal lärare finns som möjliggör en inkluderande

matematikundervisning där alla elever lär sig?

• Vilken roll menar ett antal lärare att specialläraren med inriktning matematikutveckling kan spela i detta?

8

Bakgrund och tidigare forskning

Följande avsnitt innehåller en definition av begreppet inkludering samt hur inkludering lyfts i våra styrdokument. Vidare beskrivs tidigare forskning och studier om matematiksvårigheter, nivågruppering, undervisningsmetoder samt framgångsfaktorer för en god inkluderande undervisning i matematik. Jag använder detta som en bakgrund till min studie och återknyter till detta i min delanalys och kommentar samt i den slutliga diskussionen.

Definition av inkludering

Inkludering innebär att skolan ska anpassas efter de elever som finns och inte tvärtom. Basen för ett inkluderande klassrum är att man värderar skillnader som något positivt och att olikheter hos elever är en tillgång, inte en svårighet (Nilholm & Göransson, 2013; Nilholm & Alm, 2010). Asp-Onsjö (2006) belyser inkluderingsbegreppet ur tre olika aspekter; rumslig aspekt, social aspekt samt didaktisk aspekt. Nilholm och Göransson (2013) ger tre liknande definitioner för ordet inkludering; placeringsorienterad, gemenskapsorienterad, samt individorienterad. Rumslig eller placeringsorienterad innebär att man undervisas i samma lokaler. Social inkludering eller gemenskapsorienterad menar att eleven är delaktig i ett socialt sammanhang tillsammans med både elever och personal. De individorienterade eller didaktiska inkluderingen avser hur de didaktiska förutsättningarna är anpassade för att elevens lärande ska utvecklas på ett bra sätt. Nilholm och Göransson (2013) menar att den placeringsorienterade definitionen är den mest förekommande när man använder ordet inkludering i texter. Manrique m.fl. (2019) drar även de slutsatsen av sin undersökning att man inte bara ska se på den fysiska inkluderingen utan samtidigt måste beakta inkludering på social, emotionell och pedagogisk nivå, till detta behöver stödmaterial utvecklas. Roos (2019) beskriver i sin litteraturstudie att begreppet inkludering både används som en ideologi och som en undervisningsform. Hon menar att vi måste koppla samman de ideologiska och mer operativa användningar av begreppet. Att använda vissa sätt att undervisa för att uppnå en vision där alla känner sig inkluderade.

Nilholm och Göransson (2013) lyfter fram att för att skapa en gemenskap krävs arbetsformer där eleverna involveras med varandra. De menar vidare att för att en miljö ska kunna kallas inkluderande krävs att man undviker ett språk som talar om ”vi” (de flesta) och ”dem” (de som avviker). En skola är bara inkluderande om eleven känner att de är inkluderade.

9

Styrdokument

Det finns ingen entydig intention i styrdokumenten att den svenska skolan ska vara inkluderande (Nilholm & Göransson, 2013), samtidigt finns det värderingar i styrdokumenten som är väl förenliga med idéer om inkludering. De menar vidare att läroplanen lyfter fram flera saker som karaktäriserar en inkluderande skola, att eleverna ska vara delaktiga socialt och i lärande samt att skolan ska bygga på demokratisk grund. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som har svårigheter att nå de uppsatta målen, vilket innebär att undervisningen inte kan utformas likadan för alla elever (Skolverket, 2011). Om en elev befaras att inte nå de kunskapskrav som gäller ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen (Skolverket, 2011; SFS 2010:800). Om de extra anpassningarna inte är tillräckliga ska särskilt stöd ges till eleven istället för den undervisning eleven annars skulle deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör men om särskilda skäl finns kan stödet ges enskilt eller i annan undervisningsgrupp (Skolverket, 2011; SFS 2010:800).

I läroplanens kapitel 1 och 2 framhävs de sociala och emotionella förmågorna som viktiga (Skolverket, 2011). Hur vi agerar och samspelar med andra är av stor vikt i dag, både i skola och i samhället i övrigt. För att elever ska utvecklas optimalt är det viktigt att vi har skyddande faktorer i skolan. Att eleverna blir sedda och bekräftade, att vi skapar tydliga strukturer för arbetet gör att de får en större känsla av sammanhang. Om elever blir bemötta av lärare som visar dem respekt, gör det att elever anstränger sig mer, vilket även gynnar deras kognitiva förmåga. Wernberg (2009) anser att vad och hur en elev lär är beroende av en mängd olika aspekter som måste beaktas samtidigt. Lärandet utvecklas i det sammanhang eleven är en del av. Därför menar hon att en central del av lärandet utgörs av samspelet mellan individ och omgivning. Det handlar om att se både till individuella förutsättningar och till den omgivande lärandemiljön, samtidigt.

Nilholm och Göransson (2013) för fram tanken att det framförallt är rektorers och lärares arbetssätt som kan göra miljöer mer inkluderande. Nilholm och Alm (2010) menar att det kanske är klokt att inte se inkludering som fenomen som finns eller inte. Istället kan klassrum mer eller mindre inkludera elever. När det gäller matematikämnet känner många människor sig snarare exkluderade från ämnet än inkluderade (Sandström & Nilsson 2014). För att åstadkomma en inkluderande undervisning i matematik krävs att elevens kompetens aktiveras och utvecklas.

10

Studier av matematiksvårigheter

Inom forskningen skiljer man på de som har matematiksvårigheter och de som har matematiska inlärningssvårigheter (Holgersson & Wästerlid, 2018). Matematiska inlärningssvårigheter, ofta kallat dyskalkyli har ett biologiskt ursprung och påverkar grundläggande svårigheter att uppfatta och hantera tal, vilket man antar att vara 5 % av alla individer. Betydligt vanligare är det med matematiksvårigheter vilka kan ha många olika orsaker. Alla elever möter svårigheter och skapar missuppfattningar när de lär sig matematik, en del gör det oftare än andra (McIntosh, 2008). Det är därför viktigt att hjälpa dem att reda ut missuppfattningar tidigt.

Matematik är ett sammansatt ämnesområde, som kräver olika kognitiva färdigheter för olika moment (Lunde, 2011). Denna komplexitet gör det rimligt att anta att det inte är en enstaka kognitiv svaghet som är orsaken till att barn misslyckas med att lära sig matematik. Lunde (2011) menar även att det enda vi med säkerhet vet om elever i matematiksvårigheter är att de inte får till matematiken som vi förväntar oss. Han beskriver vidare att det inom modern forskningslitteratur skrivs om ett antal vanliga kännetecken hos elever i matematiksvårigheter; Minnesfunktion - Att lösa matematiska problem är en omfattande process i hjärna som kräver att man kan hämta fram och aktualisera talfakta, att kunna planera sin lösning i steg genom att använda tidigare kunskap. Detta kräver ett samspel mellan korttidsminnet (där lösningsprocessen sker) och långtidsminnet (där tidigare kunskap finna lagrad.). Många elever i matematiksvårigheter har problem med minnesfunktionen, framförallt gällande att lagra numerisk information. Språkfunktionen – För att kunna räkna och lagra numerisk information krävs fonologisk färdighet. Ett kännetecken hos individer med matematiksvårigheter blir då att den har en svagt utvecklad fonologisk förmåga. Kunskapslagring – Elever i matematiksvårigheter kan ofta inte överföra kunskap de har till nya uppgifter. Användning av strategier – Barn använder olika strategier för att lösa olika matematikuppgifter. Elever i matematiksvårigheter använder ofta samma strategier för olika uppgiftstyper, strategier som ofta bygger på räkning. Uppfattning av rum och form – Man kan ofta se samband mellan elevers uppfattning av spatialitet (rumsligt förhållande) och problem i taluppfattningen. Förmågan att skapa mentala bilder bygger på förutsättningen att kunna uppfatta rum och form. Kognitiva färdigheter – Att misslyckas i matematik hänger i hög grad samman med nedsatt förmåga att tänka, abstrahera och dra slutsatser. De är vanligt att elever i matematiksvårigheter också har svårt för andra ämnen. Det går alltså inte att finna några entydiga kännetecken hos elever i matematiksvårigheter utan det tycks vara en heterogen grupp individer. Vi måste därför ta hänsyn till hela barnet, vid vilka situationer problem uppstår, vilket matematiskt innehåll som behandlas, i vilket sammanhang det presenteras samt barnets mentala ålder. Sjöberg (2006)

11

menar att orsaker till matematiksvårigheter kan sökas bland låg arbetsinsats hos eleverna, stress och oro inför prov, negativa möten med lärare och brist på arbetsro. Att dessa elever ändå klarar av matematiken menar de att eleverna får goda förklaringar av kamrater genom en dialog. Sjöberg menar vidare att eleverna måste uppmuntras att tänka högt och att arbeta med frågor där olika sätt att tänka betonas istället för frågor där svaret kan vara rätt eller fel.

Elevers misstag och missuppfattningar i matematik kan både vara strukturella och individuella. Om många elever gör samma typ av misstag beror detta troligen strukturen, på läromedlet eller undervisningen som erbjudits (Bentley & Bentley, 2011). Individuella misstag som enskilda elever gör orsakas däremot mer ofta av missuppfattningar som man bär med sig från tidigare erfarenheter och som behöver klaras ut med de enskilda eleverna. De flesta elever lär sig inte matematik genom att lyssna till förklaringar och regler, utan lär sig bättre genom utmaningar, konkret material och genom att samtala med varandra och läraren (McIntosh, 2008). Detta ställer krav på undervisningen.

När det gäller matematikämnet är den emotionella aspekten en bidragande orsak till resultaten i ämnet. Många elever uttrycker en oro inför ämnet och en del har till och med stor ängslan och rädsla inför ämnet som kan påverka deras inlärning mycket negativt (Lundberg & Sterner, 2009). En negativ självuppfattning kan ha en destruktiv inverkan på lärandet av matematik (Lunde, 2010). I svensk skola tenderar vi att förklara elevers svårigheter utifrån individuella tillkortakommanden istället för att se elevernas olikheter som en tillgång (Nilholm, 2012). Den sociala dimension är också en del av situationen som eleven med matematiksvårigheter befinner sig i, vilket föräldrarnas förhållande till ämnet är och hur de ser på betydelsen av att lära sig matematik påverkas barnets lärande. Elever påverkas mycket av de människor och vilka uppfattningar de har om ämnet matematik (Forsmark, 2009).

Studier av nivågruppering

Då elever inte anses klara av den ordinarie matematikundervisningen i helklass skapas ofta mindre grupper för dessa elever istället för att anpassa klassundervisningen till olika elevers behov och förkunskaper (Löwing, 2006). Om man använder nivågrupperingar och särskilda undervisningsgrupper måste de vara tillfälliga och kontinuerligt utvärderas (Skolverket, 2009). Nivågruppering kan ge positiva effekter bland högpresterande elever som placeras i samma grupp, men det ger negativa effekter för de elever som är mer lågpresterande (Skolverket, 2009). I Skolverkets rapport Lusten att lära: med fokus på matematik : nationella kvalitetsgranskningar (2003) lyfter de att det inte är grupperingen som i sig har betydelse utan

12

innehåll och utformning av undervisning är det som är av störst betydelse för elevers lust att lära. Vidare betonar de att det finns en risk att lärare sänker kraven och förväntningarna på elever i de grupper det finns elever i matematiksvårigheter (Skolverket, 2003).

Forskning slår fast att nivågruppering inte ger de positiva effekter som lärare ofta föreställer sig. Den troliga förklaringen till detta menar de är att det pedagogiska arbetet i mer homogena grupper upplevs mindre arbetsamt (Persson & Persson, 2012). Ju äldre eleverna är desto bättre trivs de i särlösningar, men vad gäller ämnesutvecklingen är resultaten motstridiga om denna typ av lösning är effektiv (Nilholm & Göransson, 2013). Studier visar att effekten på elevprestationer vid nivågruppering är liten (Bentley & Bentley, 2016). Denna typ av uppdelning kan ha positiva effekter bland högpresterande elever, men detta uppvägs av de negativa effekter det tycks ha på elever i lågpresterande grupper (Persson & Persson, 2012; Skolverket, 2009). Hattie (2009) stärker detta påstående och menar att effektstorleken på elevers lärande gällande nivågruppering för begåvande barn ger en måttlig effekt, medan det ger försumbara effekter för elever i stort. Inkludering däremot ger måttlig effekt för alla.

Att kategorisera ungdomar eller deras förmåga till skolarbete resulterar ofta i en självuppfyllande profetia (Hjörne & Säljö, 2016). Det tenderar snarare att förstärka att man är i svårigheter istället för att motverka detta. Det kan både ge stigmatiseringseffekter, men även de lägre förväntningar som lärare tenderar att ha på dessa elevgrupper påverkar elevernas prestationer negativt (Persson & Persson, 2012). En negativ självuppfattning kan ha en destruktiv inverkan på lärandet av matematik (Lunde, 2011). I skolan ser vi ofta elevers svårigheter ur ett bristperspektiv, att det är eleven som har individuella tillkortakommanden istället för att ha ett mer salutogent synsätt (Nilholm, 2012). Boaler (2011) menar att man även måste titta på vilken påverkan nivågruppering kan få för elevernas liv. Hon menar att det inte bara begränsar möjligheten till lärande utan att det även påverkar vilken människosyn man utvecklar. Boaler ger exempel från egen forskning som visar att elever i nivågrupperingar oftare kommenterar och kategoriserar klasskamrater utifrån intelligens som smarta eller dumma. Detta förekom inte alls i samma utsträckning i nivåblandade klasser, utan där utvecklade man en respekt för varandra.

Persson och Persson (2012) skriver att om man ska få goda resultat i heterogena klasser fodras en undervisning som är pedagogiskt differentierad, dvs att läraren anpassar innehåll och metoder till elevernas olika förutsättningar utan att låta individanpassningen gå för långt. I en nivågrupperad klass är de främsta möjligheter till hjälp, läraren och läroboken. Eftersom eleverna förväntas vara på ungefär samma nivå känner sig läraren bekväm med att föreläsa för klassen och låta eleverna jobba tyst enskilt därefter. I nivåblandade klasser bör arbetet snarare organiseras så att eleverna är resurser för varandra (Boaler, 2011). Är det då inte en fara med

13

att låta elever användas som hjälp åt varandra, tappar de inte egen kunskap då? Boaler menar att det är positivt även för de elever som hjälper andra då man får syn på sina egna svaga områden och kan åtgärda dem, dessutom når man en djupare förståelse genom att förklara för andra. Även Mitchell (2015) menar att elever i behov av stöd gynnas om undervisningen hanteras på rätt sätt, och detta stärker dem både socialt och kunskapsmässigt.

Studier av olika typer av matematikundervisning

Bentley och Bentley (2011) skriver att man kan urskilja tre typer av undervisning i klassrummen, helklassundervisning, smågruppsundervisning samt handledd undervisning. Helklassundervisning börjar oftast med en lärargenomgång av det matematiska innehåll som ska övas, därefter arbetar varje elev med sina uppgifter medan läraren går runt och handleder samt ser till att eleverna förstått genomgången. Smågruppsundervisningen bygger på att eleverna sitter i mindre grupper, läraren undervisar grupperna och gruppmedlemmarna tränas i att kommunicera matematik och att hjälpa varandra. Här blir lärarens uppgift framförallt att reda ut de problem som gruppen har och bearbeta förståelsen för innehållet. Den tredje typen, handledd undervisning bygger på tanken om individualisering. Att eleverna arbetar självständigt med läromedlet och lärarens roll blir att svara på frågor. En vanligt förekommande undervisningsstrategi i matematik i Sverige är just helklassundervisning, att läraren börjar lektionen med att visa hur man räknar en viss typ av uppgifter på tavlan och eleverna därefter ska räkna liknande uppgifter själva (Bentley och Bentley, 2011; Boaler, 2011; Holgersson, 2009; Löwing, 2006). Med denna typ av undervisning behöver eleverna inte tänka, utan mest repetera och kopiera det läraren har gjort. Holgersson (2009) menar att denna tradition med fokus på rätt eller fel gör att elever i matematiksvårigheter känner att matematik inte är till för dem. Boaler (2011) ifrågasätter om detta passiva lärande ger elever kunskaper de har nytta av. Hon menar att man snarare bör ge en undervisning som främjar elevernas ifrågasättande och problemlösning, vilket även Sandström och Nilsson (2014) lyfter som en viktig faktor för lärande. Vid problemlösning i grupp ges eleverna möjlighet att utvidga sin förståelse och möjlighet till resonemang kring olika lösningssätt. Även Holgersson och Wästerlid (2018) visar i sin studie på resultat som indikerar att man får en bättre inkluderande matematikundervisning vid användande av öppna, mer undersökande frågor i undervisningen.

Sandström och Nilsson (2014) lyfter att vid traditionell undervisning interagerar eleven främst med läraren men genom utökat arbete med problemlösning i grupp kan utvecklande

14

samtal uppstå mellan elever vilket ger en utvidgad förståelse för och resonemang kring olika sätt att lösa matematiska problem.

Bentley och Bentley (2011) redogör för hur undervisningen kan se ut i andra länder. I många asiatiska länder till exempel koncentreras undervisningen kring ett rikt problem som eleverna arbetar med i grupp, följt av en klassdiskussion kring olika lösningsstrategier. Detta leder ofta till att nya begrepp introduceras på ett naturligt sätt. Frågor från lärarens sida är framförallt till för att stimulera elevernas matematiska förmåga snarare än att kontrollera om de förstått rätt (vilket är mer vanligt här i väst). I dessa länder är läroböckerna skrivna av forskare och erfarna lärare tillsammans. Lektionerna är mycket noga utprövade och utvecklas ständigt genom diskussioner mellan kollegor.

Löwing (2006) skriver att individualisering inom matematiken ofta innebär att ge varje elev den tid den behöver, en så kallad hastighetsindividualisering Frågan är om detta ger kvalitet eller kvantitet. Lärarna uppfattade individualisering mest som en arbetsform snarare än en metod att anpassa undervisningen efter elevernas individuella behov. Bentley och Bentley (2011) menar att ett problem med denna form av undervisning gör att eleverna befinner sig på helt olika ställen i läromedlet vilket gör gemensamma genomgångar och aktiviteter svåra att genomföra så att de känns meningsfulla för alla. För att kunna individualisera måste man börja ta reda på elevernas förkunskaper för att anpassa undervisningen till elevernas nivå och kunna välja lämpliga arbetsformer. Genom att göra systematiska stickprov får man kontinuerligt en bild av vad eleverna lärt sig och vad som eventuellt behöver behandlas mer (Löwing 2006).

Segerby (2014) lyfter språkets vikt för matematikutvecklingen hos elever. Då matematikboken är så flitigt använd i svenska klassrum och det är de högpresterande eleverna som skaffar sig en metod för hur man läser i en matematikbok medan andra elever inte gör det kommer det att öka kunskapsklyftorna inom klassen snarare än utjämna. Lärare måste vara medvetna om problemet med det speciella språk som gäller ämnet matematik, att inte undvika det utan successivt utveckla elevernas språk och göra det lättare att kommunicera i ämnet. (Löwing, 2006). Ett välutvecklat språk är en nödvändighet för lärande också i matematik (Skolverket, 2003). I undervisningen behöver därför eleverna ges utrymme för att diskutera hur de tänker och löser uppgifter som ett led i att utveckla sitt matematiska språk.

Studier av framgångsfaktorer för inkluderande matematikundervisning

Nilholm och Göransson (2013) skriver om ett antal slutsatser kring inkludering: de rektorer och lärare som vill arbeta för en mer inkluderande skola måste först vara klara över vad man menar med begreppet inkludering. Eftersom det finns många definitioner av begreppet måste man

15

klargöra sin definition först. De menar vidare att inkludering av elever i svårigheter inte har negativ effekt på andra elever, att det är viktigt att skolan har tydliga mål, en klar struktur och en positiv inställning till de elever som inkluderas. Det är viktigt att ha tillgång till resurspersoner. De nämner också att det har en positiv effekt på alla elever om det finns lärare och speciallärare i klassen som har kunskap om kollaborativt lärande, att eleverna lär sig tillsammans med klasskamraterna.

Forsmark (2017) menar att nya utmaningar och förändrade villkor ställer krav på flexibla, kreativa lösningar som tar hänsyn både till elevgruppen och de enskilda elevernas behov. En framgångsfaktor kan vara att lärandemiljön fokuserar mer på process och förståelse än görande och memorerande, att lärandet sker på djupet. Undervisningen bör i högre utsträckning bygga på undersökande arbetssätt, reflekterande samtal och kreativt tänkande. Även Holgersson (2009) visade på positiva effekter av att använda mer undersökande och öppna uppgifter.

Persson och Persson (2012) lyfter fram ett antal viktiga aspekter av lärararbetet som att ha höga förväntningar, att lyfta fram positiva och negligera negativa beteenden samt att använda lektionstiden effektivt (att lektionen används till arbete visar att man lägger vikt vid skolans arbete). Andra exempel är att ha en tydlig struktur av lektionerna (särskilt viktigt för vissa elever med funktionsnedsättning), att koppla undervisningen till kursplanens mål och krav för olika betyg, att variera arbetsformer där man undviker att eleven utlämnas till sig själv, att efterfråga elevernas synpunkter samt att läraren visar engagemang gentemot eleverna (till exempel genom att uppmärksamma elever som uteblivit från lektioner).

I studien som genomfördes av Opitz, Grob, Wittich, Häsel-Weide & Nurenbörger (2018) visar resultaten att flera tillvägagångssätt behövs för en lyckad inkluderande undervisning. En kombination av välstrukturerad undervisning som stimulerar kooperativ inlärning samt individualiserade åtgärder är till nytta för dem i matematiksvårigheter. Detta stödjs av Persson och Persson (2012) likväl som Lundberg och Sterner (2009) som skriver att för elever i matematiksvårigheter gav det positiv effekt om de både deltog i ordinarie undervisning samt fick tillgång till undervisning en-till-en eller i mindre grupp. I den ordinarie gruppen fick de tillgång till den dynamik och interaktion mellan olika elever och lärare, medan de i det mindre sammanhanget med en speciallärare, byggde upp grundläggande kunskaper och förmågor som de behöver för att tillgodogöra sig klassens ordinarie undervisning.

Opitz m.fl. (2018) anser att hur läraren lägger upp uppgifterna är avgörande för om kooperativt lärande är framgångsrikt för lågpresterande elever i matematik eller ej. Vidare menar de att det är möjligt att genomföra välstrukturerade undervisning med kooperativa lärande som är gynnsamt för elever med olika prestationsnivå. Dock såg de att de högpresterande eleverna gynnades mer än de mer lågpresterande.

16

Nilholm (2012) skriver att det inom rörelsen för en inkluderande skola, finns många olika åsikter, från de som helt menar att man ska lösa upp skillnaden mellan specialpedagogik och pedagogik till de som menar att inkludering kräver en god specialpedagogisk stödstruktur. Skolverket (2009) indikerar i sin rapport att det finns ett starkt stöd för att specialundervisning främst ska ske i flexibla snarare än fasta grupper. Detta minskar risken för negativa effekter som till exempel låg självuppfattning (Mitchell, 2015).

I resultatet av undersökningen som Lakkala, Uusiautti och Määttä (2016) gjorde med ett stort antal finska lärare, påpekade de deltagande lärarna att för att undervisningen ska vara inkluderande måste eleverna, deras behov och förutsättningar vara utgångspunkten. Undervisningen ska planeras utifrån elevernas mångfald vilket förbättra elevernas motivation att studera. De menade vidare att en positiv och stödjande lärmiljö bland kamrater är viktig. Samarbetet med kollegor lyfts som en viktig faktor, att man t ex kan ta hjälp av specialläraren genom konsultation, samundervisning eller för att skapa flexibla undervisningsarrangemang. Lakkala m.fl. (2016) beskriver vidare att en lärare som arbetar inkluderande arbetar utifrån fyra grundstenar. Elevernas olikheter ska ses som en tillgång, läraren har som uppgift att stödja alla elever, att ha höga förväntningar på dem och stödja dem genom effektiva undervisningsmetoder som främjar socialt och akademiskt lärande för alla. De ska dessutom arbeta tillsammans med andra, både kollegor och föräldrar samt att ta ansvar för sitt livslånga lärande och fortlöpande yrkesutveckling. Mitchell (2015) beskriver ett antal framgångsrika strategier för en inkluderande undervisning i stort. Det han först lyfter är att inkluderande undervisning kräver att pedagoger på alla nivåer stöder detta och vill genomföra det. Han beskriver även att man för att få en lyckad inkluderande undervisning behövs anpassade uppgifter, anpassade undervisningsmetoder, olika former av bedömning, acceptans för olikheter, stöd och resurs av annan pedagogisk personal, samt ett ledarskap som lyfter fram vikten av inkludering.

De goda strategier som lärarna använde i Nilholm och Alms studie (2010) var att anpassa instruktionerna till barnens individuella behov, att ge tydliga ramar, använda gruppaktiviteter för att stärka både sociala processer och lärande, skapa goda relationer med föräldrar, uppmuntra gemensam problemlösning samt att vara positiv och respektera barnen.

17

Forskningsteoretisk förankring

Som ett ramverk till studien används Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska tolkning av systemteorin för att synliggöra och förstå hur olika roller på olika nivåer påverkar elevernas lärande. Nilholm (2016) menar att modellen blir användbar genom att uppmärksamma olika faktorer som påverkar barns situation och utveckling. Vi kan inte förstå barn situation i skolan utan att ta hänsyn till andra faktorer som påverkar dem. Som ett komplement används den sociokulturella teorin, ett perspektiv att se hur lärande utvecklas tillsammans med andra. Inom sociokulturell teori ses kommunikation som en grund för mänsklig samvaro och fokuserar på att lärande sker i ett sammanhang genom kommunikation och i samspel med andra (Säljö, 2017).

Ekologisk systemteori

Systemteori söker samband mellan hur system fungerar och förändras (Thurén, 2007). En skola kan liknas vid ett system som är beroende av många olika faktorer som samverkar, där varje del har sin funktion och tillsammans samverkar delarna för att systemet ska fungera. Genom att studera samspelet mellan delarna och relationen mellan systemet och omgivningen kan vi förstå hur systemet fungerar (Nilholm, 2016).

Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska teori, är en tolkning av systemteorin, ett sätt att se på barns utveckling i relation till de system det är en del av. Bronfenbrenner skiljer på mikro-, meso-, exo- och makrosystem (Nilholm, 2016). Mikrosystemet är det system som barnet fysiskt deltager i som familj, vänner och skolan med alla de olika relationer barnet har där. Förändringar i mikrosystemet påverkar barnet direkt. Mesosystemet utgörs av de relationer som finns mellan olika mikrosystem till exempel mellan hem och skola. Även denna nivå är viktig för elevens utveckling, om relationer mellan hem och skola är goda kan det bidra till att stärka barnets utveckling, även det motsatta gäller. Exonivå innefattar faktorer som man själv inte kan påverka som organisation, styrning och villkor. Eleven påverkas indirekt även av detta, till exempel hur kommunens ekonomi påverkar skolan och dess organisation. Makronivån är det övergripande system med lagar och förordningar där till exempel skollag och läroplan finns. Styrdokumenten påverkar all utbildning vilket i hög grad även påverka eleven. Alla systemen är beroende av och påverkar varandra. I detta arbete tittar jag främst på mikronivån, dvs det system som eleverna är fysiskt närvarande i, vilket i detta fall innebär skolan, men självklart påverkar förhållandet mellan hem och skola barnet, precis som skolans organisation samt nationella styrdokument. Bronfenbrenner (1979) utgår från 3 fokuspunkter; vilken roll barnet

18

tilldelas, vilka aktiviteter läraren erbjuder och relationerna i klassrummet. Han menar att det är av stor betydelse vilken roll eleverna upplever att de har, på vilket sätt lärarna lägger upp sin undervisning och hur eleverna upplever de aktiviteter lärarna ger dem. Detta är i högsta grad det som intresserar mig när jag undersöker olika framgångsfaktorer som en inkluderande undervisning har. I detta arbete fokuserar jag på hur inkludering i matematikundervisning, vilket är en del av det mikrosystemet som eleven befinner sig i, men även på vad som finns skrivet i läroplan och styrdokument (makronivån) samt hur organisationen kan stötta en fungerande inkludering (exonivån).

Sociokulturell teori

Det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling handlar om människors utveckling av kulturella förmågor som till exempel att läsa, skriva, räkna och lösa problem

Enligt Vygotsky handlar den sociokulturella teorin om individens utveckling (Säljö, 2017). Han menar att kommunikation med andra människor är det som formar vårt tänkande, att social interaktion leder till förändringar av ett barns tänkande och beteende. Utvecklingen sker i samspel med andra människor och inlärning mellan individer kan ske på tre sätt, imitation, instruktion eller samarbete med någon som kan mer.

Mediering är ett centralt begrepp inom sociokulturellt perspektiv. Med mediering menas hur vi använder redskap och verktyg när vi förstår vår omvärld och agerar i den (Säljö, 2017). Vygotsky menade att människan använder två olika slags redskap, språkliga och materiella. Ett språkligt redskap kan vara en symbol, ett tecken eller ett teckensystem vi använder för att tänka och kommunicera. Materiella redskap är mer fysiska hjälpmedel som fingrar, dator, miniräknare, penna och papper. Att utvecklas innebär till stor del att lära sig använda de redskap för tänkande och problemlösning som utvecklats i det sammanhang barnet är en del av. Språket är det viktigaste redskapet och utgör grunden för att lärande ska kunna ske (Ahlberg, 2013). Lärande och tänkande är bundna till språk och kommunikativa skeenden. Konsekvensen av detta blir att undervisning bör organiseras så att språket används som ett sätt att främja förståelse.

Vygotsky beskriver de förmågor vi använder då vi tänker, reflekterar och löser problem, först medierande, det vill säga existerande utanför individen men som sedan internaliseras, införlivat i ens egna tänkande (Jacobsson, 2012). Ett exempel som ger på detta är att när barnet lär sig talmängder, först använder barnet medierande resurser som till exempel sina fingrar, men upphör med detta när förmågan blivit internaliserad. Inom sociokulturell tradition

19

använder man begreppet appropriering, vilket innebär att en person lär sig använda och förstå hur medierade redskap fungerar.

Ett annat centralt begrepp i Vygotskys teori är Zone of proximal development (ZPD), den närmaste proximala utvecklingszonen (Ahlberg, 2013; Säljö, 2017). Zonen brukar beskrivas som avståndet mellan det som individen klarar ensam utan stöd och vad som är möjligt att klara med stöd av vuxen eller kunnig kamrat. Det är i det här området som inlärning sker genom att få instruktioner eller förklaringar. Ett exempel Säljö (2017) ger från matematikområdet är att om en elev vet hur man beräknar arean av en rektangel genom att multiplicera basen med höjden, då har man en grund för att även förstå hur man räknar ut arean av en triangel, med stöd av en kompetent kamrat eller lärare. I lärsituationer är det därför betydelsefullt att läraren uppmärksammar utvecklingszonen och ger stöd och hjälp till eleven genom att skapa struktur i situation och lärande innehåll. Detta kallas scaffolding, att inledningsvis ge mycket stöd och hjälp, men efterhand minska på hjälpen och då eleven approprierat kunskapen, kan hjälpen helt upphöra. Den sociokulturella teorin används i delanalys och kommentar som skrivs efter varje resultatavsnitt samt i det avslutande diskussionen.

20

Metod

Studien är en kvalitativ studie med fenomenografisk ansats. De viktigaste stegen i kvalitativ forskning är att ha en generell frågeställning, välja relevanta undersökningspersoner, samla in relevant data, tolka insamlad data, arbeta kring begrepp och teori samt skriva resultat och slutsats (Bryman, 2018). Fenomenografin har sitt ursprung i forskning om ”metoder för lärande” som utfördes på Göteborgs universitet på 1970-talet (Tight, 2016). Ference Marton (1981), en av forskarna, utvecklade fenomenografin, en forskningsmetod som sätter fokus på vad och hur man lär sig (Stukát, 2011). Man intresserar sig för hur människor uppfattar olika fenomen och vill hitta olika sätt att tänka, snarare än att söka efter en förklaring. Forsmark (2017) menar att fenomenografi anses lämplig vid studier som har anknytning till lärande och lärandemiljöer då det handlar om att identifiera och beskriva olika variationer av uppfattningar, att ta reda på hur något uppfattas vara snarare än vad något är. Tight (2016) skriver att det är forskning som syftar till att beskriva, analysera och förstå erfarenheter. Jag använder detta som ett analysverktyg för att metodiskt kunna analysera empirin.

Den fenomenografiska forskningsmetoden är främst avsedd för att besvara en viss typ av kunskapsintressen där datainsamlingen lämpligen kan ske med intervjuer då man vill undersöka människors upplevelse av ett specifikt fenomen (Fejes & Thornberg, 2015, Stukát 2011, Tight, 2016). Fenomenet som jag önskar belysa i denna studie är hur olika lärare uppfattar inkludering i matematikundervisning och om man kan se några faktorer som påverkar om en inkludering blir lyckad. Forskningsfrågorna vid de semistrukturerade intervjuerna hölls förhållandevis öppna för att informanterna skulle kunna styra in samtalet på det som är viktigt för dem.

Jag är medveten om att fenomenografin har en mer kognitiv inriktning till skillnad från den sociokulturella teorin som framförallt fokuserar på samspelet med andra. I arbetet används en fenomenografisk ansats som metod, medan teorin utgår ifrån det sociokulturella perspektivet.

Urvalsgrupp

Studien riktas till matematiklärare i årskurs 7 – 9 som har erfarenhet av att arbeta med inkluderande undervisning. För att hitta lärare som passar in i denna kategori använde jag flera olika sätt att få kontakt. Först skickade jag en förfrågan till medlemmar i gruppen ”Matematiklärare” på Facebook, där jag i korthet förklarade syftet och tankarna kring genomförande av studien. Samtidigt kontaktade jag matematikutvecklaren i en stor kommun,

21

vilken i sin tur mailade en förfrågan till rektorer på samtliga högstadieskolor i kommunen. I mailet bifogades min förfrågan om lärares deltagande i denna studie. Då jag endast fick tre svar på dessa förfrågningar, varav två var från samma skola, valde jag att även kontakta andra matematiklärare som skulle kunna vara intresserade, vilket gav ytterligare fyra intresserade svar. Alla lärare som anmälde sitt intresse fick ta del av mitt missivbrev (bilaga 1) där jag presenterade min studie mer ingående, bad om samtycke till medverkan i studien samt informerade om det skydd informanten har i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002). En av de intresserade lärarna valdes bort då vi jobbat mycket nära varandra under en lång tid och jag ansåg det skulle vara svårt att vara helt objektiv till dennes svar. Av de sex informanter som deltog, är jag bekant tre av dem och har tidigare har arbetat med en av dem. Samtliga informanter är legitimerade lärare, verksamma och behöriga i att undervisa i matematik på högstadiet. Alla lärarna undervisar dessutom i andra ämnen de flesta i NO, teknik samt i ett fall musik. En av informanterna är vidareutbildad speciallärare med inriktning matematikutveckling samt specialpedagog, men arbetar just nu som matematik och NO lärare. Informanterna har mellan 6 och 22 års erfarenhet. Två av informanterna är män och fyra är kvinnor. Att ha informanter i olika åldrar, kön och från olika skolor kan bidra till att ge ett rikare variation av uppfattningar och ökar trovärdigheten i undersökningen (Graneheim & Lundman, 2004).

Tabell 1. Deltagaröversikt

Informant Utbildning Erfarenhet av matematikundervisning

Anna Matematik, NO 6 år

Boel Matematik, NO, Teknik 22 år

Carin Matematik, Musik 6 år

Daniel Matematik, NO, Teknik 22 år

Erik Matematik, NO, Teknik 20 år

Freja Matematik, NO, Teknik Speciallärare

Specialpedagog

17 år varav 6 år

1 år

Samtliga lärare arbetar på fem olika skolor i Skåne län i fyra olika kommuner. Carin och Erik undervisar på samma skola men i olika årskurser.

22

Genomförande

För att få en bild av matematiklärares syn på inkluderande arbetssätt i matematik genomförde jag kvalitativa semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2018). Att använda semistrukturerade intervjuer som metod för datainsamling ger en möjlighet att vara flexibel för det informanten berättar. Validiteten ökar vid semistrukturella intervjuer då man kan förklara frågor som är oklara. Samspelet mellan den som frågar och den som tillfrågas utnyttjas så att man får så fyllig information som möjligt (Stukát, 2011).

Intervjuerna startades med att jag kort redogjorde för syftet med intervjun, hur den dokumenteras samt gav en möjlighet till frågor (Kvale & Brinkmann, 2014). Vid genomförandet av intervjuerna använde jag mig av en intervjuguide (bilaga 2) som grund för samtalet. Intervjuguiden bestod av övergripande frågor som jag ibland förtydligade eller ställde följdfrågor till. Frågorna var en hjälp för mig att få ta del av hur de intervjuade upplever inkludering och det är viktigt att man är flexibel för det som informanten berättar (Bryman, 2018).

Stukát (2011) lyfter precis som Bryman (2018) att det är av stor vikt att intervjuerna genomförs i en lugn och ostörd miljö där båda parter känner sig trygg. Informanterna valde därför plats för intervjun. Fem av intervjuerna genomfördes på informanternas skola, i arbetsrum eller klassrum och en genomfördes i informantens hem. Vid en intervju deltog även en specialpedagog vilken arbetade i nära samarbete med läraren jag intervjuade, men då mitt syfte var att se hur lärare ser på inkluderande undervisning har jag tagit med svar som utgår ifrån lärarens perspektiv, men i några frågor förtydligade specialpedagogen hur de arbetar och då har även detta använts. Alla intervjuer spelades in på min mobiltelefon på appen AVR så att jag kunde fokusera på det som sades vid samtalet. Jag gjorde inga anteckningar vid samtalen. Ingen av informanterna verkade påverkade av att samtalet spelades in utan det kändes som ett naturligt samtal. Intervjuerna tog mellan 25 och 60 minuter att genomföra. Transkriberingen skedde i nära anslutning till intervjun för att jag skulle komma ihåg känslan vid samtalet och nyanser i deras berättelser.

Analys och bearbetning

Det transkriberade materialet analyserades enligt en fenomenografisk analysmodell. Fenomenografin gör inte anspråk på att hitta generella samband som kan ge en inblick i hur stor andel av populationen som har en viss uppfattning, målet är snarare att hitta kvalitativt olika

23

uppfattningar. Man vill kartlägga uppfattningar inom urvalsgruppen samt undersöka hur uppfattningar förhåller sig till varandra och det undersökta fenomenet (Stukát, 2011). All data som samlades in ska behandlas kollektivt så att fokus ligger på variationer snarare än enskilda svar (Tight, 2016). Då jag använde en intervjuguide (bilaga 2), men lät informantens svar leda intervjun framåt har jag fått lite olika svar på mina ursprungsfrågor. Stukát (2011) framhåller att det krävs upprepade läsningar av intervjuutskrifterna för att kunna göra en djupare kvalitativ analys. Vid bearbetningen av empirin, läste jag därför först igenom det transkriberade materialet en gång, därefter ytterligare en gång. Vid andra genomläsningen strök jag över intressanta passager av materialet med överstrykningspenna. Överstrukna passager läste igenom ytterligare och därefter sammanställde jag de olika utsagorna i olika kategorier. Jag försökte hitta likheter och skillnader i informanternas svar. Slutligen satte jag rubriker på de olika kategorierna, tittade på hur de olika kategorierna sedan kunde grupperas och fastnande slutligen för fem teman:

• Definition av inkludering

• För- och nackdelar med inkludering • Organisation av matematikundervisning • Inkluderande arbetssätt

• Samarbete med elever, vårdnadshavare och kollegor

Etiska överväganden

I all forskning måste man skydda de individer som ingår i studier. I min undersökning har jag följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer med de fyra huvudkraven informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). För att uppfylla informationskravet, informerade jag om studien, dess syften och mina frågeställningar via ett missivbrev (bilaga 1) som alla intresserade fick ta del av. I missivbrevet tydliggjorde jag även att deltagande i studien var frivillig och kunde avbrytas när som helst, enligt samtyckeskravet. Alla som tog del av brevet samtyckte till deltagande och fullföljde intervjun. För att säkra informanternas konfidentialitet och därmed fullgöra konfidentialitetskravet, har jag anonymiserat alla deltagare och deras respektive arbetsplats vid transkriptionen av intervjuerna. Alla namn jag använder i arbetet är fingerade namn, slumpvis valda av mig. Det empiriska materialet som samlats in kommer endast användas till denna studie och kommer att förstöras då detta arbete är avslutat för att uppfylla nyttjandekravet.

24

Resultat och analys

Här presenterar jag resultaten av de sex intervjuer jag genomfört. Jag har valt att använda de fem tema som framkom vid analysen av empirin som rubriker (se sid 19). Efter varje tema gör jag en delanalys och kommentar.

Definition av inkludering

Alla informanter lyfter svårigheten med att ge en definition på inkludering, att begreppet är mer komplext än så. Flera av dem nämnde först och främst att det är undervisningen som är i fokus, att den ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Uppfattningen att eleverna jobbar inom samma ämnesområde men på olika nivåer lyftes också av flera av lärarna som en viktig faktor för att undervisningen ska anses vara inkluderad. Att man ska försöka ge varje elev, i den mån det går undervisning på rätt nivå, utmaningar till de som behöver det, men även stöttning till de som behöver det.

Undervisningen ska göra så att alla har möjlighet att ta den till sig. Man måste se till att jobba på olika sätt med olika elever. En del behöver språkanpassat material, någon använda studi-filmer, andra behöver muntliga redovisningsformer och ytterligare någon behöver flera förklaringar. (Erik)

Andra lyfte den sociala grupptillhörigheten som en nyckel i inkludering, hur eleverna känner sig delaktiga. Att elevgruppen hålls samman och att eleverna har ett socialt sammanhang där de hör hemma. Både Anna och Freja menar att motsatsen är att man alltid plockas ut och bildar en grupp där man inte har något gemensamt med stora gruppen vilket inte är bra för någon.

För mig är inkludering att man är med sina kompisar, sin klass och man känner att man har en tillhörighet till den … vi har någon elev som tillhör klassen, men väljer att inte delta så mycket, men möjligheten att vara med finns alltid. (Freja)

Även den rumsliga inkluderingen behandlades av i några svar. De lyfter önskan hos många elever av att vara i samma klassrum som andra. Detta innebär dock inte att inkludering med automatik innebär att alla alltid är i samma klassrum. Några menar att det är den vanligaste definitionen framförallt av politiker och skolledare. Flera av informanterna berättar om möjligheten att elever kan ha delar av sin undervisning på annan plats än i det vanliga klassrummet, men ändå kan känna sig inkluderad.

Inkludering ser jag som att eleven ska vara inkluderad i ämnet och undervisningen. Om det sedan inte sker i klassen så är det viktigare att eleven känner sig trygg med ämnet och utvecklas än att man måste vara i klassen hela tiden, vilket är inkludering för skolledarna… Om man inte är med den vanliga klassen, men ändå har en tydlig koppling till den vanliga undervisningen så kan jag tycka att det är inkludering (Daniel)

25

Delanalys och kommentar: Informanterna lyfter alla tre olika definitioner av inkludering som Nilholm och Göransson (2013) beskriver; placeringsorienterad, gemenskapsorienterad, samt individorienterad. De flesta av lärarna i studien uppfattar den didaktiska definitionen som den viktigaste, till skillnad från den ofta vanligare användningen av inkludering, den rumsliga inkluderingen (Nilholm & Göransson, 2013). Viktigt att beakta är också att vad vi menar med inkludering har betydelse gör hur vi uttalar oss. Ur ett sociokulturellt perspektiv är det viktigt att läraren erbjuder aktiviteter som möjliggör kommunikation och sampel med andra vilket ger möjligheter för eleven utvecklas (Säljö, 2017). En skyddsfaktor för individen på skolans mikronivå är att eleven ingår i ett sammanhang tillsammans med andra. Positiva relationer på mikronivå bidrar till utveckling hos individen sett ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv.

För- och nackdelar med inkludering

Precis som att det inte finns en given definition av inkludering, är informanterna helt eniga i att det inte finns enbart för eller nackdelar med inkluderande undervisning. Alla lyfter positiva såväl som negativa effekter. Positiva effekter som nämns är drivkraften i en grupp, att man dras med i andras tempo genom att delta i samma undervisning. Eleverna får ta del av tankar och förklaringar på olika nivåer vid klass- och gruppdiskussioner och riskerar inte att stagnera i sin utveckling.

Det blir inte bra med små grupper med bara elever som har det svårt och ingen kämpar, det blir inte bra för någon. Eleverna hade missat jättemycket om det bara varit i en lite grupp och diskuterat, de behöver höra andra resonemang också. (Freja)

I en heterogen grupp kan alla elever användas som resurser för varandra, speciellt om man använder arbetssätt som gynnar detta. Flera av informanterna menade att förklara för någon annan gör att du fördjupar din egen kunskap samtidigt som det kan stärka självförtroendet.

Vid tillfällen sätter jag eleverna i par, eller tre och tre. Jag blandar elever på olika kunskapsnivå. En del elever blir stolta när de får och kan förklara för någon annan det stärker dem både som människa och matematiker. (Carin)

Fördelen med inkluderande undervisning är att många kan trivas och ingen känner sig utpekad, vilket kan vara bra för självkänslan hos elever i behov av stöd menar en lärare. Fasta grupperingar kan bekräfta en negativ självuppfattning hos eleven. En lärare beskrev faran vad som kan hända med en elev som blir utplockad ifrån klassen.

Fördelen är att många kan trivas i en inkluderande undervisning, ingen behöver känna sig utpekad. När du plockar bort en elev ifrån klassen, säger man du är inte lika bra som dina klasskompisar, du kan inte nå lika långt, då tror den stackars eleven även på det själv och det blir en självuppfyllande profetia. (Anna)

26

Boel menar däremot att många elever kan må bra av och känna trygghet i en mindre grupp där undervisningen är speciellt utformad för dem och på deras nivå. Om man skapar ett klimat där det är ok att vara olika behöver en sådan gruppering inte vara stigmatiserande menar samma lärare vidare. Freja menade å andra sidan att elever kan känna att det är skönt att sitta i ett mindre sammanhang och samtala kring grunderna, men att det är i klassrummet de lär sig mest. De övriga menar att det varierar från person till person hur man uppfattar det. En del elever trivs i klassen och vill inte utmärka sig genom att gå ifrån undervisningen medan andra är rädda för att blotta sin okunskap i den större klassen, men skulle våga i ett mindre sammanhang.

Flera av lärarna menar att om det är ett för stort glapp mellan den svårighetsgrad undervisningen i klassrummet ligger har och den nivå en elev befinner sig, blir eleven snarare exkluderad än pedagogiskt inkluderad av att delta i gruppens undervisning. I dessa fall behövs annan undervisning och helt annat material för eleven. En annan nackdel med det inkluderande arbetssättet menar flertalet är att lärarna inte känner sig tillräckliga för alla elever, att tiden inte räcker till både för att hjälpa elever i matematiksvårigheter såväl som de elever som behöver mer utmaningar.

Delanalys och kommentar: Ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv (se exempelvis Bronfenbrenner, 1979), kan gynnsamma relationer i elevens mikrosystem bidra till utveckling hos individen. Att få tillhöra ett sammanhang med andra elever där man känner sig delaktig är en viktig skyddsfaktor för eleven. Likväl är det främjande att eleven får arbeta med samma ämnesområde, på sin nivå där de känner sig inkluderade. Kotte (2017) skriver om en undersökning där man sett att efter det första året av undervisning tenderar lärarna att signifikant ändra attityd till inkluderande undervisning i negativ riktning. Ökad tjänstgöringslängd visade inte någon utmärkande attitydförändring gentemot inkludering, däremot framfördes det att lärare, som hade kunskap inom specialpedagogik, visade en mer positiv attityd till inkludering. Detta stämmer till viss del överens om svaren informanterna gav. Alla lärare är positiva till en inkluderande undervisning, men i olika grad. De lärare som hade kortare tid som matematiklärare var något mer benägna till den inkluderande tanken än de med fler år i skolans värld, vilket inte stämmer överens med resultaten i Kottes (2017) studie. Den som jag upplevde mest positiv till inkludering är utbildad inom specialpedagogik vilket däremot går i linje med studien. Även den lärare som hade ett nära samarbete med specialpedagogen ansåg inkludering som en naturlig del av undervisningen. Kotte menade vidare att även det motsatta förhållandet pekade på att lärare, med bristande kunskap inom det specialpedagogiska området, visade den mest negativa attityden och de förutsätter även att ett inkluderingsperspektiv i deras undervisning skulle medföra en negativ effekt på lärandemiljön som försämrar kvaliteten på̊

27

lärandet i klassrummet. Eftersom inkluderingsperspektivet har utvecklats ifrån det specialpedagogiska kunskapsområdet bör alla lärare få möjlighet att utbildas inom specialpedagogik. (Kotte, 2017; Nilholm & Göransson, 2013). Om den proximala utvecklingszonen (se sid 21) är på en helt annan nivå än den undervisning som erbjuds i klassrummet menar flera av lärarna att det blir svårt att inkludera eleven. För att eleven ska känna sig inkluderad behövs därför andra insatser menar de.

Organisation av matematikundervisning

En av skolorna har under det senaste läsåret provat på ett nytt upplägg av matematikundervisningen. På Frejas skola samarbetar tre lärare kring tre klasser, vid ett tillfälle i veckan har de en genomgång av veckans arbete som sker i varje klass. Denna genomgång leds av läraren men består av olika aktiviteter. Nästa lektion får eleverna välja vilken grupp de vill gå till, en repetitionsgrupp (som tränar grunderna lite till), en färdighetsgrupp (där man tränar på det genomgången behandlat) eller en fördjupningsgrupp (där man går igenom lite fördjupande uppgifter). Den tredje lektionen i veckan är bedömningstillfälle (varannan vecka) och ta igen tid (varannan vecka). Inga extra resurser är kopplade till den ordinarie matematikundervisningen, däremot förekommer stöd av specialpedagog vid bedömningstillfällen.

De övriga skolorna har inte ett entydigt och tydligt upplägg av organisationen av matematikundervisningen. Hur resurstilldelningen ser ut varierar, men på de övriga fem informanternas skolor finns extra resurser kopplade till matematikundervisningen. I en skola görs mindre undervisningsgrupper, t ex genom att 2 klasser delas i 3 grupper, vilket även provats av en av de andra skolorna, dock inte under nuvarande läsår. Denna typ av organisation förutsätter parallelläggning av matematikundervisningen vilket man just nu har fullt ut på tre av skolorna, inte alls på Daniels skola och bara i vissa årskurser på Annas skola. På flera av skolorna finns speciallärare eller specialpedagog tillgänglig som resurs i matematikundervisningen, medan på två skolor är det endast extra personal i form av lärare som går in och stöttar. På en av skolorna kan detta vara lärare som undervisar i matematik, men kan även vara annan pedagogisk personal utifrån hur mycket resurs man har i sin tjänst. Flera av lärarna menar att hög resurstäthet ger en bättre grund för en lyckad inkludering. Att det finns flera personer inne i klassrummet gör att eleverna får hjälp snabbare. Flera av informanterna är av uppfattningen att resurser måste vara flexibla för att kunna ändras då olika behov uppstår.

28

Det är stressande för lärare att hinna med alla i klassen. Man känner att man inte räcker till, man kan inte ge fullt stöd till de som vill ha mer hjälp samtidigt som man har de som skriker efter mer kunskap. (Boel)

Då det finns extra resurs kopplat till klassen beskriver lärarna att denna kan användas på olika sätt. Den gemensamma uppfattningen är att det är bra om en extra resursen kan vara flexibel och användas på olika sätt. Ett vanligt förekommande sätt är att den förstärker i klassrummet och där ser till att eleverna snabbare får hjälp. Ett annat sätt är att plocka ut en grupp av elever som behöver extra hjälp, gruppen kan variera från lektion till lektion, men kan också vara förhållandevis konstant men bara träffas vid vissa tillfällen. Vanligt är också att speciallärare ger någon elev en-till-en undervisning. Om det är samma elever som ges hjälp varierar mellan tillfällen, klasser och skolor.

Vi har en språksvag elev i årskurs 9 som är i behov av extra stöd, en dag är han med gruppen tillsammans med specialpedagogen, en dag är han själv i gruppen och den tredje lektionen har han en-till-en undervisning med specialpedagogen. (Carin)

Ingen av informanternas skolor har mindre permanenta grupperingar för elever i matematiksvårigheter, men några berättar att det under en kortare period kan skapas flexibla grupperingar. Flera av de intervjuade menar dock att det är vanligt förekommande inom matematikundervisning på andra skolor. Någon hävdar att det är av tradition och att man tror det är den bästa lösningen medan en annan menar att lärare inte känner att deras kompetens räcker till för att ha alla i samma grupp. Det finns även föräldrar som förväntar sig denna lösning. Boel skulle önska att det gick att ha fler mindre grupper i sin undervisning medan Freja anser att fasta grupperingar inte gynnar elevernas matematik överlag. Flera lyfter att en del elever kan tycka det är skönt att få vara i ett mindre sammanhang ibland där det kan våga blotta sina brister, men samtidigt tror de att det är olika från person till person och vilken relation de har med sina klasskamrater. Det är därför viktigt att jobba med relationerna klassrummet. Freja menar att elever kan tycka att de lär sig mer i mindre grupp, men att det i själva verket är när de får en repetition som kunskapen förstärks och att grunden har lagts i klassundervisningen där de fått ta del av läraren och klasskamraternas tankar.

Daniel beskriver att man efter nationella proven låter specialläraren jobba extra med de elever som inte når upp till kraven för E på provet. De får så mycket matematik som är möjligt utifrån sitt schema med förhoppning att reparera kunskapsbrister och nå upp till E-nivå innan terminens slut.

Delanalys och kommentar: För att kunna använda resurser på bästa sätt menar lärarna att det vore optimalt om matematiklektioner läggs parallellt för alla klasser inom en årskurs. Detta ger dem en möjlighet att vara flexibla med hur man organiserar undervisningen. Ur ett

29

utvecklingsekologiskt synsätt (se exempelvis Nilholm, 2016) är detta ett exempel på hur exosystemet (vilka resurser, stödinsatser som finns att tillgå och hur man möjliggör organisationen av matematikundervisningen) påverkar eleven på mikronivå. Det är inte bara om det finns pengar till resurser som spelar in, man måste också titta på vilka resurser som erbjuds, finns möjlighet till hjälp av speciallärare, matematiklärare eller endast lärare i annat ämne Att använda outbildad personal i arbetet med elever i matematiksvårigheter går inte i linje med vad som anses vara en framgångsfaktor för inkludering (Kotte, 2017). Stödet ska, sett ur ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2007) ges av någon som kan ge den mest adekvata hjälpen för att stödja dem utvecklas inom den proximala utvecklingszonen så att de kan appropriera kunskapen. Dessa organisatoriska frågor lyfts sällan i forskning kring inkludering, men är viktiga att beakta och påverkar utveckling på mikronivå.

Inkluderande arbetssätt

Alla lärare jag intervjuat använder vissa generella anpassningar som de menar är nödvändiga för vissa elever men som gynnar alla. Samtliga informanter nämner vikten av struktur, att skriva en dagordning för dagens lektion med start och sluttid samt lektionsinnehåll steg för steg gör samtliga informanter. En skola har och några av de andra skolorna försöker ha en speciell struktur över veckans lektioner, med lite olika innehåll de olika dagarna. Alla skolor har digitala informationskanaler där man lägger ut planeringar, information till elever och föräldrar. Att matematikboken finns tillgänglig, inläst för alla elever och att eleverna har fasta placeringar som läraren gör är två andra generella anpassningar. Två av lärarna menar att använda mycket bilder och praktiska inslag är gynnar de flesta men är extra viktigt för några elever.

Det första jag tänker på är en tydlig planering av lektionen, att start och sluttid står på tavlan och i vilken ordning saker och ting ska ske. Jag försöker även ha en struktur för veckan och lägger in aktuell planering veckovis och per lektion i den digital lärportal vi använder. Detta är extra viktigt för några men bra för alla. (Erik)

Alla lärare nämner att de har några elever som får extra anpassningar i matematik. De flesta av anpassningarna gäller vid provsituationer, det kan vara extra tid vid prov, möjlighet att få text uppläst eller att göra prov muntligt eller i mindre sammanhang. Flera av lärarna berättar också att elever i matematiksvårigheter får ett anpassat material och bedömning som möter deras kunskapsnivå bättre. En annan extra anpassning kan vara att några elever får en extra genomgång, bildstöd eller har en tät lärarkontakt överlag. På en skola finns möjlighet att få extra tid för matematik före skoldagen en dag i veckan.

En strategi som är av stor vikt för att få en fungerande inkludering menar alla är att det finns material på olika nivåer. En skola arbetar med ett digitalt material som är adaptivt och