• No results found

Delaktig eller bara närvarande?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Delaktig eller bara närvarande?"

Copied!
42
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Fakulteten för lärande och samhälle Kultur, samhälle och medier

Examensarbete 15hp Avancerad nivå

Delaktig eller bara närvarande?

Participatory or just attendy?

Sofia Norell

Lärarexamen 210hp Examinator: Jan Härdig

Lärarutbildningen 90hp Handledare: Cecilia Olsson Jers Huvudämne: Svenska

(2)

1

Sammanfattning

Syftet med uppsatsen är att undersöka elevers delaktighet i sina åtgärdsprogram ur pedagogens perspektiv. Jag har titta på hur pedagoger förhåller sig till elevers delaktighet, vad eleverna faktiskt har inflytande över och om pedagoger har strategier för att göra elever delaktiga och hur dessa i så fall ser ut.

Jag använder mig av två olika metoder. Dels en textstudie av 15 åtgärdsprogram och dels en studie av fyra inspelade och transkriberade intervjuer. Textstudien är endast ett komplement till den mer omfattande kvalitativa studien av intervjuerna.

Textstudien visade att eleverna ofta är närvarande när åtgärdsprogrammen upprättas men att det är svårt att utläsa deras delaktighet i det som skrivits i åtgärdsprogrammen.

I den kvalitativa studien av intervjuerna fann jag att alla pedagoger jag pratat med är mycket positiva till att eleverna deltar när ett åtgärdsprogram upprättas. De kan dock se att elevens delaktighet kan bli problematisk av flera anledningar. Till exempel upplever flera pedagoger att det kan bli problematiskt att eleven deltar om åtgärdsprogrammet rör något socialt. Flera pedagoger uttrycker också att elevens unga ålder kan göra att de inte är vana vid att formulera sig kring sitt eget lärande vilket resulterar i att pedagogen formulerar åtgärdsprogrammet.

Min studie visar också att elevens delaktighet ofta sträcker sig till att definiera sina egna svårigheter medan pedagogen kommer med förslag på och beslutar om vilka åtgärder som ska sättas in.

Slutligen har jag kommit fram till att pedagogerna har vissa strategier för att göra eleverna mer delaktiga. Det kan handla om att förklara på ett enkelt sätt, att sätta eleven i fokus i samtalet och att visa närvar under det samtal som ligger till grund för åtgärdsprogrammet.

Nyckelord: Elever i behov av särskilt stöd, Delaktighet, Åtgärdsprogram, Inkluderande undervisning

(3)

2

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 1 Inledning ... 4 Studiens disposition ... 4 Studiens avgränsning ... 5

Syfte och forskningsfrågor ... 5

Centrala begrepp ... 6

Historik ... 6

Åtgärdsprogram i styrdokumenten ... 7

Vad är ett åtgärdsprogram? ... 7

Rutiner på de skolor jag besökt ... 8

Åtgärdsprogram- en allmän handling ... 9

Institutionella personliga samtal ... 9

Elever i behov av särskilt stöd ... 11

Upprätta, utarbeta, skriva eller formulera åtgärdsprogram? ... 11

Delaktighet som begrepp ... 12

Varför delaktighet? ... 13 Tidigare forskning ... 14 Metod ... 15 Urvalsgrupp ... 15 Textgranskning ... 16 Kvalitativa Intervjuer ... 17 Forskningsetiska överväganden ... 17

Studiens tillförlitlighet och trovärdighet ... 18

Resultat ... 19

Presentation av 15 åtgärdsprogram ... 19

Elevens närvaro vid upprättandet av åtgärdsprogrammen ... 19

Elevens delaktighet i åtgärdsprogrammen ... 20

Presentation av fyra intervjuer... 20

(4)

3

Mina kategorier ... 22

1. Pedagoger om elevers delaktighet ... 22

Delaktighet en självklarhet ... 22

Hinder för delaktighet ... 23

Åtgärdsprogram om elevens sociala situation ... 23

2. Pedagogens respektive elevens inflytande ... 24

Eleven definierar sitt behov av stöd... 24

Pedagogen definierar åtgärder ... 25

Inkluderande undervisning ... 26

3.Pedagogens strategier för elevens delaktighet ... 27

Slutsats ... 28

Diskussion ... 30

Referenslista ... 33

Bilaga 1 Åtgärdsprogram ... 36

Bilaga 2 Informationsbrev ... 38

Bilaga 3 Mail till speciallärare/specialpedagoger ... 39

Bilaga 4 Intervjufrågor... 40

(5)

4

Inledning

När jag i början av terminen berättade för kurskamrater och andra med insyn i skolvärlden att jag ville skriva om elevers delaktighet i utarbetandet av åtgärdsprogram ur ett lärarperspektiv var reaktionen ofta: ”Oj, det kan nog vara ett känsligt ämne”. Detta gjorde mig nyfiken på vad som var så känsligt med elevers delaktighet och varför det var det. När jag började titta på tidigare forskning insåg jag att elever sällan deltar i åtgärdsprogram och om de gör det så är deras roll passiv (se avsnittet 2. Tidigare forskning) trots att styrdokumenten kräver att ”elever ska ges möjlighet att delta” (skollagen 2010:800 kap §9) och att skolan ska grunda sig på ”demokratiska principer”, att ”eleven ska ges inflytande över utbildningen” och att vi ska ha en ”skola för alla” vilket innebär att de demokratiska principerna ska gälla för alla elever(Lgr11). En annan princip som gäller i den svenska skolan är integrerad skolgång som uttrycks i Salamancadeklarationen (Överenskommet!, 1999). Det vill säga att skolan ska sträva efter att alla elever ska undervisas i den klass där de tillhör. Syftet med deklarationen är att bekämpa diskriminerande attityder, att bygga upp ett integrerat samhälle och att åstadkomma skolundervisning för alla vilket också är kopplat till vårt samhälles syn på demokrati och delaktighet. Antagligen skriver de flesta lärare under på att de vill ha en demokratisk skola där eleverna kommer till tals och är delaktiga. Men det är någonting som är problematiskt med att göra elever delaktiga i sina åtgärdsprogram och det kan finnas någonting som gör att ämnet är känsligt att prata om.

Studiens disposition

Jag vill undersöka vilka erfarenheter pedagoger har av elevers delaktighet i utarbetandet av åtgärdsprogram. Jag vill förstå pedagogers upplevelser av verkligheten. Jag är intresserad av det subjektiva perspektivet. Genom att intervjua fyra pedagoger som undervisar i klass 1-6 hoppas jag kunna få en fördjupad förståelse för vad delaktighet innebär för dem och för eleverna.

Mina resultat består av två delar. Den första är en analys av 15 åtgärdsprogram. Där studerar jag på vilket sätt elevers delaktighet syns i texten. I den andra delen tittar jag på de fyra intervjuer jag gjort med sex pedagoger. Där analyserar jag vilket förhållningssätt pedagogerna har till elevers delaktighet i åtgärdsprogram. Textstudien av åtgärdsprogram är relativ liten och är mer tänkt som ett komplement till intervjuerna för att ge en bredare bild av elevens delaktighet. Mycket mer hade kunnat sägas om de åtgärdsprogram jag tagit del av men jag har valt att begränsa mig till att besvara endast en fråga.

(6)

5

Studiens avgränsning

Mitt arbete var först kopplat till ämnet svenska både genom mitt syfte och min frågeställning på så sätt att jag uttryckte att det var åtgärdsprogram i ämnet svenska jag var intresserad av. I mina brev till lärare uttrycker jag att det är ”lärare som varit med och skrivit åtgärdsprogram i ämnet svenska” (se bilaga 2) jag är intresserad av att komma i kontakt med. Även i intervjuerna försökte jag till en början styra in pedagogerna på att prata om åtgärdsprogram i just ämnet svenska. Men eftersom åtgärdsprogrammen de arbetar med handlar om flera ämnen så kändes det fel att hålla fast vid åtgärdsprogram för ämnet svenska. Ibland hade pedagogerna viktiga och relevanta saker att säga kopplat till elevers delaktighet utanför svenskämnet. När jag studerar mina resultat tycker jag inte att underlaget för att kunna uttala mig om åtgärdsprogram för just ämnet svenska är tillräckligt därför har jag också valt att omformulera syfte och frågeställning.

Syfte och forskningsfrågor

Syftet med mitt arbete är att undersöka elevers delaktighet i åtgärdsprogram. Jag kommer att utgå både från en textstudie av 15 åtgärdsprogram och från pedagogens perspektiv, genom fyra kvalitativa intervjuer.

Eftersom jag ska analysera två olika typer av källmaterial (åtgärdsprogram och intervjuer) så är frågeställningen delad i två delar.

Studien av åtgärdsprogrammen, som har ett litet omfång behandlar endast frågan:

1. På vilket sätt syns elevernas närvaro respektive delaktighet i åtgärdsprogrammen?

Studien av intervjuerna behandlar frågorna:

1. Hur upplever pedagogerna elevernas delaktighet i åtgärdsprogrammen?

2. Vad har pedagogerna respektive eleverna inflytande över i de åtgärdsprogram som upprättas?

(7)

6

Centrala begrepp

Historik

I ”utredningen om Skolans inre arbete – SIA” (SOU: 1974:53) från 1974 används begreppet åtgärdsprogram för första gången. Ett åtgärdsprogram ska enligt utredningen vara ett

dokument som utformas för elever med skolsvårigheter. Dokumentation kring dessa elever fanns vid den här tidpunkten sedan tidigare och kallades för undervisningsprogram,

träningsprogram, behandlingsprogram med mera men grundidén med det nya

åtgärdsprogrammet var att skolans verksamhet skulle stå i fokus i stället för, som tidigare, elevens träning och färdigheter. Under rubriken ”10.3.6 Medverkan och medansvar” lyfter utredningen fram vikten av elevens aktiva roll vid analysen av skolsvårigheterna samt vid utformningen och genomförandet av programmet. Det dröjde dock 20 år från det att SIA-utredningen gjordes till att kravet på utarbetande av ett skriftligt åtgärdsprogram skrevs in i grundskoleförordningen 1994. Sedan år 2000 är denna skyldighet reglerad i samtliga

förordningstexter (Asp-Onsjö, 2008). Kravet på åtgärdsprogram är nu även inskrivet i den nya skollagen (Skollagen 2010:800 3 kap §9).

1994 samlades representanter från 92 regeringar och 25 internationella organisationer i den spanska staden Salamanca för att diskutera principen om en integrerad skolgång. Konferensen antog Salamanca-deklarationen om principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever med behov av särskilt stöd och en handlingsram.

Grundtanken med dessa dokument är att man genom att erkänna behovet av att arbeta för målet ’skolor för alla’ skall åstadkomma läroanstalter som är till för alla elever, som

representerar olikheter, som stödjer inlärning och som tillgodoser individuella behov (Överenskommet!, 1999, s 117).

Deklarationen är ett av de dokument som ligger till grund för våra läroplaner Lpo94 och Lgr1. Den har stor betydelse för den syn som finns på undervisningen av elever i behov av särskilt stöd och till exempel skolverkets rekommendationer om att undervisning av elever i behov av särskilt stöd främst ska ske i elevens ordinarie klassrum och inte i särskild grupp hos

specialpedagog. En åtgärd som dock fortfaranden är vanlig i den svenska skolan (Skolverket 2001)

(8)

7

Åtgärdsprogram i styrdokumenten

I den nya skollagen står det att:

Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses och hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas. (skollagen 2010:800 3 kap §9)

Skolans styrdokument uttrycker att barn i behov av särskilt stöd bör delta i utarbetandet av ett åtgärdsprogram. Denna uppfattning kan kopplas till de demokratiska principer som uttrycks i läroplanen.

De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska omfatta alla elever. Elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem.[…] (lgr11)

Innan den nya skollagen trädde i kraft var det grundskoleförordningen

(Grundskoleförordningen 1994:1194) som föreskrev att åtgärdsprogram skulle utarbetas för elever som hade behov av särskilt stöd.

Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att eleven kan ha behov av särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Av programmet skall det framgå vilka behoven är, hur de skall tillgodoses samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta när åtgärdsprogrammet utarbetas.

(Grundskoleförordning 1994:1194 5 kap §1)

Vad är ett åtgärdsprogram?

Skolverket håller i skrivande stund på att ta fram nya riktlinjer för hur skolan bör jobba med åtgärdsprogram. På skolverkets hemsida går det att läsa att nya allmänna råd för att jobba med åtgärdsprogram förväntas vara klara 2012. (Allmänna råd för arbete med åtgärdsprogram, 2008) I mitt arbete har jag fokuserat på de allmänna råd som finns tillgängliga nu eftersom det är dessa rekommendationer de jag intervjuat kunnat förhålla sig till.

Ett åtgärdsprogram ska utarbetas när det anses att en elev har behov av särskilt stöd. Detta kan bero på att eleven inte når upp till målen [numera kunskapskraven/min anm.]. Andra tecken på att en elev är i behov av särskilt stöd kan vara att eleven vantrivs i skolan, har svårt att fungera i gruppen, är upprepat eller långvarigt frånvarande, har ett utagerande beteende eller drar sig undan (Skolverket 2008). Oftast är det läraren, föräldern eller någon annan av

(9)

8

skolans personal som uppmärksammar att det finns behov av särskilt stöd. Enligt skolverkets rekommendationer ska åtgärdsprogrammet utarbetas i samverkan med eleven och dess föräldrar (Skolverket 2001). Vid tal om åtgärdsprogram i allmänhet syftas vanligtvis ett nedskrivet dokument. Detta dokument får sin form efter ett eller flera samtal. Utarbetandet av åtgärdsprogrammet utgörs alltså av både samtal och text (Asp-Onsjö, 2006).

Skolverket rekommenderar att elever och föräldrar bör vara med och påverka både när det gäller arbetsformer, arbetssätt, kunskapsstoff och utvärdering. De hänvisar bland annat till studien ”Utan fullständiga betyg” som Skolverket genomförde 2001 som visar att ”elever som lämnar grundskolan utan fullständiga betyg ofta inte varit delaktiga i framtagandet av åtgärdsprogrammet, inte heller deras föräldrar” (Skolverket 2001, s 10).

Skolverket rekommenderar också att stödåtgärder bör ske i den klass som eleven tillhör. ”En åtgärd som innebär att en elev arbetar utanför sin ordinarie klass eller grupp är ett ingrepp som påverkar elevens vardagliga kontakt med sina klasskamrater” (Skolverket 2008, s 20).

Rutiner på de skolor jag besökt

I mina intervjuer framgår det att rutinerna kring åtgärdsprogram ser olika ut på olika skolor. Alla de fyra skolor jag besökt har ett färdigt dokument att utgå från när det skrivs åtgärdsprogram. Vid intervjutillfällena har jag bett om att få se på dessa dokument. Vissa kommuner har gemensamma dokument för alla sina skolor. I andra kommuner ligger det på varje enskild skola att ta fram ett sådant dokument. De dokument jag tagit del av har haft ungefär samma form och innehåll. I dokumentet ska det framgå vem det gäller, vilka som varit delaktiga vid mötet då åtgärdsprogrammet upprättades, beskrivning av elevens aktuella situation, mål på kort- och lång sikt, åtgärder, uppföljning och ansvarig person samt datum för nästa möte. Avslutningsvis finns det plats för underskrift av eleven, vårdnadshavare, klasslärare, övrig personal och rektor. (Se bilaga 1) På en av de fyra skolor jag besökt formulerar läraren eller specialpedagogen åtgärdsprogrammet efter samråd mellan dessa. Det färdiga åtgärdsprogrammet visas sedan upp för eleven och dess föräldrar på ett utvecklingssamtal. Föräldrarna och eleven godkänner därefter och skriver under dokumentet. (Det bör nämnas att rutinerna på ovan nämna skola har ändrats och att det redan nu under höstterminen ställs krav på att elever och föräldrar ska delta när ett åtgärdsprogram upprättas). På de tre andra skolorna formuleras åtgärdsprogrammet i samband med ett utvecklingssamtal där både elev och föräldrar är närvarande. Pedagogerna uttrycker att de förbereder sig inför mötet genom att tänka igenom vad de vill ha med i åtgärdsprogrammet. Förberedelsen utgörs

(10)

9

ofta av ett eller flera samtal mellan lärare och specialpedagog/speciallärare, en iakttagelse som överensstämmer med Asp-Onsjös forskning (Asp-Onsjö, 2006). Under själva utvecklingssamtalet formulerar läraren eller specialpedagogen/specialläraren antingen åtgärdsprogrammet direkt på plats (i datorn eller för hand) eller så för pedagogen anteckningar som hon/han sedan renskriver. Elever och föräldrar godkänner och skriver under åtgärdsprogrammet antingen i direkt anslutning till utvecklingssamtalet eller efteråt om pedagogen renskrivit dokumentet efter mötet. I mina resultat fokuserar jag på det färdigskrivna åtgärdsprogrammet och på det samtal, oftast ett utvecklingssamtal, som ligger till grund för det färdigskrivna dokumentet.

Åtgärdsprogram- en allmän handling

Alla handlingar som kommer in till, upprättas eller förvaras på en kommunal skola är allmänna handlingar. Ett åtgärdsprogram räknas därför som en allmän handling. Handlingarna kan vara offentliga eller omfattas av sekretess, det vill säga vara hemliga. När en utomstående begär att få ta del av en allmän handling till exempel ett åtgärdsprogram har han eller hon rätt att läsa handlingen på stället eller att få en kopia av den. Vissa delar av handlingen kan dock vara sekretessbelagda. Det är skolans personal som bedömer om handlingarna ska lämnas ut (Skolverket, 2009). I mitt fall var det rektorn som beslutade om att åtgärdsprogrammen skulle lämnas ut och specialpedagogen som ansvarade för att avidentifiera dem.

Institutionella personliga samtal

I mina intervjuer framgår det att åtgärdsprogram ofta upprättas i anslutning till ett utvecklingssamtal. Åtgärdsprogram tillhör en tradition i svensk skolpolitik där samtal tillskrivs stor betydelse. De samtal som knyts till åtgärdsprogrammet har till syfte att informera och skapa relationer. Samtalet skall utvärdera verksamheten men även eleven vilket gör att samtalet får en moralisk dimension. Ofta beskriver läraren hur eleven borde vara för att fungera bättre. Samtalen sker därför inte mellan jämbördiga parter utan det finns en hierarkisk struktur inbyggd: de är personliga men ändå institutionella till sin form, så kallade institutionella personliga samtal (Asp-Onsjö, 2008).

Ett av utvecklingssamtalets viktigaste syften för många lärare är att skapa en relation till och ett samarbete med föräldrarna. ”Utvecklingssamtalet handlar inte bara om att informera föräldrarna utan om att kommunicera och försöka göra dem delaktiga i arbetet är också ett mycket betydelsefullt inslag i samarbetet med föräldrarna, speciellt då det gäller elever i behov av särskilt stöd” (Ahlberg, 2001).

(11)

10

För att förstå elevers delaktighet när det gäller att upprätta ett åtgärdsprogram är det viktigt att vara medveten om den hierarkiska struktur som råder mellan pedagog och elev i skolan och alltså även under ett utvecklingssamtal då åtgärdsprogrammet upprättas. I sin bok Språksociologi (Einarsson, 2004, s. 94) beskriver Jan Einarsson sin och sin kollega Tor G. Hultmans undersökning om språk och könsroller i skolan. Där betraktar de klassrumssamtalet som ett spel, där läraren och eleverna ska föra ett samtal om ett visst ämne. Enligt undersökningen från 1984 är läraren den som sätter igång och strukturerar spelet. Ett typiskt lärardrag enligt Einarsson och Hultman är att ställa frågor som eleverna svarar på, som läraren i sin tur svarar på med värderande ordalag. Einarsson och Hultman menar vidare att det är svårt att kalla den kommunikation som sker i skolvardagen för samtal.

Elevens uppgift är att leverera förutsägbara svar som kan bedömas som rätt eller felaktiga. För att vi naturligt ska kunna använda ordet samtal krävs emellertid större jämlikhet mellan stereotypa mönster för replikväxlingen och färre deltagare (Einarsson, 2004, s 270).

Einarsson och Hultman tittar på den kommunikation som sker i klassrummet under lektionstid. Dessutom börjar deras studie från 80-talet få några år på nacken men många av de drag de såg då lever kvar än idag och de går att se dem, inte bara i klassrumssituationen utan även i det institutionella personliga samtalet som ligger till grund för att upprätta ett åtgärdsprogram.

Olga Dysthe pratar om det monologiska och det dialogiska klassrummet. Den monologiska undervisningen kännetecknas av envägskommunikation medan den dialogiska undervisningen bygger på samspel mellan lärare och elever. Dysthe menar att det är den dialogiska undervisningen som är önskvärd. Dysthe menar också att utan en dialog kan man inte skapa gemensamma referensramar. Dysthe nämner ytterligare en kategori nämligen den monologiska dialogen som innebär att formen liknar en dialog mellan lärare och elev, men samspelet domineras i verkligheten totalt av läraren. ”Eleven fyller bara ut en del tomma utrymmen i lärarens framställning, och därmed fungerar den monologiskt” (Dysthe, 1996, s 223) Dysthe är mest fokuserad på att diskutera förutsättningar för effektiv inlärning i undervisningssituationen men jag tycker att tanken om ett monologiskt respektive dialogiskt klassrum också handlar om ett mer generellt förhållningssätt till elever och deras delaktighet vilket gör att Dysthes tankar även går att koppla till elevers delaktighet i åtgärdsprogram. Dysthe skriver att ”Ett flerstämmigt och dialogiskt klassrum är som jag ser det en nödvändighet, inte bara för att man ska lära sig ämnen och lära sig tänka självständigt, utan

(12)

11

också för att det är en modell för hur människor fungerar i ett demokratiskt samhälle” (Dysthe, 1996).

Elever i behov av särskilt stöd

Begreppet barn med behov av särskilt stöd och barn med särskilda behov användes första gången i Barnstugeutredningen från 1968. Till gruppen räknade man barn vars svårigheter var psykiska, de fysiskt handikappade barnen samt barn med emotionella, sociala eller språkliga

svårigheter. Idag används ofta beteckningar som beteendestörning eller

koncentrationssvårigheter om barn som avviker från normaliserade beteendemönster. Hit räknas såväl extremt tysta och passiva barn som utåtagerande och aggressiva barn. Det har också blivit vanligt att definiera dessa barn efter olika neuropsykiatriska tillstånd som ADHD. Aspergers syndrom och autism. I läs- och skrivkommitténs betänkande från 1997 användes begreppet elever i behov av särskilt stöd för att betona det tillfälliga i behovet och det är detta uttryck skolverket använder sig av i sin skrift (Skolverket 1998). Den historiska tillbakablicken av barn i behov av särskilt stöd lämnar jag utanför arbetet men jag vill ändå citera Ann Ahlberg som sätter fingret på det viktiga faktum att vad eller vem som är avvikande är föränderligt över tid och rum.

Våra föreställningar av vad det innebär att kunna och inte kunna något varierar från tid till annan och från situation till situation. Vad som är normalt och vad som anses viktigt att lära bestäms av hur samhället ser ut. Sociala, kulturella och institutionella villkor och traditioner påverkar vårt synsätt. Den enskilda skolans kultur och koder, klassrumssituationen samt lärares förhållningssätt och förväntningar har stor betydelse för hur vi uppfattar och definierar svårigheter (Ahlberg, 2001, s 11).

Upprätta, utarbeta, skriva eller formulera

åtgärdsprogram?

I mitt arbete använder jag mig av olika termer för att beskriva det som sker när ett åtgärdsprogram tar form. I skollagen står det att ett åtgärdsprogram ska utarbetas (skollagen 2010:800 3 kap §9). I Bonniers svenska ordbok (2002) definieras utarbeta som författa och nedskriva, ’sätta ihop’; färdigställa. Att utarbeta ett åtgärdsprogram är en formell formulering som ingen av de pedagoger jag intervjuat använder sig av förutom vid ett tillfälle då en pedagog citerar själva dokumentet. I mina intervjuer använder sig pedagogerna i stället av uttrycken; skriva (54 gånger), upprätta (5 gånger), göra (5 gånger), formulera (1 gång),

(13)

12

utarbeta (1 gång) när de talar om den handling som leder fram till ett färdigt åtgärdsprogram. Det vanligaste uttrycket hos de pedagoger jag intervjuat är alltså att skriva åtgärdsprogram. När pedagogerna talar om att skriva åtgärdsprogram syftar skriva både till själva skrivandet, formulerandet men också till hela processen som leder fram till ett åtgärdsprogram.

I mina intervjuer ville jag hitta begrepp som kunde göra en åtskillnad på det som sker just när dokumentet formuleras, skrivs och det som sker mer allmänt i hela processen. Jag har valt att använda mig av begreppet upprätta när jag syftar till hela processen från idé till ett färdigskrivet dokument. I Bonniers svenska ordbok definieras upprätta som grunda, skapa; etablera. Upprätta är också ett formellt uttryck men det känns mer naturligt att använda eftersom jag stött på formuleringen bland pedagoger jag talat med under min vft. Anledningen till att pedagogerna i mina intervjuer använder begreppet upprätta flera gånger kan vara att jag själv i min fråga använt just det ordet men det kan också vara ett tecken på att de faktiskt brukar använda sig av den formuleringen själva. För att komma åt det som sker just när åtgärdsprogrammet skrivs ner, formuleras har jag använt mig av begreppet formulera. I Bonniers svenska ordbok definieras formulera som avfatta, utforma. Att skriva hade varit en alternativ formulering men i och med att skriva åtgärdsprogram, som jag redan nämn, är ett begrepp bland pedagoger för att beskriva hela processen så kunde jag inte använda denna formulering.

Delaktighet som begrepp

I Svenska Akademins ordlista (2000) definieras delaktig som att ta del i något. I Bonniers synonymordbok (2005) är det synonymt med medverkan, medansvar.

Almqvist, Eriksson och Granlund (2004) har studerat forskning om livssituationen för personer med funktionshinder. Studierna de tittat på handlar bland annat om delaktighet i skolaktiviteter. Att en elev anses vara i behov av särskilt stöd behöver givetvis inte betyda att hon/han är funktionshindrad men studien säger en del om delaktighet överlag. I sin artikel skriver de att ”Sammantaget visar genomgången av tidigare forskning att delaktighet är något som kan upplevas och/eller observeras i skärningspunkten mellan individen och den omgivande miljön. Samspel och aktiviteter måste dock kompletteras med en tydlig upplevelse av delaktighet hos individen för att man ska kunna säkerställa att en individ är delaktig” (Almqvist, Eriksson, Granlund, 2004, s 141). Delaktighet innefattar alltså alltid en upplevelsedimension. Hur människor uppfattar delaktighet är beroende av många faktorer som till exempel roll i sammanhanget, ålder och personkaraktäristika. Att prata med små barn

(14)

13

om hur de upplever delaktighet kan vara problematiskt eftersom själva begreppet kan var allt för abstrakt vilket även de jag intervjuat i min studie framhåller. Almqvist med flera (2004) gör dock en koppling mellan begreppen delaktighet och engagemang och visar på så sätt att det snarare handlar om hur man talar om delaktighet. Almqvist med flera (2004) beskriver hur forskare i forskningsprogrammet CHILD kommer fram till att barn redan i fyraårsåldern kan uttrycka att delaktighet och engagemang är relaterat till välbefinnande och att må bra. (Almqvist, Eriksson, Granlund, 2004).

Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan är också inne på att delaktighet avgörs av eleverna själva. Om eleverna känner att deras värld blir hörd och sedd, att deras intressen, sätt att förstå och intentioner bemöts och tas på allvar på ett respektfullt sätt menar Pramling Samuelsson och Sheridan att de är delaktiga. (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003) Det är alltså pedagogens ansvar att få eleven att känna sig delaktig.

Eftersom jag i mitt arbete inte har en tydlig definition av begreppet delaktighet, varken från pedagoger eller elever, så måste jag utgå från min egen tolkning av begreppet när jag diskuterar elevers delaktighet i åtgärdsprogram. För mig handlar delaktighet om att vara med att påverka och att ha inflytande över någonting. Jag håller även med synonymordboken om att medverkan och medansvar är bra synonymer till delaktighet. Det är framför allt dessa definitioner jag utgår från i min diskussion.

Varför delaktighet?

Delaktighet är ett begrepp som återkommer i de flesta sammanhang som rör barn. Forskning, förordningar, läroplaner, litteratur vid lärarutbildningar är exempel på sådana sammanhang (Pramling Samuelsson &Sheridan, 2003). I den svenska skolan är begreppet delaktighet så självklart att det inte alltid diskuteras varför delaktighet är så viktigt. Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan är delaktighet som värde baseras på etiska ställningstaganden som ger barn rätt att uttrycka sin mening i olika kontext. (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003, s 71).

Som jag nämnt tidigare ligger begreppen delaktighet och inflytande nära varandra. I skolverkets rapport ”Inflytandets villkor” (Danell, Klerfelt m fl. , 1999) har fyra rapportörer fyra rapportörer följt 41 skolor som valt att arbeta med elevinflytande inom Skolverkets projekt ”Skola i utveckling”. En fråga kontaktpersonerna (ofta rektorer) på de olika skolorna fick var; varför de ville utveckla elevernas inflytande. Flera skolor betonar att arbetet med elevinflytande syftar till att skapa goda, ansvarsfulla och demokratiska medborgare.

(15)

14

”Skolorna poängterar det faktum att eleverna lär för livet och att ett av skolans viktigaste uppdrag är att lära barnen utöva inflytande för att trygga demokratin i framtiden” (Danell, Klerfelt m fl. , 1999, s 8).Dessa argument för att arbeta med elevinflytande handlar alltså om synen på skolans funktion i ett samhällsperspektiv och vilka medborgare vi vill ha i ett demokratiskt samhället som Sverige. Det är värderingar som kommer från en folkligt vald riksdag och argumenten kan kopplas direkt till den politiskt framtagna läroplanen som uttrycker att ”skolans undervisning ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet” (Lgr11).

Eftersom vi i dagens Sverige tar värderingar om demokrati, delaktighet och inflytande för självklart är det inte så lätt att hitta argument för ett auktoritärt skolsystem där eleverna inte är delaktigha och har inflytande men det finns till exempel undersökningar som visar att inflytande kan vara kopplat till ohälsa och stress. I rapporten ”Ungdomar, stress och psykisk ohälsa” (SOU 2006:77) sammanställer utredarna vilka faktorer i ungdomars livssituation som orsakar stress. I rapporten lyfter man fram att unga människors inflytande kan komma i konflikt med deras välfärd eftersom de kan ha svårt att överblicka konsekvenserna av en del beslut. ”Det är därför inte givet att ökat inflytande skulle gynna deras hälsa” (SOU 2006:77, s 163). Flera av ungdomarna som intervjuats för rapporten menar att de blir stressade av för mycket eget ansvar i skolan. Samtidigt säger de att lärarna är dåliga på att lyssna på eleverna och göra dem delaktiga. Hur dessa motsägelsefulla uttalanden ska tolkas är svårt att säga, menar författarna till rapporten. En tolkning de gör är ”att skolan ger motstridiga signaler. Å ena sidan uppmanas eleverna ta eget ansvar för lärandet. Å andra sidan är formen för lärande bunden eftersom närvaro är obligatorisk både i grundskola och i gymnasium”(SOU 2006:77, s 164).

Tidigare forskning

Som Almquist m.fl. framhåller (Almqvist, Eriksson, Granlund, 2004) krävs det en tydlig upplevelse av delaktighet hos individen för att kunna avgöra om personen i fråga varit delaktig. Eftersom jag vänder mig till pedagoger och baserar mina resultat på deras upplevelser av elevens delaktighet så vill jag i detta avsnitt fokusera på tidigare forskning om delaktighet i åtgärdsprogram utifrån elevens perspektiv. Min förhoppning är att kunna ge en mer nyanserad bild av elevers delaktighet i sina åtgärdsprogram.

(16)

15

Pawley och Tennant (2008) visar i sin forskning att endast 2 av 18 tillfrågade elever kunde förmedla en förståelse av vad ett åtgärdsprogram är och av målen i sina åtgärdsprogram, komma ihåg diskussioner med sina lärare som gällde att sätta upp nya och utvärdera gamla mål. Tre elever angav att de hade hört talas om åtgärdsprogram. Två av dessa gav inte någon förklaring till begreppet medan den tredje ställde frågan: ”är det en person som kommer?” Ingen av de resterande 13 eleverna kunde komma ihåg vad ett åtgärdsprogram är.

Martin och hans kollegor (2004) kom fram till att elever med åtgärdsprogram sällan bjöds in till de möten då deras åtgärdsprogram skrevs och när de bjöds in så visste de inte vad de skulle göra. De förstod inte mötets syfte, de kände inte att någon lyssnade på vad de hade att säga och de kände inte till de mål som sattes upp under mötet. Eleverna tyckte att dessa möten var en meningslösa.

Kane, Ridell, Banks m.fl. (2003) har i en studie visat att elever får bidra med lite eller inget alls i utarbetande av åtgärdsprogram. De var inte delaktiga då det gällde att sätta upp lång- och kortsiktiga mål.

I sin studie ”Elevers delaktighet – Erfarenheter hos barn med åtgärdsprogram” har Eva Nordqvist (Nordquist, 2011) intervjuat tre elever som har åtgärdsprogram gällande läs- och skrivutveckling. Hennes syfte är att undersöka hur de beskriver sina erfarenheter av delaktighet i sina åtgärdsprogram. Ingen av eleverna tycks ha varit särskilt delaktiga i utformningen av sina åtgärdsprogram. Nordqvists tolkning av situationen är att det är lärarna som utarbetar det mesta av åtgärdsprogrammet och att eleverna accepterar förslagen. ”Åtgärdsprogram har ingen större betydelse för eleverna och de har heller ingen tydlig bild av detta dokument. Eleverna har inte målen klara för sig och har i liten utsträckning varit delaktiga i framtagandet av dessa i sina åtgärdsprogram”( Nordqvist E, 2011, s 23 ).

Metod

För mitt arbete har jag samlat in och studerat två olika sorters material. Det första materialet är 15 ifyllda och avidentifierade åtgärdsprogram och det andra är fyra kvalitativa intervjuer.

Urvalsgrupp

För att kunna studera åtgärdsprogram kontaktade jag rektorn på en skola i Skåne. Rektorn gav sitt godkännande och bad i sin tur specialpedagogen på skolan att avidentifiera 15 åtgärdsprogram som jag sedan fick hämta på skolan.

(17)

16

För att hitta lärare att intervjua använde jag mig av tre olika tillvägagångssätt. För det första skickade jag ut mail till Specialpedagoger och speciallärare i tre olika skånska kommuner (se bilaga 2). I detta mail bad jag dem om hjälp att hitta lärare jag kunde intervjua. Två av de lärare jag intervjuat hittade jag på detta sätt. En av speciallärarna anmälde själv sitt intresse att delta i min studie. Jag såg att detta kunde tillföra ett nytt perspektiv till studien och ändrade därför kategorin på intervjugruppen från lärare till den mer allmänna kategorin pedagoger.

På en av skolorna jag kontaktade deltog jag på ett personalmöte och presenterade mitt arbete och lämnade ett antal kopior av mitt informationsbrev till de som var intresserade av att ställa upp på en intervju. En av mina informanter anmälde sitt intresse efter det mötet.

En informant kom jag i kontakt med genom en vän som gör sin verksamhetsförlagda tid på den lärarens skola. Min vän är dock inte själv bekant med den lärare jag intervjuat utan blev tipsad av personal på skolan om att hon kunde var intresserad av att ställa upp.

Trots att jag inte kommer att analysera det vidare vill jag ändå nämna att könsfördelningen bland grundskollärare är ojämn. 75% av lärarna i grundskolan är kvinnor (På tal om kvinnor och män, 2008). Detta avspeglar sig i mitt arbete då endast en av de sex pedagogerna jag intervjuat är man. Jag har valt att ange om pedagogen är man eller kvinna på så sätt att jag använder könsbestämda pronomen han/hon men jag kommer som sagt inte att analysera detta vidare.

Textgranskning

De 15 åtgärdsprogrammen har jag granskat utifrån den fråga i min frågeställning som rör just åtgärdsprogrammen det vill säga På vilket sätt syns elevernas närvaro respektive delaktighet i åtgärdsprogrammen? När det gäller elevers närvaro har jag tittat på ett av de första fälten i dokumentet där det står vilka som är närvarande. Jag har därefter kunnat ta fram statistik som jag presenterar i en liten tabell. Att på detta sätt samla in kvantifierbara data, sammanfatta dessa i statistisk form samt från dessa bearbetade data definierar en kvantitativ metod (http://www.ne.se/kvantitativ-metod). Den andra delen, Elevers delaktighet, har jag studerat genom att textgranska med hjälp av verktyg från boken ”Vägar genom texten” (Hellspong, Ledin. 1997). Denna del är kvalitativ eftersom jag själv gör bedömningar och söker fånga

såväl textförfattarens handlingar som dessa handlingars innebörd.

(18)

17

Kvalitativa Intervjuer

Innan jag genomförde intervjuerna sammanställde jag ett antal frågor (Se bilaga 4). Frågorna är indelade i olika teman för att göra dem mer lättöverskådliga. De första frågorna har en mer formell karaktär och de senare en mer informell. Innan första intervjun provade jag frågorna på en person som själv är lärare. Alla intervjuer spelades in och transkriberades.

Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är enligt Kvale att beskriva och förstå de centrala teman som den intervjuade upplever och förhåller sig till. Ämnet för den kvalitativa forskningsintervjun är alltså intervjupersonens livsvärld. Det är viktigt att förstå meningen hos de centrala temana. Den kvalitativa forskningsintervjun söker beskriva specifika situationer och handlingsförlopp ur den intervjuades värld (Kvale, 2007, s. 35-39).

Under intervjuerna försökte jag koncentrera mig på de teman som verkade engagera respektive pedagog och ställde följdfrågor som inte stod med bland de frågor jag hade skrivit ner. Ett problem jag ställdes inför var att mina frågor gav för allmänna svar. En anledning till detta kan vara att de inledande frågorna berör formella frågor kring rutiner. Dessa frågor satte prägel på hela samtalet och kan ha smittat av sig på de mindre formella och mer kvalitativa frågorna. Kvale menar att ” intervjuaren kommer åt helt andra innebörder om han i stället för att bara ställa frågor som ’Vilken uppfattning har du om betygssystemet?’ ber eleven att utförligt beskriva en specifik betygssituation” (Kvale, 2007, s. 37). Som ett resultat av att mina frågor gav för allmänna och objektiva svar fick jag ställa följdfrågor som ”vad tycker du om det”, ”hur känner du inför det” eller ”hur tänker du kring det”, ”kan du ge ett exempel?” för att kunna förstå den subjektiva bilden av situationen. I efterhand kan jag se att det hade varit bra att ha med en fråga som berörde pedagogernas definition av begreppet delaktighet eftersom det är så centralt. Ytterligare en anledning till att svaren har en allt för allmän karaktär kan alltså vara att begreppet delaktighet hänger i luften.

Forskningsetiska överväganden

I kurslitteraturen ingår vetenskapsrådets dokument ”Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning.” I dokumentet finns fyra huvudkrav som ställs på all forskning. Dessa är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

För att uppfylla informationskravet har jag skrivit ett informationsbrev till de lärare som vill delta i intervjun. Där har jag beskrivit mitt examensarbetes syfte. För att uppfylla

(19)

18

samtyckeskravet är det viktigt att det framgår att lärarna ställer upp av egen fri vilja. Jag tror att det finns en risk att lärarna känner sig tvingade att delta om det är rektorn som förmedlar kontakten. Därför har jag försökt att undvika att gå genom rektorer när jag sökt efter lärare att intervjua. I stället har jag skickat mail till speciallärare/specialpedagoger på olika skolor och bett dem om hjälp att hitta lärare som kan vara intresserade av att ställa upp på en intervju. Min tanke är att specialläraren/specialpedagogen på skolan är mer jämbördig med läraren och att deras relation inte är kopplad till makt på samma sätt som relationen mellan rektor och lärare även om så självklart kan var fallet på vissa skolor.

Konfidentialitetskravet har jag mött genom att i informationsbrevet informera de intervjuade att absolut anonymitet råder, vilket innebär att jag inte anger vare sig lärarnas namn, skola eller ort. I brevet informerar jag även om att allt inspelat material förstörs när examensarbetet är klart. För att uppfylla nyttjandekravet har jag givit information om att de insamlade uppgifterna ska användas i mitt examensarbete och ingenting annat.

Studiens tillförlitlighet och trovärdighet

Jag är medveten om att mina tolkningar kan ha påverkat resultatet av studien. Jag är intresserad av känslor och erfarenheter och bar med mig mina egna tankar och föreställningar när jag genomförde intervjuerna.

Min tanke var att lärarna inte skulle behöva se frågorna i förväg för att kunna svara på dem. En av lärarna (Kerstin) bad dock särskilt om att få frågorna innan intervjun. Jag gjorde bedömningen att det inte skulle påverka resultatet. I efterhand kan jag dock se att det kan ha varit lättare för den här läraren att ge ett mer sammanhållet och genomtänkt intryck vilket kan ha påverkat min inställning till intervjun.

I min studie har jag valt att plocka ut gemensamma drag i intervjuerna och presentera dem i teman som jag tycker är framträdande. Jag har valt dessa gemensamma teman för att det gör studien mer intressant eftersom det då går att säga någonting mer generellt om hur pedagoger som grupp tänker och agerar. Om jag hade fokuserat på det som särskiljer intervjuerna åt hade studien dock fått ett annat resultat.

(20)

19

Resultat

Presentation av 15 åtgärdsprogram

Alla namn är strukna och ersatta med titlar som ”klasslärare”, ”elev”, ”förälder”. Elevens namn har ersatts av ett X. Jag har valt att göra en uppdelning i närvaro och delaktighet eftersom det är relevant att visa att eleven många gånger är närvarande, det vill säga står med i det fält i dokumentet som anger vilka som varit närvarande vid mötet då åtgärdsprogrammet upprättades trots att elevens delaktighet inte alltid framträder i dokumentet.

Elevens närvaro vid upprättandet av

åtgärdsprogrammen

Av de 15 åtgärdsprogram jag studerat har 11 upprättats vid utvecklingssamtal. Ett av dessa 11 har dock endast blivit ”grundad på höstens utvecklingssamtal”. Det är oklart vad som menas med detta. Betyder det att åtgärdsprogrammet har skrivits i efterhand av klassläraren, matteläraren eller specialpedagogen eller att åtgärdsprogrammet började skrivas under utvecklingssamtalet och sedan färdigställdes av någon av de tre ovan nämnda pedagogerna. Jag väljer ändå att räkna in detta åtgärdsprogram till gruppen som är skrivna vid ett utvecklingssamtal. I de 11 fall då åtgärdsprogrammet skrivits under ett utvecklingssamtal har eleverna varit närvarande i 10. Eleven kan ha deltagit även i det elfte men det framgår inte i åtgärdsprogrammet. Detta kan bero på att specialpedagogen som avidentifierade åtgärdsprogrammet tog bort namnet på eleven utan att ersätta det med ett X. Detta är troligt eftersom begreppet utvecklingssamtal inbegriper att eleven deltar. De fyra åtgärdsprogram som inte upprättats vid ett utvecklingssamtal har upprättats på följande sätt: ”I överenskommelse med förälder”, ”möte mellan klasslärare och specialpedagog”, ”möte på skolan tillsammans med föräldrar”, ”vid samtal mellan hem och skola”. Eleven har varit närvarande i upprättandet i ett av dessa fyra åtgärdsprogram. Jag har sammanställt resultatet i tabell 1.

(21)

20

Tabell 1. Totalt har jag studerat 15 åtgärdsprogram. Tabellen visar i vilket sammanhang dessa har

upprättats. Inom parantes visar jag i hur många fall eleven varit närvarande.

Antal åtgärdsprogram som är upprättade… … vid utvecklingssamtal … i samråd mellan skola och förälder

… vid samtal mellan klasslärare och specialpedagog

11 (10 ev. 11) 3 (1) 1 (0)

Elevens delaktighet i åtgärdsprogrammen

Det är svårt att veta vem av de som varit delaktig vid upprättandet av åtgärdsprogrammet som står bakom texten. Elevens namn återkommer ofta som till exempel: ”X klarar att ljuda ihop kortare ljudenligt stavade ord[ …]”, ”X har fortsatt stort behov av stöd i sin läs- och skrivutveckling” och ”X är en positiv och glad kille”. Vem det är som har denna uppfattning framgår dock inte men det troliga är att det är läraren eller specialpedagogen som skrivit formuleringen. Att tilltala någon i tredje person säger ofta en hel del om textens sociala attityd (Hellspong, Ledin 1997) och är i det här fallet, enligt min egen tolkning, ett tecken på avståndstagande. På två ställen uttrycks det att ett ”vi” upplever eller ska göra någonting: ”Vi är mycket oroliga att han på grund av detta inte kommer att uppnå målen” och ”Vi ska vara uppmärksamma på om X blir retad för sitt tal under skoltid”. Vilka som ingår i detta ”Vi” är inte definierat men det är återigen troligt att det är läraren eller specialpedagogen som uttrycker denna oro. I fyra åtgärdsprogram framgår det att eleven uttrycker någonting själv: ”X har uttryckt hemma att hon vid något tillfälle känt sig retad för sitt tal och att hon ibland är rädd att säga fel inför klassen”, ”X uttrycker att hon trivs bra i klassen och med sina kamrater”, ”X och mamma upplever att hans arbetsbelastning både i skolan och hemma är bra”, ”X är dock inte så glad för att använda detta då han tycker att det känns som att han fuskar eller inte lär sig så mycket som han borde”.

Presentation av fyra intervjuer

Som grund till denna analysdel har jag fyra intervjuer. I dessa intervjuer är det sex pedagoger som figurerar. Jag hade bokat intervjuer med fyra pedagoger men vid två av tillfällena visade det sig att ytterligare en pedagog fanns på plats. Hur de olika intervjuerna såg ut beskriver jag längre fram. I analysen använder jag mig av fingerade namn: Anna, Maj-Britt, Jessica, Peter, Birgitta och Kerstin. Vilken pedagog som har respektive fingerade namn framgår i

(22)

21

presentationen nedan. Det framgår också i presentationen vilka pedagoger som är klasslärare och vilka som är specialpedagoger/speciallärare.

Längden på intervjuerna varierar från 36 minuter (intervju 1) till 63 min (intervju 4). Längden på den allra kortaste intervjun, intervju 1, kan förklaras med att eleven hos Anna inte varit delaktig när åtgärdsprogrammet skrivits och att den läraren därför inte kunde svara på de frågor som rörde på viket sätt eleven är delaktig.

Presentation av de olika intervjuerna och

pedagogerna

Intervju 1 (36 min): Vid intervju 1 intervjuas en lärare i klass 3 (Anna). Hon har arbetat som lärare i ca 10 år och har skrivit åtgärdsprogram under i stort sett hela sin yrkesverksamma tid förutom något år i början av sin karriär då läraren inte hade en egen klass.

Intervju 2 (48 min): Vid intervju 2 intervjuas en speciallärare (Maj-Britt) och en specialpedagog (Jessica). Maj-Britt har jobbat med åtgärdsprogram så länge de har funnits. Cirka tio år tror hon själv att det rör sig om. Jessica är förskollärare i grunden och har jobbat som det i ca 12 år. Hon har jobbat både på grund- och särskolan. Redan innan hon utbildade sig till specialpedagog var hon med och skrev åtgärdsprogram.

Intervju 3 (48 min): Vid intervju 3 intervjuas en lärare i klass 4 (Peter). Han har jobbat som lärare i sju år och har skrivit åtgärdsprogram under alla de åren. En bit in på intervjun kommer skolans specialpedagog (Birgitta) in i rummet. Hon sätter sig och jobbar med sitt men mot slutet av intervjun dras hon med i samtalet och hennes tankar finns därför med i mitt material. Eftersom hon inte fick ta del av den information övriga pedagoger hade sett innan de ställde upp på intervjun valde jag att kontakta henne i efterhand för att få ett godkännande att citera henne. Birgitta har arbetat som specialpedagog i tio år och som klasslärare i fem år. Under alla de 15 åren har hon jobbat med åtgärdsprogram.

Intervju 4 (63 min): Vid intervju 4 intervjuas en lärare i klass 2 (Kerstin). Hon har jobbat som lärare i många år enligt henne själv och skrivit åtgärdsprogram sedan kravet på den typen av dokumentation kom. Under sin yrkesverksamma tid har hon även undervisat i en särskild undervisningsgrupp i åtta år.

(23)

22

Mina kategorier

Efter att ha studerat intervjuerna kom jag fram till att mina resultat kan presenteras i tre huvudkategorier:

1. Pedagoger om elevers delaktighet (som jag delat in i tre underkategorier: Delaktighet en självklarhet, hinder för delaktighet, åtgärdsprogram om elevens sociala situation)

2. Pedagogens respektive elevens delaktighet (Som jag delat in i tre underkategorier: Eleven definierar sina behov, Pedagogen definierar åtgärder, inkluderande undervisning),

3. Pedagogers strategier för elevers delaktighet.

1. Pedagoger om elevers delaktighet

Delaktighet en självklarhet

Alla pedagoger är överens om att elevers delaktighet är bra. De tycker att åtgärdsprogrammet blir mer användbart när eleverna själva varit med och bestämt dess innehåll. På Annas skola har inte eleverna varit delaktiga vid upprättandet av åtgärdsprogram tidigare men Anna är positiv till att det från och med höstterminen finns direktiv om att de ska var med. ”Det är ju en del av att vara med i sin egen utveckling och skolgång. Och att vara med på ett åtgärdsprogram är väldigt positivt tycker jag. För då är det inte bara ett papper som lämnas fram ’det här ska du göra’ utan då är det något som eleven har sagt själv eller som vi kommit överens om i samråd” (Anna). Maj-Britt tycker att det är till stor hjälp att eleverna varit delaktiga när åtgärdsprogrammet upprättas eftersom hon kan hänvisa till mötet när det gäller att motivera eleven att jobba. ”Jag har kunnat säga till en elev: ’Nu var du på möte med mamma, pappa, mig och läraren och vi bestämde detta och jag vet att din mamma och pappa tycker så. Då är det lättare att prata med dem i skolan om det som ska göras för att vi har haft mamma och pappa med” (Majbritt). Kerstin menar att det är viktigt att eleverna är delaktiga för att öka deras motivation. ”Man är i ett annat läge när barnet själv eller föräldern säger att’ jag önskar jag hade varit lite bättre på det här’ och ’det är så tråkigt att jag inte kan läsa en bok själv’. För då är det ju ett behov och då är man mycket mer motiverad” (Kerstin). Peter tycker att delaktighet innebär att eleverna är medvetna om sina problem och vad de behöver jobba med för att de ska känna sig trygga. Det är också viktigt att eleven inte känner sig som en börda i klassen och att hon/han känner sig bekväm med att få hjälp. ”Tryggheten att man vet att det är inget konstigt. Inget man behöver skämmas för” (Peter).

(24)

23

Hinder för delaktighet

I mina intervjuer framgår det att två pedagogerna tycker att det kan vara problematiskt att göra eleverna delaktiga om de går i de lägre klasserna. ”Det enda [som är problematiskt/min anm.]är väl om barnen är små så kan de ha svårt att formulera själva vad de kan göra. Vad kan jag göra för att bli bättre på det här. Och då får man hjälpa dem på traven” (Anna). Maj-Britt tycker att äldre elever i femman, sexan reagerar på de förslag pedagogerna kommer med medan de yngre eleverna är mer passiva. ”Jag har ju jobbat med femmor och sexor också och där var det mer att de inte ville gå med på det vi sa. ’Näää, det verkar jobbigt. Det kan jag inte tänka mig att jobba extra med’[…] Medan de yngre, där får man tala om att – det här behöver du göra” (Maj-Britt). Peter som har en klass 4 nämner inte ålder som ett problem när det gäller att göra eleverna delaktiga. Kanske för att han har äldre elever. Peter pratar dock om att det är mycket dokumentation som ska ske under utvecklingssamtalet och att han känner att till exempel IUP:n [individuella utvecklingsplanen/min anm.] och åtgärdsprogrammet kanske kunde skrivas ihop. ”Sen vet jag inte om det är just formatet åtgärdsprogram som gör att det blir bättre eller om man skulle kunna lyfta över det som står i åtgärdsprogrammet i IUP:n” (Peter). Kerstin beskriver hur hon förbereder eleverna på mötet genom att skicka hem frågor som de får titta på tillsammans med sina föräldrar. Hon uttrycker snarare att eleverna ibland har för mycket de vill ha med i åtgärdsprogrammet. ”Ibland är det ju så att de har väldigt många förslag där och då får man ju hjälpa dem att sovra så att man får ner det till en liten nivå så de känner att de kan nå målen till nästa gång” (Kerstin).

Åtgärdsprogram om elevens sociala situation

Alla pedagoger menar att elevens delaktighet kan bli problematisk om åtgärdsprogrammet berör elevens sociala situation. Dels kan det handla om att det är svårt för pedagogen att göra eleven tillräckligt delaktig på grund av att hon/han har annat att tänka på utanför skolan eller att relationen till pedagogen blivit infekterad. Det kan också vara så att elevens närvaro blir emotionellt påfrestande för eleven på grund av det som sägs eller på grund av de vuxna som är på mötet. Anna menar att det kan hända att eleven inte blir delaktig i sitt åtgärdsprogram, om åtgärdsprogrammet berör sociala problem. ”Det kan vara att de motsätter sig bara för att det finns så mycket annat som snurrar” (Anna). Maj-Britt berättar om ett tillfälle då eleven inte var delaktig vid mötet då åtgärdsprogrammet skulle skrivas. Det var inte hon själv som fattade beslut om att eleven inte skulle delta. Hon vet inte heller varför eleven inte var med men hon gissar att det var för elevens bästa det beslutet fattades. ”Det var jag och en svensklärare, andraspråksläraren och så var det klassförseståndare, mamman och så var det

(25)

24

tolk. Och vi var ju jättemånga. Han hade nog suttit där och skämts. För det var socialt alltså. Så det var ett väldigt stort problem” (Maj-Britt). Peter menar att det kan bli jobbigt för eleven när åtgärdsprogrammet berör ”den sociala biten” om eleven tycker att det är jobbigt att föräldrarna är där. ”Jag tycker inte det är jobbigt egentligen och jag tror mest eleven tycker det är jobbigt för att föräldrarna sitter där”(Peter). Peter säger också att han tycker att frågan är lite konstig eftersom han inte kan se att något skulle var konstigt med att eleven är delaktig. ”De är ju hela tiden medvetna och vet om det här” (Peter). Kerstin berättar att det kan kännas jobbigt att ha eleven med om det går snett i samtalet med föräldern. Hon berättar om ett sådant tillfälle. ”Då var det en förälder som pratade på ett sätt som gjorde att barnet tyckte att det blev obehagligt. […] Föräldern började med att berätta om allt barnet inte kunde, allt eleven misslyckades med och jämförde med syskon. Då känns det jobbigt för barnets skull. […] Han skruvade på sig och så sa han: ’Får jag gå och leka nu’” (Kerstin).

Kerstin varnar också för att vara för många i samtalet. ”Det kan var problem om man är för många i samtalet. Om det blir nästan som en elevvårdskonferens. Specialpedagog och den och den och den om man tycker att man behöver förstärkning själv. Då tappar man barnet också. Det är inte så lätt i den situationen att öppna sig och prata om bekymmer, starka sidor och svaga sidor” (Kerstin).

2. Pedagogens respektive elevens inflytande

I mina intervjuer förstärks den bild som till exempel Einarsson och Hultman påvisar i sin studie som presenteras i Einarsson (2004) - att det är pedagogerna som styr det som sker i skolan och i min studie innebär det att de styr de flesta moment när det gäller att upprätta åtgärdsprogram. Det är pedagogen som bestämmer när ett åtgärdsprogram ska upprättas. Det är pedagogen som styr samtalet som leder fram till att åtgärdsprogrammet upprättas och det är pedagogen som i slutändan fattar beslut om vilka åtgärder som ska finnas med i dokumentet. Pedagogen är den som har koll på styrdokumenten och på hur eleven ligger till utifrån skolans perspektiv vilket gör att pedagogen hamnar i en expertroll. Kerstin uttrycker att: ”Det är ingen jämbördig relation på det sättet att föräldrar och barn kommer hit och kan skolfrågor lika bra som de som jobbar i skolan. Det är det ju inte. Men de är proffs på sitt barn och sin situation och vi är proffs på skolan och så måste vi mötas” (Kerstin).

Eleven definierar sitt behov av stöd

Pedagogerna vänder sig ofta till eleven och låter denne definiera de behov hon/han har. Maj-Britt beskriver vad eleven kan svara när hon frågar vad hon/han tycker är svårt. ”’Jag tycker

(26)

25

det är jättesvårt att stava’ säger de till exempel eller ’Det är jättesvårt att förstå det jag läser’”. Kerstin uttrycker det så här: ”I de allra flesta fall säger de sådant som jag vet att de vill [ha med i åtgärdsprogrammet/min anm.], för de vet det själva, och de hamnar i en annan position när de själva får säga […] än om jag börjar samtalet med att säga att du får nog träna lite mer läsning” (Kerstin). Oftast säger eleven sådant som Kerstin redan vet i förväg men ibland säger eleven sådant som Kerstin inte tycker är det viktigaste att fokusera på. Då möter Kerstin dessa önskemål men ser sen även till att presentera sina idéer. Peter tar också upp det här fenomenet och uttrycker det så här: ”Eller så börjar jag; ’Vad tycker ni att vi ska ha med?’ och så får de berätta. ’Jag tycker det verkar bra och jag har också med det här’ (Peter). På Annas skola finns det ett redan ifyllt dokument som visas upp för föräldrar och elev på utvecklingssamtalet vilket betyder att det bara är pedagogerna som får uttala sig om vad åtgärdsprogrammet ska innehålla.

Maj-Britt menar att eleverna inte alltid har märkt att de har svårigheter. Hon kan då använda sig av ledande frågor för att få eleverna in på rätt spår. ”’Jag kan ju läsa.’ ’Men förstår du?’ Man får liksom komma med motfrågor. ’Tänk efter nu, om du läser några sidor i en bok, förstår du allting som står där?’” (Maj-Britt).

Pedagogen definierar åtgärder

Det är viktigt att framhäva att elevers delaktighet i åtgärdsprogrammen endast tycks handla om de behov de har, det vill säga de är med och definierar de problem som finns. När det gäller åtgärder tycks det ligga helt på pedagogen att välja ut lämpliga metoder för att komma till rätta med de behov eller det problem som eleven definierat. Två av pedagogerna, Peter och Kerstin uttrycker att det är de som är proffsen när det gäller skolan, inte föräldrarna och eleverna, och alla pedagoger ser på något sätt till att förbereda sig innan samtalet för att kunna komma med egna förslag på åtgärder. Peter uttrycker det så här: ”De [föräldrarna och ev. eleverna/min anm.] anser oftast, och vi går ut med det också att; vi är professionella i vårt yrke och vi kan ju de här och vi visar det genom elevernas utveckling. Den märks ju även om det är små små bitar så ser vi att det händer saker. Då litar de [föräldrar och ev. eleverna/min anm.] på att det är bra och jag har aldrig varit med om att någon sagt nej till ett åtgärdsprogram eller tyckt att det är fel att vi haft med det här ” (Peter). Som jag beskrivit tidigare menar två pedagoger (Anna och Maj-Britt) att elevens ålder och mognad påverkar deras delaktighet i ett åtgärdsprogram. Anna uttrycker det så här: ”Jag menar mest att eleven inte är inne i det tänket. För små barn är det väldigt svårt. Man får träna länge för att de ska komma in i det. Ja, så om jag ställer en fråga ’vad ska du göra för att bli bättre på att skriva en

(27)

26

berättelse?’ Då säger de ’öva’. Ja visst, det är rätt men VAD är det du ska öva? Det är det som är det svåra liksom vad. ” (Anna).

De åtgärder pedagogen definierar består ofta av färdighetsträning. Maj-Britt ger ett exempel på hur stödundervisningen kan se ut. ”Ofta kan man sitta hos en elev om den har en skrivuppgift. För han ska ju skriva samma som de andra. Så kan jag hjälpa honom. Han kan diktera. […] så då skriver jag och så skriver han av min text.” (Maj-Britt). ’

Inkluderande undervisning

Frågan om undervisning i eller utanför ordinarie klassrum engagerar alla pedagoger jag talat med. Som jag nämnt tidigare rekommenderar skolverket att undervisning av elever i behov av särskilt stöd främst bör ske i ordinarie klassrum. Det märks att pedagogerna tycker mycket i den här frågan. Maj-Britt och Jessica som är speciallärare respektive specialpedagog vill gärna undervisa i ordinarie klassrum. De hänvisar till forskning, att eleven når bättre resultat, att det blir mer effektivt eftersom de kan fungera som extra resurs i klassrummet om eleven kanske inte behöver så mycket hjälp just då och att eleven behöver känna att hon/han tillhör sin klass socialt. ”Jag tror att de barnen i den svagaste gruppen behöver se andra barn som jobbar i ett annat tempo, har kommit lite längre. Att det sporrar ” (Jessica). Peter menar att ”alla elever önskar att vara i sitt klassrum” men menar även att ”Det är vår uppgift att tala om att vi är olika. Att vi jobbar på olika sätt”. Han får inte medhåll av specialpedagogen Birgitta som menar att ”många tycker det är jätteskönt att komma hit [till specialpedagogens rum/min anm.]” (Birgitta) Birgitta menar att många elever uppskattar den uppmärksamhet och den kontakt de kan få i en liten grupp hos henne. Anna med flera tycker att rekommendationerna från Skolverket är bra men att det finns tillfällen då det är bra att dela in i små grupper. ”Till exempel om man ska göra en specifik lästräning med en elev som har svårt för att läsa så är det jättesvårt att göra det i ett klassrum med 18 elever. Då får man ju inte den lugn och ro man behöver för att träna in sin läsning” (Anna). Kerstin tycker också att man ska sträva efter inkludering som princip men är också inne på Annas linje om att det ibland kan behöva göras vissa grupperingar. Hon kommer in på frågan om särskoleelever bör inkluderas i vanlig klass. ”Man kan vara i en grupp och inte känna sig delaktig i gruppen därför att det är för uppenbart att det är något. Att man känner att man inte är som de andra. […]Vad gör det med ett barn? Jag vet inte” (Kerstin). Pedagogerna tycker som sagt en del om inkluderande undervisning och det kommer även fram i intervjuerna att rektorn på Maj-Britts och Jessicas skola gått ut med att det är den typen av specialundervisning han vill se.” […] vår högste rektor har gått ut offentligt och sagt att: ’jag tror inte på det här och jag vill att vi tänker så här. Vem är det som

(28)

27

ska gå över tröskeln?’ sa han. ’Är det pedagogen eller barnet’”(Jessica). Vad eleverna tycker om att bli inkluderade känns, efter min studie, väldigt angeläget att ta reda på och jag får lämna vidare stafettpinnen till nästa kvinna eller man som skriver examensarbete att ta reda på detta.

3.Pedagogens strategier för elevens delaktighet

Trots att det är pedagogen som står bakom de beslut som fattas i anslutning till ett åtgärdsprogram så har pedagogerna en önskan om att göra eleverna delaktiga. Alla pedagoger är positiva till elevens delaktighet och uttrycker ett starkt engagemang för eleven och elevens bästa. Peter uttrycker till exempel väldigt tydligt hur mycket han saknar sina elever som just slutat sexan och lämnat skolan. ”I går var jag så här… jag saknar dem så mycket de sexor jag hade. Ska jag ringa dem och bara höra hur det är med dem? Hur går det på den där skolan? Det hade varit så kul att veta” (Peter).

Flera pedagoger menar att den typ av samtal som leder fram till att ett åtgärdsprogram upprättas inte utgör den mest avslappnande och engagerande miljö för ett barn i grundskolans tidigare år. Utvecklingssamtalen sker på eftermiddagen eller på kvällen och barnen är trötta. Dessutom uttrycker flera pedagoger att eleverna blir nervösa och spända av att sitta på möte med pedagogen och föräldern. ”Sen gör vi till sist [ett åtgärdsprogram/min anm.], och då är ofta de här små barnen trötta. Då ska vi skriva och formulera och då har vi pratat 20-25 minuter. Ibland så är de med men ibland sätter de sig och ritar” (Kerstin). Maj-Britt och Jessica kommer i ett samtal med varandra fram till att: ”’[…] där sitter man liksom med mamman och pappan och läraren så då blir det ju…’ ’De blir ju så här [härmar hur eleven sitter passivt och nickar åt det som sägs]’” (Maj-Britt och Jessica). Maj-Britt menar också att mötet gör att ” de [eleverna/min anm.] är spända och nervösa”(Maj-Britt).

Även om de yttre formerna kring åtgärdsprogrammet inte lockar eleverna till att bli delaktiga använder pedagogerna olika strategier för att få med eleverna och göra dem delaktiga. Det kan handla om att förklara det som står i åtgärdsprogrammet på ett enkelt sätt, att vända sig till eleverna i stället för föräldern och att låta eleven själv leda samtalet. ”Jag brukar börja med att barnet får prata. Att man frågar barnet. Att man frågar om hur de har det i skolan. En öppen fråga. […] ’Vilka är dina starka sidor? Vad tycker du om? Vad är du intresserad av?’ Där är de jätteduktiga på att säga saker. Så får man en bra ingång till ett samtal” (Kerstin). Kerstin poängterar också att det är viktigt att visa närvaro. ”Man kan inte sitta och var så- ’är inte samtalet snart färdigt’, utan man måste var en aktiv lyssnare

References

Related documents

Medeltalen för antal påståenden per kommentar som framställer en syn på texten som tillräcklig inkluderar samtliga påståenden som placerats på den positiva

Ska man någon gång lära känna varandra, så är det väl när man gör saker tillsammans — så varför inte förbereda julen med att baka och laga mat tillsammans

Resultatet av vår undersökning visar att av den sammanlagda rapporteringen från de båda tidningarna handlade 91 procent av artiklarna om män, medan endast sju procent handlade om

Ledarskapet och gruppen påverkar för det mesta inte den enskilde individens beteende direkt, utan oftast influerar ledarskapet och gruppen istället attityden.. Attityden, i sin

Flera av lärarna upplever att de inte själva styr över yrket, varken externt i form av de förutsättningar som finns för deras yrkesutövning eller internt gällande

Genom denna studie har jag fått en mycket större förståelse för innebörden av att jobba relationsskapande med elever och vilken effekt det kan ha på

Inställningen till ämnet är också av betydelse för hur lektionerna i Ge/Mu påverkar elevernas musicerande menar lärare A.. De som intresserar sig för ämnet påverkas mer än de

Genom att kommentera att bilden är fin har pedagogen inte varit engagerad i den skapande processen och har ingen kunskap om vad barnet fokuserat på i sitt skapande och