Malmö högskola
Fakulteten för lärande och
samhälle
VAL-projektet
Examensarbete
15 högskolepoäng
Formativ bedömning i moderna språk –
ett utvecklingsarbete på gymnasiet
Formative assessment in modern languages –
a development work in high school
Cecilia Nkolina
Lärarutbildning 90hp Handledare: Ange handledare
2014-03-04
Examinator: Jan Anders Andersson Handledare: Fredrik Alvén
3
Sammanfattning
Uppsatsen redogör för resultatet av en empirisk undersökning som genomfördes i ämnet moderna språk på gymnasiet. Syftet med undersökningen var att ta reda på om och i så fall hur elevernas lärande i moderna språk påverkas av tillämpningen av fem s.k. nyckelstrategier för formativ bedömning i undervisningen.
Undersökningen innebar att de fem nyckelstrategierna för formativ bedömning tillämpades praktiskt i klassrumsarbetet under en begränsad tidsperiod. I undersökningen ingick en försöksgrupp och en kontrollgrupp. Undersökningen inleddes och avslutades med ett nivåtest (nedan kallade förtest och eftertest). Resultaten från dessa, uttryckta i betyg och matriser, jämfördes och analyserades kvantitativt. Under försöksperioden låg fokus i undervisningen på förmågan att formulera sig och kommunicera i skrift på målspråket.
Resultatanalysen visar att kunskapsutvecklingen i försöksgruppen var mycket stark under försöksperioden. Betygen på skrivuppgifter höjdes i snitt med 39 % mellan förtestet och eftertestet. Motsvarande siffra för kontrollgruppen var 13 %. En jämförande analys av resultaten uttryckta i matris visar att försöksgruppens texter utvecklades på flera områden, bl.a. mot högre grad av tydlighet, sammanhang och anpassning till mottagare och situation. Det fanns inget område där kunskapsutvecklingen var lika stark eller starkare i kontrollgruppen. Resultaten tyder även på en utveckling av den metakognitiva förmågan hos eleverna i försöksgruppen. Deras egna bedömningar av sin förmåga (s.k. självbedömningar) överensstämde vid försöksperiodens slut i betydligt högre grad med expertbedömningen än kontrollgruppens självbedömningar.
Undersökningens resultat tyder alltså på att tillämpning av de fem nyckelstrategierna för formativ bedömning i klassrumsarbetet under vissa förutsättningar kan påverka elevernas kunskapsutveckling och deras resultat mycket positivt. Undersökningen ger även visst stöd för antagandet att elevernas metakognitiva förmåga stärks av arbetet med formativ bedömning.
5
Innehåll
1. Inledning ... 7
2. Syfte och problemställning ... 8
2.1 Syfte ... 8
2.2 Problemställning ... 8
3. Litteraturgenomgång ... 9
3.1 Vad är formativ bedömning? ... 9
3.1.1. Bakgrund ... 10
3.1.2 Kärt barn har många namn ... 11
3.2 Fem nyckelstrategier ... 11
3.2.1 Att tydliggöra mål och kunskapskrav ... 11
3.2.2 Att synliggöra lärandet ... 12
3.2.3 Att ge återkoppling som för lärandet framåt ... 13
3.2.4 Att aktivera eleverna som resurser för varandras lärande ... 14
3.2.5 Att äga sitt eget lärande ... 15
3.3 Strategiernas samverkan ... 15
4. Metod och genomförande ... 17
4.1 Metod ... 17
4.1.1 Undersökningen utformning ... 17
4.1.2 Tid, plats och deltagare ... 18
4.1.3 Etiska överväganden ... 19
4.1.4 Datainsamling ... 20
4.1.5 Bedömningsuppgifterna ... 20
4.1.6 Bedömning ... 21
4.1.7 Matris ... 21
4.1.8 Sammanställning av metod i tabellform ... 21
4.2 Genomförande ... 22
4.2.1 Att tydliggöra lärandemål i klassrummet ... 22
4.2.2 Att aktivera elever som resurser för varandras lärande i klassrummet ... 24
4.2.3 Att ge återkoppling som för lärandet framåt i klassrummet ... 25
4.2.4 Att äga sitt eget lärande i klassrummet ... 27
6
4.3 Kontrollgruppen ... 29
5. Resultat, analys och tolkning ... 30
5.1 Resultat ... 30
5.2 Kunskapsutveckling i försöksgruppen. ... 30
5.2.1 Betyg ... 31
5.2.2 Matris ... 32
5.3 Kunskapsutvecklingen i kontrollgruppen, jämförelse ... 34
5.3.1 Betyg ... 34
5.3.2 Matris ... 35
5.4 Metakognitiv förmåga ... 37
5.4.1 Självbedömning och expertbedömning ... 38
5.5 Analys och tolkning ... 38
5.5.1 Utvecklingen i försöksgruppen ... 38
5.5.2 Utvecklingen i kontrollgruppen, jämförelse ... 40
5.5.3 Metakognitiv förmåga ... 42
5.5.4 Sammanfattande resultatanalys ... 43
6. Slutsats och diskussion ... 44
7. Källor ... 45
7
1. Inledning
Inom ramen för mina studier vid MAH (VAL) såg jag vid ett tillfälle en inspelad föreläsning med Gudrun Erickson, docent i pedagogik vid Göteborgs universitet. Hon talade i en träffande metafor om lärprocessen som ett husbygge: om det ska bli något hus måste eleven förstås ha byggstenar, men hen måste också ha en bild av hur det färdiga huset ska bli. Balansgången mellan dessa moment är en central utmaning för all undervisning – och för all bedömning.
I vissa ämnen är denna balansgång särskilt svår. Mitt ämne, moderna språk, är ett av dem. Undersökningar har visat att det finns två ämnen i den svenska skolan där implementering av nya metoder vad gäller undervisningsformer och bedömningspraktik går särskilt långsamt, och det är matematik och moderna språk. Trots att nya kursplaner och kunskapskrav lägger ett tydligt fokus på kommunikation och interaktion handlar en stor del av undervisning i dessa ämnen fortfarande om utantillkunskaper (Balan 2012). Mycket byggstenar och lite hus, för att använda Gudrun Erickssons bild. I min egen undervisning har jag erfarit detta – trots att jag vill att fokus ska ligga på att använda språket och kommunicera är det inte sällan jag i slutet av veckan konstaterar att huvuddelen av lektionstiden gått åt till att putsa byggstenar: gå igenom och träna på enskilda moment och detaljer. Och det värsta är känslan av att vi i detta arbete inte kommit så värst mycket närmare huset, det önskade resultatet – att kunna förstå och uttrycka sig på målspråket i tal och skrift.
I litteratur om formativ bedömning möter man ofta frågorna ”Vart ska jag?”, ”Var är jag?” och ”Hur kommer jag dit?”. Att eleven får svar på dessa frågor ses som en förutsättning för lärande. Om undervisning och bedömning planeras och genomförs med dessa frågor i åtanke finns det, enligt förespråkarna för formativ bedömning, goda chanser till effektivt och fördjupat lärande. ”Vart ska jag?” – hur ska huset se ut? ”Var är jag”? - vilka byggstenar har jag nu? ”Hur kommer jag dit?” – vad behöver jag mer för material? Kan formativ bedömning vara en möjlig väg för mig att, inom ramen för min undervisning, finna en bättre balans mellan byggstenar och hus?
Nedan ska jag redogöra för en undersökning där jag under en tvåmånadersperiod på prov arbetade med formativ bedömning i en av mina undervisningsgrupper, för att ta reda på om formativa metoder kan bidra till starkare kunskapsutveckling och större måluppfyllelse i undervisningen i moderna språk.
8
2. Syfte och problemställning
2.1 Syfte
Jag har genomfört en undersökning i ämnet moderna språk, som innebar att jag på prov arbetade med formativ bedömning i åtta veckor och sedan utvärderade resultatet. Syftet var att undersöka om och i så fall hur elevernas lärande i moderna språk påverkas då man tillämpar de fem nyckelstrategierna för formativ bedömning som formulerats av bl.a. forskaren Dylan Wiliam praktiskt i klassrumsarbetet. På grund av försöksperiodens (och uppsatsens) begränsade omfång valde jag att fokusera på en av de centrala förmågor som undervisningen enligt ämnesplanen för moderna språk ska ge eleverna förutsättningar att utveckla, nämligen ”förmågan att formulera sig och kommunicera på målspråket i skrift” (Skolverket). Jag hoppas inom ramen för undersökningen kunna ta reda på om formativa metoder är ett lämpligt redskap för att eleverna ska bli bättre på att uttrycka sig i skrift på ett främmande språk.
2.2 Problemställning
Den centrala frågan i undersökningen är alltså om elevernas kunskapsutveckling i moderna språk främjas av arbete med formativ bedömning. För att ta reda på om så är fallet kommer jag att jämföra och analysera elevernas resultat uttryckta i betyg och matris före och efter försöksperioden. Resultat samlas in genom att eleverna gör bedömningsuppgifter i skriftlig förmåga, en före och en efter testperioden. Jag kommer att jämföra försöksgruppens resultat med kontrollgruppens resultat. Jag kommer också att undersöka om elevernas metakognitiva förmåga och specifikt deras förmåga till självbedömning har påverkats av det formativa arbetet. Detta sker genom en jämförelse av elevernas självvärderingar och läraren/medbedömarens värdering.
Mina frågeställningar är:
a. Har elevernas förmåga att formulera sig och kommunicera i skrift på målspråket (fra) utvecklats under försöksperioden, och i så fall hur?
9
3. Litteraturgenomgång
3.1 Vad är formativ bedömning?
Bedömning är och har alltid varit en central del av skolans verksamhet, och intresset för olika frågor relaterade till bedömning är av tradition stort inom den pedagogiska forskningen. I slutet av 80-talet dök nya perspektiv på bedömningsfrågan upp: om man tidigare främst hade intresserat sig för hur bedömning kan bli rättvisare började man nu också forska kring bedömningens betydelse för lärandet (Korp 2011). Detta kan sägas vara den formativa bedömningens centrala fråga: hur kan man använda sig av bedömning för att främja lärande?
En forskare som haft stort betydelse för utvecklingen av formativ bedömning är Royce Sadler. Det var Sadler som först formulerade de tre kärnfrågor för lärande som ständigt återkommer i all forskning kring formativ bedömning, nämligen ”var är jag?”¸ ”vart ska jag?” och ”hur kommer jag dit?” (1989). Dessa frågor är en av de saker som skiljer formativ bedömning som pedagogisk metod från andra metoder. Enligt forskare inom formativ bedömnings (Wiliam, Hattie, Jönsson, Lundahl mfl.) är det en förutsättning att eleverna har svaren på dessa frågor för att någon kunskapsutveckling i egentlig mening ska kunna ske. I en känd metafor beskriver Mary Alice White situationen för en elev som inte vet var hen är och vart hen ska som att segla i mörker på ett okänt hav mot en okänd destination (1971). Effekten blir att allt fokus hamnar på de dagliga rutinerna, och att det övergripande syftet och målet faller i glömska. Den formativa bedömningen söker sätt att lyfta läranderesans syfte och mål, och på så sätt utveckla och effektivisera lärandet. Den centrala metoden för detta är att använda sig av olika typer av bedömningar.
Enligt Dylan Wiliam och Paul Black, två av de mest tongivande forskarna på området, ska ordet bedömning i formativ mening förstås som en process. I en definition från 1998 beskriver de formativ bedömning som ”all those activities undertaken by teachers, and/or by their students, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged” (Black & Wiliam 1998a s. 7).
Formativ bedömning ställs ibland i opposition till summativ bedömning, där formativ bedömning står för bedömning för lärande medan summativ bedömning står för bedömning
10
och summativ bedömning utan dessa båda typer av bedömning kan samverka och komplettera varandra (Lundahl 2011).
3.1.1. Bakgrund
Begreppet formativ bedömning dök upp inom den pedagogiska forskningen redan i slutet av 1960-talet. Bloom pekade på distinktionen mellan den typ av bedömning som görs för betygsättning och den typ av bedömning som används ”as aids in the learning process” (i Wiliam 2011). Han kallar det senare för ”formative evaluation”. Denna förändrade syn på bedömningens syfte och roll i undervisningen kan kopplas till en förändrad syn på lärande. Från 60-talet och framåt ersätts den behavioristiska syn på lärande som dittills dominerat skolan stegvis med en mer konstruktivistisk syn (Shepard 2000). Lärande anses inte längre bestå av överföring av kunskap från en avsändare (läraren) till en mer eller mindre passiv mottagare (eleven), utan som en process av meningsskapande där alla inblandade är aktiva (Jönsson 2011). I denna process börjar också det psykometriskt inspirerade sätt att testa och mäta elevernas kunskaper som traditionellt använts ifrågasättas, och en del forskare hävdar att bedömning kan och bör användas i ett bredare syfte än att rangordna och sortera eleverna (Jönsson 2011).
1998 presenterade Wiliam & Black den mycket välkända artikeln ”Inside the black box” (1998b), som blev startskottet till dagens enorma intresse för formativ bedömning inom pedagogisk forskning och utbildningsväsendet. I ”Inside the black box” har författarna gått igenom över 600 studier om formativ bedömning, och slutsatsen är tydlig: enligt forskarna finns det starka samband mellan användande av formativa bedömningsmetoder och lärande. Wiliam konstaterar att ”the research suggested that attention to the use of assessment to inform instruction, particularly at the classroom level, in many cases effectively doubled the speed of student learning” (Wiliam 2011 p. 36). En uppföljande studie gjordes av samma forskare, med syfte att kartlägga olika praktiska metoder för formativ bedömning. Lärarna i undersökningen implementerade en valfri aspekt av formativ bedömning i sitt klassrum under ett år, med handledning av forskare. En jämförelse med kontrollgrupp via externt rättade standardprov visade att eleverna i försöksgruppen förbättrade sina resultat dubbelt så mycket på ett år (Wiliam, Lee, Harrisson & Black 2004). Enligt denna forskning utgör formativ bedömning alltså ett mycket kraftfullt redskap för att stärka elevers lärande.
11
3.1.2 Kärt barn har många namn
I den här undersökningen används uttrycket formativ bedömning, som är en direktöversättning av engelskans ”formative assessment”. Formative assessment är den mest vedertagna termen inom den engelskspråkiga världen, och används av t.ex. Dylan Wiliam. Formativ bedömning är en vanlig svensk benämning, men inte den enda. Vissa svenska forskare har föreslagit andra uttryck, t.ex. lärande bedömning (Anders Jönsson) och bedömning för lärande (Christian Lundahl). Såvitt jag vet hävdar ingen att det skulle vara någon skillnad mellan den praktik dessa begrepp refererar till, utan det handlar helt enkelt om preferens för ett visst uttryck. I den engelskspråkiga världen hävdar dock vissa forskare att det finns en distinktion mellan ”formative assessment” och ”assessment for learning” där det senare skulle stå för en mer genomgripande förändrad syn på bedömningsprocesser i skolan medan det förra mer specifikt handlar om vilken typ av bedömningsuppgifter man ger. Distinktionen tillbakavisas dock av t.ex. Dylan Wiliam (2011), som anser att begreppen står för i princip samma sak.
3.2 Fem nyckelstrategier
Dylan Wiliam har, som tidigare nämnts, definierat fem nyckelstrategier för formativ bedömning: att tydliggöra mål och kunskapskrav, att synliggöra lärandet, att ge återkoppling som för lärandet framåt, att aktivera eleverna som resurser för varandras lärande och att aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande (2011). De har blivit mycket spridda och i princip all aktuell forskning i formativ bedömning förhåller sig på något sätt till dem. Jag ska nedan kort beskriva vad dessa innebär samt översiktligt redogöra för deras syfte enligt forskning. En djupare beskrivning av praktisk tillämpning samt forskning kring klassrumserfarenheter kommer i del 5, Genomförande.
3.2.1 Att tydliggöra mål och kunskapskrav
Att tydliggöra mål och kunskapskrav handlar om att ge elever möjlighet att finna svaret på Sadlers andra pedagogiska kärnfråga, nämligen ”vart ska jag?”. För att komma framåt måste man veta vart man ska. Det är en självklarhet, men icke desto mindre har det fram till ganska nyligen knappast varit någon självklarhet att lärare delar mål och kunskapskrav med eleverna. En av förklaringarna kan vara att många lärare upplever att målen, så som de formuleras i
12
styrdokumenten, är för abstrakta och svårgreppbara för att kunna vara till någon nytta för eleverna i deras lärande. Så kan det förvisso vara, men lösningen på det dilemmat är enligt Wiliam knappast att helt förtiga målen utan istället att konkretisera, dela och förklara dem.
En annan viktig aspekt av att tydliggöra mål och kunskapskrav är att det bidrar till en mer rättvis och jämlik skola. Grundfrågan här handlar om vikten av att definiera vad som räknas som kvalitet, och inte utgå från att detta är något självklart. Enligt Royce Sadler är detta själva förutsättningen för att eleven ska kunna utvecklas: ”The indispensible conditions for improvement are that the student comes to hold a concept of quality roughly similar to that held by the teacher” (Sadler 1989 p. 121). Alla elever vill prestera så bra som möjligt, men vad räknas som en bra prestation? Vissa elever vet detta eller kan räkna ut det på egen hand, men inte alla. Genom att konkretisera mål och kunskapskrav kan man skapa en mer jämlik skola då förutsättningarna blir lika för alla. Wiliam betonar vikten av att undervisningen inte arbetar med tysta överenskommelser och kräver förkunskaper som vissa elever har med sig hemifrån men andra inte. Han exemplifierar med en amerikansk studie från 1998 som tydligt visar att det är de elever med lägst förkunskaper som tjänar mest på arbetet med att tydliggöra mål och kunskapskrav (Wiliam 2011 s. 54).
3.2.2 Att synliggöra lärandet
Att synliggöra lärandet handlar ur ett elevperspektiv om att medvetandegöra var man befinner sig, dvs. söka svaret på Sadlers första fråga. Ur ett lärarperspektiv handlar synliggöra lärandet om att få syn på vad en elev kan och inte kan. ”We need to ascertain where the students are in their learning” skriver Wiliam (2011, s. 71) och hävdar att många lärare missar att planera för detta moment. Man planerar för hur eleverna ska genomföra ett visst moment och för hur det ska bedömas efteråt, men inte för hur man under själva momentet ska få reda på om eleverna hänger med – dvs. om de aktiviteter man planerat fungerar som tänkt. För att läraren ska kunna fatta riktiga beslut om nästa steg i undervisningen – göra om samma moment (ev. på ett annat sätt) eller fortsätta med något nytt – måste hen veta var eleven är i sitt lärande. En viktig aspekt som Wiliam inte nämner (möjligen för att han tar det för självklart) är att dela det man fått reda på med eleven/eleverna – inte bara läraren utan även eleverna (i grupp och/eller individuellt) behöver naturligtvis veta var de befinner sig i sitt lärande. Synliggjort lärande är en förutsättning både för att läraren ska kunna ge eleverna god återkoppling (dvs. återkoppling som för närmare målet) och för att eleven själv ska kunna ta sig vidare.
13
Att synliggöra lärandet i klassrummet känns som något fullkomligt självklart när man läser om det. I praktiken tror jag det är den av strategierna som är svårast att implementera för många lärare. Hos många av oss som själva är skolade i en annan kunskapstradition (dvs. den absoluta majoriteten av alla som är lärare idag) är reflexen att hemlighålla information om var eleven befinner sig oerhört stark. Som om man riskerar att fuska eller gör arbetet åt eleverna genom att ge för mycket information under resans gång. Det enda som är förenligt med den formativa bedömningens principer att ta reda på informationen och förmedla den vidare till eleven medan man fortfarande befinner sig i klassrummet och kan göra något åt situationen. Reflexen ”säg inte för mycket” är en rest från en annan bedömningstradition där den sorterande eller rangordnande funktionen var det viktigaste syftet.
3.2.3 Att ge återkoppling som för lärandet framåt
Målet med återkoppling är att hjälpa eleven vidare mot målet. Men forskning visar att mycket av den återkoppling som ges har liten eller ingen effekt på elevernas lärande. En del återkoppling är direkt kontraproduktiv (Wiliam 2011, Jönsson 2011, Hattie 2009). Rätt återkoppling tycks däremot vara det mest kraftfulla redskapet för att bidra till lärande (Hattie 2009). Vilken typ av återkoppling är det då som stärker lärandet?
Hattie och Timberley (2007) delar upp återkopplingen i tre moment: feed up, feed back och feed forward. Feed up står för klargörande av uppgiftens mål och syfte, feed back för återkoppling på den aktuella nivån och feed forward för framåtsyftande återkoppling. För att återkoppling ska vara verkligt effektiv bör samtliga moment finnas med. Hattie m.fl. hävdar att återkoppling är den formativa bedömningens mest centrala och effektivaste verktyg. Dock är all återkoppling inte per definition formativ, även om den svarar mot ovan ställda frågor. Wiliam understryker att ”Feedback functions formatively only if the information fed back to the learner is used by the learner in improving performance” (2011 p. 120). Det är alltså viktigt dels att eleven faktiskt använder sig av återkopplingen, och dels att hen använder sig av den för att förbättra sina resultat och inte, t.ex., för att bekräfta eller gå emot en föreställning eleven har om sig själv. Återkoppling ska vara utformad så att den skapar en kognitiv snarare än en emotionell reaktion, hävdar Wiliam (2011). Bra återkoppling får eleven att tänka snarare än att känna. Wiliam understryker att det viktiga egentligen inte är vad återkopplingen innehåller (på villkor att den svarar mot ovan nämnda grundregel, dvs att den är uppgiftsfokuserad) utan vad den får för gensvar hos eleven. Bra återkoppling är återkoppling som får elever att arbeta. Bra återkoppling är också en av nycklarna till att
14
eleven så småningom ska kunna ge sig själv återkoppling, d.v.s. utvecklas i riktning mot att äga sitt eget lärande.
3.2.4 Att aktivera eleverna som resurser för varandras lärande
I det traditionella klassrummet är det läraren som lär ut och eleverna som lär sig. När jag frågat elever vad de tänker att strategin ”aktivera elever som resurser för varandras lärande” innebär föreslår de ofta att det är när duktiga elever hjälper de svaga. Så kan det förvisso vara ibland, men grundtanken är en annan nämligen att alla i klassrummet oavsett nivå är en resurs för de andra i deras lärande. Bakom denna tanke finns medvetenheten att lärande är en kollektiv process, dvs. något som sker mellan människor och inte i en individ. Man lär av och med andra – oavsett om de är ”bättre” eller ”sämre” än en själv. Christian Lundahl sammanfattar träffande syftet med strategin som att göra det individuella till något kollektivt (2011). Det finns relativt mycket forskning om kamratbedömning. Man har inte kunnat visa en direkt effekt på resultat på samma tydliga sätt som vid god återkoppling, men man har kunnat konstatera en rad goda effekter som t.ex. ökad motivation och lust att lära, bättre sociala nätverk då den konkurrenssituation som tenderar att uppstå i vissa grupper motverkas samt ett fördjupat lärande (Wiliam 2011). Vissa elever föredrar att få förklaringar och stöd från kamrater än från läraren, och upplever att det är lättare att ställa frågor till en kamrat än till en lärare (Balan 2012). En annan fördel med kamratbedömning är att den, i och med att eleverna får ta del av varandras arbeten, visar på variationsmöjligheter inom en och samma uppgift. Som Anders Jönsson har visat är detta ett viktigt hjälpmedel för att lära sig känna igen kvaliteter (2011).
När jag har introducerat kamratbedömning har jag möts av främst två invändningar från elevernas sida: ”bedöma är lärarens jobb” och ”jag kan inte bedöma någon annan för jag kan ju inte själv”. På den första frågan måste man ju svara att det naturligtvis stämmer om det är bedömning i ett summativt syfte: naturligtvis kan elevers bedömningar aldrig vara betygsgrundande, något som även Dylan Wilian påpekar (2011). Kamratbedömning handlar istället om att använda sig av kamraternas bedömning som ett redskap för att stärka lärandet medan det pågår. Den andra invändningen handlar om kvalitén i bedömningen, dvs har den som bedömer tillräcklig kunskap för att uttala sig om någon annans förmåga. En del elever upplever inledningsvis att de inte har det, men många gör också upptäckten att det är mycket lättare att se brister i någon annans arbete än i sitt eget och att de faktiskt har mer att komma med än de trodde (jmf Balan 2012). Man kan naturligtvis med fog ställa sig frågan om
15
återkopplingen alltid blir riktig, men som t.ex. Balan (2012) påpekar är korrektheten i återkopplingen mindre viktig än reflektionen kring den, dvs. att den elev som får återkopplingen tar ställning till om den är riktigt eller inte. Detta moment av kritisk granskning av återkopplingen är en klar fördel med kamratrespons i förhållande till läraråterkoppling, som de flesta elever sväljer okritiskt. Detta gör också kamratbedömning, som flera forskare påpekar (bl.a. Wiliam 2011) till en inkörsport till den femte av strategierna, nämligen eleven som ägare av sitt eget lärande.
3.2.5 Att äga sitt eget lärande
Att äga sitt eget lärande betyder bl.a. att vara kapabel att bedöma sina egna prestationer och att ta ansvar för sin egen lärprocess. Denna förmåga omnämns i Gy 11 som ett av skolans mål: eleven ”kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven för utbildningen” (Skolverket 2011). Att träna denna förmåga är något som ska ingå i all undervisning. Det talas ofta om att det viktigaste målet för skolan i en ny tid är att lära eleverna att lära. Informationsteknik gör en del av de kunskaper (i synnerhet faktakunskaper) som tidigare utgjorde en viktig del av skolans verksamhet helt överflödiga. Det skolan bör koncentrera sig på idag är istället att lära ut lärprocesser. Utifrån den typen av tankegångar framstår träning i att äga sitt eget lärande som något av det mest centrala i skolans verksamhet. Enligt vissa forskare i formativ bedömning (Wiliam 2011, Lundahl 2011) är att äga sitt eget lärande ett övergripande mål och det egentliga syftet med de andra strategierna.
Förmåga till självbedömning pekas av många forskare ut som den främsta faktorn till framgångsrika studier. Framgångsrika elever kännetecknas av att de kan identifiera var deras svårigheter ligger, och att de gör något åt det – t.ex. genom att be om hjälp eller söka mer information (Lundahl 2011). Förmågan till självbedömning ses som första steget till att äga sitt eget lärande. Royce Sadler hävdar att ”elever måste utveckla förmågan att själva bedöma kvaliteten på sitt arbete och att använda den förmågan för att utvecklas vidare mot målen” (1989), och definierar därmed att äga sitt eget lärande som själva förutsättningen för framgångsrika studier.
3.3 Strategiernas samverkan
De fem strategierna ligger nära varandra och interagerar, och stundtals tycks en strategi vara en förutsättning för en annan. De flesta praktiska metoder för formativ bedömning arbetar
16
samtidigt med flera av strategierna, och avgränsningen mellan dem är inte helt självklar. Dock är uppdelningen värdefull som ett verktyg för att strukturera reflektionen kring formativ bedömning. Forskare har dock påpekat att det behövs mer studier kring hur strategierna samverkar (Balan 2012).
17
4. Metod och genomförande
4.1 Metod
Nedan ska jag redogöra för undersökningens utformning samt beskriva en rad faktorer som påverkat denna (tid, plats, deltagare, etiska överväganden etc.).
4.1.1 Undersökningen utformning
Inom ramen för undersökningen har jag på försök implementerat nyckelstrategierna för formativ bedömning i undervisningen i skriftlig kommunikation och framställning inom ramen för kursen Moderna språk franska steg 3. Syftet är att ta reda på om en formativ bedömningspraktik i klassrummet stärker elevernas lärande inom detta område. Undersökningen är en empirisk undersökning där jag samlat in data dels i form av bedömningsmatriser och betyg, och dels i form av självbedömningar och enkätsvar från eleverna. Dessa data har sedan bearbetats och analyserats, och resultatet redovisas i denna uppsats. Vid analys av data har kvantitativa metoder använts.
I försöket undersöks som nämnts enbart eventuell effekt av formativ bedömning på elevernas skriftliga förmåga. Det var nödvändigt att avgränsa undersökningsområdet med tanke på undersökningens begränsade omfång. I en större studie skulle det vara fullt möjligt (och önskvärt) att låta det formativa arbetet omfatta samtliga förmågor, dvs. alla områden i det centrala innehållet. Man skulle kunna arbeta med muntlig kommunikation, läsförståelse eller hörförståelse på liknande sätt. Att valet i den här undersökningen föll på skriftlig kommunikation beror på att skriva var det fokusområde eleverna och jag valt utifrån deras tidigare resultat. Det var det område där flest elever hade behov av att utvecklas.
Undersökningen pågick under åtta veckor mot slutet av kursen. Under dessa veckor låg fokus i undervisningen som sagt på skriftlig kommunikation och interaktion, men naturligtvis ägnades lektionstid även åt annat (träning i hörförståelse, muntlig kommunikation och interaktion etc.). Eleverna hade tre pass om totalt 175 min i veckan, och cirka två tredjedelar av tiden ägnades åt fokusområdet. Det betyder totalt ca 16 undervisningstimmar.
Undersökningen startade med att såväl försöksgrupp som kontrollgrupp gjorde ett nivåtest i form av en individuell skrivuppgift (SKRIVA 1). Därefter arbetade vi några veckor med
18
övningar kring denna. Därefter skrev alla elever en ny text, som övning (Lettre à Marius), och även den följdes av ett par veckors efterarbete. Vid försöksperiodens slut gjorde båda grupperna ytterligare ett nivåtest, en individuell skrivuppgift (Uppgiften Skriva från Provbanksproven Fra steg 3, här kallad SKRIVA 2), som också var deras avslutande prov på skriftlig framställning och kommunikation i kursen. Alla elever bedömde själva sitt resultat på denna i en individuell självvärdering med matris.
Både eleverna i försöksgruppen och kontrollgruppen fick alltså göra totalt tre skrivuppgifter, och det var samma uppgifter. Skillnaden mellan de båda grupperna bestod i hur vi arbetade mellan dessa uppgifter, dvs. vilka övningar de gjorde och vilken typ av återkoppling de fick. I kontrollgruppen var klassrumsarbetet av mer traditionellt slag: eleverna fick återkoppling på sina skrivuppgifter i form av poäng för den första, och poäng och betyg för övningsuppgiften. De fick tillbaka skrivuppgifterna rättade, och efterarbetet bestod av muntlig genomgång i helklass av de grammatiska moment som jag sett att flest haft problem med, samt skriftliga individuella övningar som specifikt fokuserade på dessa moment (tex ”fylla i”-övningar och översättningsmeningar). Försöksgruppen fick återkoppling i form av matris (inga poäng eller betyg), och efterarbetet var av mera formativt slag där eleverna gruppvis fick träna dels på att tillämpa matrisen på exempeltexter, och dels på att bedöma varandras och sina egna texter. En mer detaljerad beskrivning av proceduren dvs. hur arbetet med de fem strategierna genomfördes praktiskt kommer i nästa del (Genomförande).
4.1.2 Tid, plats och deltagare
Undersökningen genomfördes i en gymnasieskola i södra Sverige. Eleverna var förstaårsstudenter på gymnasiet, och kursen inom ramen för vilken undersökningen genomfördes heter moderna språk steg 3. Det är en hundrapoängskurs som löper över två terminer, med en total lektionstid på ca 90 h. Förkunskapskrav är moderna språk steg 1 & 2 eller motsvarande, vilket betyder att eleverna oftast har läst språket i 3-4 år när de börjar kursen. Det centrala innehållet omfattar bl.a. reception (talat och skrivet språk) samt produktion och interaktion (talat och skrivet språk) (Skolverket). De förmågor kursen ska ge eleven möjlighet att utveckla är bl.a. att formulera sig och kommunicera på målspråket i tal och skrift, att använda språkliga strategier, att anpassa språket efter syfte, mottagare och situation samt att reflektera över livsvillkor, samhälle och kultur i målspråksområdet (Skolverket).
19
Undersökningen genomfördes vårterminen 2013. Den inleddes i mars och löpte över ca två månader. Två grupper deltog, med 25 respektive 23 elever i varje. 20 elever ur varje grupp valdes ut för analys av resultat, nämligen de elever som deltagit på samtliga bedömningsuppgifter. Eleverna går olika nationella teoretiska program (N, S, E).
Jag var själv undervisande lärare i båda grupperna. Min bakgrund inom skolan är att jag undervisat i teater och drama i ca tio år på gymnasiet. Jag är utbildad dramapedagog, och vidareutbildade mig 2011-2013 till lärare i franska. Mitt första år som undervisande lärare i moderna språk (franska) var förra läsåret (2012/2013).
4.1.3 Etiska överväganden
De elever som deltog i undersökningen, både försöksgrupp och kontrollgrupp, fick muntlig information om undersökningen, dess syfte och vilket sammanhang den ingår i två veckor innan den påbörjades. Eleverna fick samtala gruppvis efter informationen, och sedan höll vi en kort helklassdiskussion kring de tankar och frågor som kommit upp. Såväl utvecklingsledare som rektor hade fått information om undersökningens utformning och samtyckt till dess genomförande.
I kontrollgruppen dök frågan upp varför bara andra gruppen skulle delta i undersökningen, och vissa elever undrade om det kunde leda till sämre betyg att inte vara med. Mitt svar på detta var att hela undersökningen var ett experiment, och att jag inte på förväg visste något om utfallet. Det finns forskning som tyder på att formativ bedömning under vissa förutsättningar är en effektiv metod för att förbättra elevresultat, men det finns också forskning som visar att användande av formativa metoder under kortare tidsperioder inte ger några resultat alls. Utifrån tidigare forskning tycktes chanserna till positivt utslag alltså vara fifty-fifty. Därför var det rimligt att göra undersökningen i en grupp, och jämföra med resultat från en kontrollgrupp.
Även i försöksgruppen framkom oro angående eventuella negativa effekter på betyg. Jag redogjorde på samma sätt som för kontrollgruppen för tidigare forskning, och påpekade även för eleverna i experimentgruppen att man inte på förväg kunde veta hur utfallet skulle bli i just det här experimentet. Det fanns dock så vitt jag visste inte någon forskning som tydde på att formativ bedömning skulle leda till försämrade resultat. Överlag var eleverna i försöksgruppen positiva till att delta. Eleverna informerades också om att deras deltagande var frivilligt och att de, även om de inledningsvis sa ja till att delta, när som helst under processen kunde ändra sig och dra sig ur. Samtliga elever godkände att deras resultat och annan
20
insamlad data fick användas inom ramen för undersökningen. Insamlad data har inte att använts till något annat än denna studie, och den kommer att förstöras då undersökningen är slutförd. All data är naturligtvis anonymiserad. Ingen utom jag kan koppla ett visst resultat, matris eller liknande till en specifik elev. Jämförande analyser sker enbart på gruppnivå då undersökningens fokus är kunskapsutveckling på gruppnivå.
4.1.4 Datainsamling
Olika typer av data samlades in för analysen, dvs. för att kunna ta ställning till om tillämpning av formativa bedömningsmetoder påverkat elevernas resultat positivt. Det material som användes vid analysen var:
- Elevernas resultat uttryckt i betyg från första och andra nivåtestet (SKRIVA 1 resp. SKRIVA 2)
- Elevernas resultat uttryckt i ifyllda matriser från SKRIVA 1 resp. SKRIVA 2 - Elevernas självbedömningar av SKRIVA 2
Resultat uttryckta i matris och betyg användes för att analysera om utvecklingsförsöket haft någon effekt vad gällde måluppfyllelse, dvs. i vilken grad eleverna hade utvecklat de kunskaper som förväntas enligt kunskapskraven. Självbedömning användes för att undersöka eventuell effekt på den metakognitiva förmågan och specifikt förmågan till självbedömning.
4.1.5 Bedömningsuppgifterna
Under försöksperioden gjorde eleverna som nämnts två nivåtester, ett förtest och ett eftertest. Nivåtesterna bestod av individuella bedömningsuppgifter i skriftlig förmåga. Den första (SKRIVA 1) gick ut på att utifrån en bild beskriva ett möblerat rum så målande och detaljerat som möjligt för någon (eleven valde själv mottagare). Uppgiften gjordes individuellt och utan hjälpmedel, och provtiden var 45 min. Uppgiften var formulerad av mig och mina kollegor, utifrån de grammatiska moment och ämnesområden som just då behandlats på kursen. Den andra bedömningsuppgiften (SKRIVA 2) var delprovet ”Skriva” från Provbanken för moderna språk franska steg 3. Då dessa prov omfattas av sekretess kan jag inte återge uppgiftens utformning. Även den uppgiften gjordes individuellt och utan hjälpmedel. Provtiden var 60 min. Jag valde att använda provbanksprovet som avslutande bedömningsuppgift då provet anses ha hög validitet. Dessutom finns det noggranna
21
rättningsanvisningar som stöd för lärarens bedömning. Därmed ökar bedömningens reliabilitet.
4.1.6 Bedömning
På uppgiften SKRIVA 1 var jag ensam bedömare. På SKRIVA 2 däremot arbetade vi med sambedömning, vilket innebar att en annan lärare bedömt uppgifterna självständigt, oberoende av min bedömning och utan att känna till den. I de fall då vi gjorde olika bedömningar av en och samma uppgift läste vi den igen, diskuterade våra respektive ståndpunkter och kom fram till en gemensam hållning. På den skola där undersökningen genomfördes praktiseras alltid samrättning av just skriva-delen på provbanksprovet. Det passade mycket väl i det här fallet, då det innebar en minskad risk för att jag skulle ha påverkats av mina förhoppningar eller förväntningar i samband med undersökningen då jag betygsatte elevernas texter. Sambedömningen ökade slutbedömningens reliabilitet.
4.1.7 Matris
Den matris som användes vid bedömningen och vid elevernas självbedömningar kan beskrivas som en mix mellan en generell och en uppgiftsspecifik matris. Matrisen är konstruerad av lärargruppen i moderna språk franska på den skola där undersökningen genomfördes, och samma matris används av alla lärare för att bedöma skrivuppgifter på provbanksprovet. Matrisen utgår från och använder sig av formuleringar i kunskapskraven, men dessa har kompletterats med formuleringar från rättningsanvisningarna för provbanksproven. Anledningen till detta är att man ville ha en mer detaljerad och konkret matris, som skulle vara lättare att förstå för eleverna än en som enbart repeterade formuleringar från kunskapskraven. Hela matrisen återfinns som bilaga (se bilaga 1)
4.1.8 Sammanställning av metod i tabellform
I tabellen nedan har jag gjort en sammanställning av det som angetts ovan för att förtydliga vilken data som samlats in, på vilket sätt den samlats in och hur den analyserats:
22
Tabell 1, sammanställning av analysförfarande
Data/information Insamlingsmetod Analys
Information om elevens förmåga att formulera sig och kommunicera i skrift på målspråket.
SKRIVA 1 (bedömningsuppgift skriftlig framställning)
SKRIVA 2 (bedömningsuppgift, provbanksprov delprov skriva)
Jämförande analys av
försöksgruppens resultat uttryckt i betyg och matris på SKRIVA 1 och SKRIVA 2, kvantitativ analys
Jämförande analys av resultat uttryckt i betyg och matris mellan försöksgrupp och kontrollgrupp på SKRIVA 1 och SKRIVA 2, kvantitativ analys Information om elevens
metakognitiva förmåga Matris 2, elever (självbedömning) Matris 2: lärare (expertbedömning) Jämförande analys av överrensstämmelse mellan självbedömning och expertbedömning (försöksgrupp och kontrollgrupp), kvantitativ analys
4.2 Genomförande
Nedan ska jag beskriva hur undersökningen genomfördes, dvs. hur jag konkret arbetade med att implementera de olika strategierna i klassrummet. Strategierna presenteras nedan en och en enligt Dylan Wiliams ramverk för formativ bedömning, men i en annan ordning än tidigare för att följa arbetet i klassrummet. Jag vill än en gång understryka att strategierna överlappar varandra och att ett arbetssätt ofta kan knytas till flera strategier, vilket blir uppenbart i presentationen nedan. Undersökningen är till sin utformning delvis inspirerad av Andreia Balans arbetet med formativ bedömning i ämnet matematik, så som hon beskriver det i sin avhandling från 2012 (Balan 2012).
4.2.1 Att tydliggöra lärandemål i klassrummet
Att tydliggöra mål och kunskapskrav handlar enkelt uttryckt om att eleverna ska veta vart de är på väg med sitt lärande, vilket är en grundförutsättning för att de ska kunna ta eget ansvar för sin kunskapsutveckling.
Hur kan man jobba med tydliggörande av lärandemål i klassrummet? En metod som är välkänd och utbredd i Sverige är användandet av matriser där mål och kunskapskrav för en viss uppgift (eller för en hel kurs) är uppställda i tabellform. Det finns ett starkt stöd i forskningen för att användandet av matriser kan stötta eleverna i deras lärprocess (t.ex.
23
Jönsson 2011, Reddy och Andrade 2010), men bara under vissa förutsättningar. Att eleverna har tillgång till en matris räcker inte för att ge någon effekt på resultaten, utan man måste arbeta aktivt med den. Hur ska det gå till? Forskning har visat att följande faktorer är avgörande:
- Tid. Eleverna bör få tid att träna på att använda matrisen i klassrummet (Jönsson 2008)
- Elevexempel. Eleverna bör få möjlighet att se vad ett visst kunskapskrav innebär i konkreta exempel tex från tidigare elevers arbeten (Sadler 1989)
- Kamratbedömning/självbedömning. När matriser kombineras med detta får eleverna chansen att själva ”göra kopplingen mellan sina prestationer å ena sidan och mål och kriterier å andra sidan” (Jönsson 2011 s. 9).
I min undersökning valde jag mot bakgrund av ovan citerad forskning att arbeta med matris som främsta redskap för att tydliggöra mål och kunskapskrav. Matrisen kombinerades med övningar i tillämpning på lektionstid samt kamrat- och självbedömning. Nedan beskrivs hur vi arbetade i klassrummet med att kombinera matris och elevexempel. Arbetet med kamratbedömning och självbedömning redovisas under respektive rubrik.
Matrisen presenterades för båda grupperna i början av undersökningsperioden. Den hade funnits tillgänglig för samtliga elever på lärplattformen sedan kursstart, och vi hade gått igenom den en gång tidigare, i början av kursen. Efter det hade den dock inte använts aktivt i klassrummet. Nu introducerade den till att börja med på samma sätt i både försöksgrupp och kontrollgrupp: eleverna fick tid i klassrummet att läsa den, samt tid att samtala med sin bänkgranne om innebörden av de olika formuleringarna. Efter det hade jag en muntlig genomgång med korta exempel, och eleverna hade möjlighet att ställa frågor. I kontrollgruppen fick eleverna därefter fortsätta fundera kring matrisen på egen hand, och ingen mer tid lades på detta i klassrummet.
Försöksgruppen däremot fortsatte med en gruppövning i konkret tillämpning av matrisen. De fick ut ett material bestående av fem orättade elevtexter och fem ifyllda matriser. Texterna var elevexempel från SKRIVA 1 på olika nivåer. Texterna var skrivna av elever från andra grupper, och naturligtvis anonymiserade. Uppgiften bestod i att först läsa exempeltexterna noga, och därefter ge förslag på vilken matris som hörde till vilken text. Eleverna döpte snabbt aktiviten till ”pusselövning”, och så fick den fortsättningsvis heta. Förslagen skulle motiveras med konkreta exempel ur texten. Jag underströk att det var själva motiveringarna som var det centrala. Uppgiften utfördes i grupp om 3-4 personer. Enligt planering skulle en
24
lektion (50 min) läggas på den, men på elevernas begäran förlängdes tiden till två lektioner. När samtliga grupper var klara gick vi igenom texterna en och en i helklass, och grupperna fick presentera sina respektive val av matris för en viss text samt motivera och exemplifiera. Grupperna var - som förväntat - inte alltid eniga om vilken matris som hörde till vilken text, vilket ledde till intressanta samtal om vad formuleringarna i kunskapskraven faktiskt innebär i praktiken. Syftet med övningen var förstås inte främst att eleverna skulle ”pussla rätt” utan att de skulle diskutera och reflektera kring vad ett visst kunskapskrav motsvarar i praktiken, dvs. hur det ser ut i text. För att parafrasera Anders Jönsson: att hjälpa dem att koppla en prestation till ett kunskapskrav, och därigenom öka sin förståelse av vad som räknas som kvalitét inom just det här området.
4.2.2 Att aktivera elever som resurser för varandras lärande i klassrummet
Att aktivera eleverna som resurser för varandras lärande handlar dels om att se lärande som en kollektiv process, dvs. något vi gör tillsammans, och dels om att utnyttja den potential som finns i klassrummet. Grundidén är att man lär sig inte bara av att få återkoppling utan också – och kanske i än högre grad – av att ge återkoppling (Nicol 2010).
Hur arbetar man praktiskt med att aktivera elever som lärresurser för varandra? De mest kända metoderna är kamratrespons (dvs. att låta en elev ge en annan elev feedback på en viss uppgift) och kamratbedömning (dvs. att låta en elev bedöma och ev. betygsätta en annan elevs resultat). Andra metoder är t.ex. grupprov (att låta eleverna göra bedömningsuppgifter i grupp istället för individuellt) och gruppinlämningar (Balan 2012).
En vanlig invändning mot kamratrespons och kamratbedömning är att det är tidskrävande, och svårt att få att fungera. Forskning visar dock att metoderna under vissa förutsättningar kan ge mycket goda resultat. Det finns forsknings om tyder på att kamratrespons i vissa fall är mer effektiv än lärarrespons, då elever som fått kamratrespons tenderar att göra mer djupgående och komplexa förändringar i sitt arbete än elever som fått lärarrespons (Cho & MacArthur, 2010). Hattie påpekar att kamratrespons i jämförelse med lärarrespons kan ha fördelarna att vara riklig, omedelbar och individualiserad (2009). En förutsättning för att kamratresponsen ska fungera är att eleverna ser och märker vad de har att vinna på metoden (Boud, 2000). En annan är att arbetet med kamratrespons sker i förhållande till kunskapskrav och/eller elevexempel, för att innehållet i återkopplingen ska bli mer relevant (Sadler 2002). En tredje faktor är att läraren bör vara aktiv och ”ge återkoppling på återkopplingen”, dvs. återkoppling kring hur man formulerar effektiv feedback (Hattie 2009).
25
I undersökningen valde jag att arbeta med kamratrespons och kamratbedömning. Det hade varit intressant att arbeta med gruppuppgifter, men tiden för undersökningen var alltför begränsad för att hinna med även detta. Eleverna fortsatte arbeta i samma grupper som i pusselövningen. De fick ut ett nytt material bestående av sina egna texter från SKRIVA 1 (ej rättade eller kommenterade av mig), dvs alla i en grupp fick samtliga gruppmedlemmars texter. Fösta uppgiften bestod i att läsa medelevernas texter och individuellt formulera en kort återkoppling till varje text enligt principen ”2 stars and a wish” (dvs notera två saker som fungerade bra i texten och en sak som kunde förbättras). Eleverna uppmanades att i sin återkoppling utgå från matrisen och arbetet med elevexempel. I gruppen gick man sedan igenom texterna var för sig och alla fick ge sin återkoppling. Den elev vars text man gick igenom noterade allt hen ansåg vara till hjälp, och anteckningar sparades inför nästa skrivuppgift. Därefter fyllde gruppen gemensamt i en matris för varje text, och motiverade sina val med konkreta exempel. I de flesta grupper rättade också eleverna texterna gemensamt och skrev delvis om dem för att de skulle bli bättre. Detta ingick egentligen inte i uppgiften, men det var en konstruktiv vidareutveckling av den som jag ställde mig positiv till. Då samtliga grupper var klara med sin genomgång hade vi en helklassdiskussion kring hur man ger effektiv återkoppling. Vilken slags kommentarer hjälper, och vilken slags kommentarer stjälper? Grupper ombads ge konkreta exempel från sina egna diskussioner. Elevernas analys hamnade nära det forskning säger om effektiv feedback bl.a. genom att konstatera att bra feedback ska vara riktad mot uppgift och inte mot person, och att den bör innehålla tips på hur man kan göra en viss sak bättre.
4.2.3 Att ge återkoppling som för lärandet framåt i klassrummet
Återkoppling syftar till att eleven ska komma vidare i sitt lärande. För att återkopplingen ska fylla denna funktion bör den hjälpa eleven att finna svar på frågorna ”Var är jag nu?”, ”Vart är jag på väg?” och ”Hur ska jag ta mig dit?”.
Det som avgör om återkoppling får effekt eller inte på elevernas lärande är typen av återkoppling. Det finns oerhört mycket forskning om återkoppling och resultaten är inte entydiga. Detta är helt naturligt då området är komplext och det alltid finns många parametrar utanför det egentliga forskningsområdet som kan påverka resultatet.
Dock finns ett par gemensamma nämnare. Användande av poäng och betyg som återkoppling anses av många forskare inom formativ bedömning helt kontraproduktivt om målet är att stärka lärandet (Wiliam 2011). Istället rekommenderas kommentarer, och de bör
26
formuleras enligt vissa grundregler. En av dessa är att återkopplingen ska vara uppgiftsrelaterade och inte personrelaterade (Wiliam 2011). En annan sak som ofta framhålls är vikten av att undvika bristfokusering (Lundahl 2011). En praktisk tillämpning av detta är metoden ”2 stars and a wish”: nämn två saker i uppgiften som fungerar bra, och en som kan förbättras. Tidpunkten då återkopplingen ges har också visat sig har stor betydelse för hur stor effekt den får, liksom den tid eleven får för att ta till sig återkopplingen och reagera på den (Hattie 2009, Balan 2012). Här understryks ofta vikten av att elever får tid i klassrummet för att arbeta vidare utifrån den återkoppling de fått. En annan viktig faktor är mängden återkoppling. Dylan Wiliam argumenterar för principen ”less is more”(Wiliam 2011) vad gäller återkoppling.
I ovanstående stycke beskrevs hur eleverna fick ge varandra återkoppling. I det här stycket ska jag fokusera på vilken typ av återkoppling jag gav eleverna. Hattie och Timperley särskiljer tre typer av återkoppling, eller feedback för att använda deras term: feedback på uppgiftsnivå, feedback på processnivå och feedback på självreglerande nivå (2007). Den första typen riktar in sig på hur väl en viss uppgift utförts, till exempel om ett svar är rätt eller fel. Enligt Hattie & Timperley är 90 % av all feedback som ges i klassrum av den här typen. Den andra typen av feedback syftar till att eleven själv ska utveckla förmåga att få syn på fel eller svagheter i en viss uppgift och kunna åtgärda dem. Den tredje typen fokuserar på elevens metakognitiva förmåga, dvs. hur hen bedömer egna prestationer och riktar in sitt lärande i förhållande till mål och kunskapskrav. Ingen av typerna är per definition att föredra framför någon annan, utan vilken som ger mest effekt beror på uppgift och situation.
Enligt planeringen var nästa moment i undersökningen individuell återkoppling från mig till varje elev på SKRIVA 1, innan vi skulle gå vidare till nästa skrivuppgift (en övningsuppgift). Så här långt i undersökningen hade de inte fått någon direkt återkoppling från mig på sin första text (SKRIVA 1), varken skriftligt eller muntligt. Däremot hade de fått riklig återkoppling från kamraterna. Med tanke på hur väl kamratresponsen fungerat var det överflödigt med återkoppling på uppgiftsnivå från mig, utan jag bestämde mig istället för att ha ett kort individuellt samtal med varje elev där fokus skulle ligga framåt, dvs vad eleven ville göra bättre på nästa skrivuppgift, och hur hen planerade att arbeta för att nå sina mål. Med Hattie och Timperleys definition feedback på självreglerande nivå. Eleven hade med sig sin första text, sina antecknade kommentarer från kamratrespons och sin kamratmatris till mötet. Inledningsvis stämde vi av om kamratmatrisen stämde överrens med min matrisbedömning av samma text, och kommenterade eventuella skillnader. Därefter fick eleven välja ut minst 1 och max 3 områden på matrisen som hen ville förbättra på nästa
27
skrivuppgift. Jag gav återkoppling på valet/valen, och föreslog ev. kompletterande områden. Samtalet handlade om arbetssätt och strategier för att nå målen. Generellt fungerade definitionen av vad som kunde förbättras mycket bra, medan eleverna behövde en hel del tips och stöd för att hitta konkreta strategier som skulle kunna föra dem närmare målet. Eleverna var som jag upplevde det generellt sett motiverade och engagerade i dessa samtal (mer än de brukar vara vid vanliga enskilda samtal). Ett skäl till detta kan ha varit att samtalet var så tydligt framåtsyftande. Eleverna var också medvetna om att den veckan därpå skulle göra en ny skriftlig uppgift, och att de en knapp månad senare skulle skriva provbanksprovet. Detta kan ha bidragit till elevernas motivation att de relativt snabbt skulle omsätta tankarna i text, och att det därför fanns något att vinna på att ta samtalet på allvar.
4.2.4 Att äga sitt eget lärande i klassrummet
Att äga sitt lärande ligger mycket nära de mål som beskrivs ovan för feedback på självreglerande nivå. Man skulle kunna säga att syftet med feedback på självreglerande nivå är just att skapa elever som äger sitt eget lärande. Att äga sitt eget lärande definieras av forskare just som förmågan att ge sig själv feedback som för lärandet framåt och förmågan att rikta in sitt lärande mot mål och kunskapskrav. Enligt vissa forskare är det förmågan att äga sitt lärande som främst skiljer framgångsrika elever från mindre framgångsrika (Butler & Winne, 1995).
Hur arbetar man rent praktiskt för att ge eleverna möjlighet att äga sitt lärande? En nyckelfaktor är att de måste bli kapabla att bedöma sitt eget arbete. Så länge bara läraren kan uttala sig kring vad som är bra och mindre bra är eleven helt beroende av hens bedömning. Träning i självbedömning ger eleven en möjlighet att bli mer självständig i förhållande till läraren. Flera forskare föreslår kamratbedömning som ett slags försteg till självbedömning, då det anses enklare att bedöma andras resultat än sina egna (Dochy m.fl. 1999, Wiliam 2011). När man övat upp strategier för bedömning på andras arbeten kan man ta med sig dessa till sina egna. Tid är en annan viktig faktor vid arbetet med självbedömning: det tar tid för eleverna att lära sig bedöma sina egna resultat (Balan 2012). På samma sätt som vid kamratbedömning ökar också kvaliteten på självbedömningen om den relateras till i förväg bestämda kriterier som t.ex. kunskapskrav (Lundahl 2011).
Inom ramen för undersökningen valde jag att arbeta med elevernas ägande av sitt eget lärande genom träning i självbedömning. Efter de individuella samtalen fick eleverna göra ytterligare en skrivuppgift (en individuell övningsuppgift på 45 min). När de skrev hade de
28
tillgång till sina anteckningar om utvecklingsområden från förra uppgiften (SKRIVA 1). Även denna uppgift fick de tillbaka utan betyg eller kommentarer, men med välfungerande och mindre väl fungerande partier färgmarkerade. Eleverna fick sedan arbeta på lektionstid med att enskilt reflektera kring och bedöma sin egen uppgift. Arbetssättet var detsamma som när de tidigare bedömt kamraternas texter, dvs. de skulle vid bedömningen använda sig dels av tekniken ”2 stars and a wish” och dels av matris. Varje kryss i matrisen skulle motiveras, gärna med konkreta exempel. Parallellt gjorde jag en matrisbedömning av varje text, med ett par kommentarer (minst två positiva saker, och en sak att utveckla). När eleverna var klara med sin egen bedömning fick delade jag ut dessa, och det fanns tid avsatt till frågor och samtal kring eventuella skillnader. Därefter fick de skriva en andra version av texten, denna gång individuellt.
4.2.5 Att synliggöra lärande i klassrummet
Att synliggöra lärandet i klassrummet innebär enligt många forskare att lärare och elever blir medvetna om var eleverna befinner sig i sitt lärande (Wiliam 2011). Detta är viktigt då det hjälper läraren (och eleverna) att fatta riktiga beslut kring nästa steg i undervisningsprocessen. En annan aspekt av att synliggöra lärande är att arbeta på ett sätt som gör att eleverna kan följa sin egen utveckling från ett arbete till nästa. Inom estetiska ämnen har man länge arbetet med portfolio av olika slag, dvs. att eleven samlar sina egna arbeten och med jämna mellanrum uppmanas att titta tillbaka, jämföra arbetena och reflektera kring förändringar.
Den metod för att synliggöra lärande som användes i utvecklingsförsöket är inspirerad av portfoliometoden. Eleverna samlade alla skrivuppgifter, kommentarer och ifyllda matriser i en mapp för att kunna titta tillbaka. Som sista punkt i undersökningsperioden fick eleverna tid att göra just detta. Uppgiften var att jämföra förtestet (SKRIVA 1) med slutversionen av övningsuppgiften (Lettre à Marius). Till sin hjälp i denna process fanns kommentarer (kamratkommentarer för den första, egna kommentarer för den andra samt mina kommentarer) och matriser (kamratbedömning för SKRIVA 1, självbedömning för SKRIVA 2 samt två matriser från mig). Tanken var från början att jag skulle ha ytterligare en omgång individuella samtal för att stämma av, men tiden räckte inte till. Eleverna fick istället i grupper om 3-4 (samma grupper som tidigare) kort presentera för varandra hur de tyckte att deras skrivande utvecklats så här långt (dvs. mellan förtestet och övningsuppgiften), med fokus på de utvalda områdena (de som markerats i första matrisen): hade de lyckats förbättra sin prestation på det sätt de velat? Om inte, vad kunde det bero på? De fick också sätta upp mål
29
inför den avslutande skrivuppgiften (om de tidigare målen inte uppnåtts kunde det vara samma). Det fanns en ”sekreterare” i varje grupp som förde protokoll, och dessa lämnades in till mig. På elevernas begäran gjorde jag också ett nytt elevexempelmaterial bestående av några elevtexter (Lettre à Marius 2) med tillhörande matriser. Nu var det texter från elever i gruppen som användes, och eleverna tillfrågades naturligtvis och gav sitt medgivande innan deras texter och matriser delades ut till kamraterna. Det var intressant att konstatera att ingen elev tyckte det var känsligt att dela sin text och bedömningen av den med kamraterna. Erfarenheter från undersökningen verkar ha gjort detta till en naturlig del av skolarbetet.
4.3 Kontrollgruppen
Kontrollgruppen fick göra samma bedömningsuppgifter som försöksgruppen, dvs. SKRIVA 1, övningsuppgiften Lettre à Marius och SKRIVA 2. Kontrollgruppen fick också lägga ungefär lika mycket tid räknat i lektionstimmar på att öva sin skrivförmåga. Skillnaden låg i vilken typ av övningar och kringarbete som gjordes.
Kontrollgruppen fick tillbaka SKRIVA 1 rättad och betygsatt. De fick också en ifylld matris på uppgiften. Jag definierade vid rättningen en rad vanliga problem av olika slag – de flesta av grammatisk natur. Jag gick igenom dessa grammatiska moment igen på tavlan, i helklass (t.ex. regler för partitiv artikel), och eleverna fick därefter göra övningsuppgifter av olika slag på respektive moment. Gruppen fick också arbeta med s.k. felmeningar (felaktiga meningar ur elevtexter) som de fick försöka rätta. En annan övningsuppgift var översättningsmeningar, dvs. meningar på svenska att översätta till franska som jag konstruerat för att eleverna skulle få träna just de moment som visat sig vara svårast. Övningsuppgiften
Lettre à Marius fick de tillbaka med en betygsliknande kommentar. Den här gången rättade
jag inte, men markerade språkfelen i texterna. En uppföljande uppgift bestod i att eleverna individuellt fick rätta sina egna texter med hjälp av lexikon och grammatikor, och skriva en andra version. Jag tog därefter in denna för kontroll och rättning.
Undersökningsperioden pågick som tidigare nämnts ca 8 veckor. I såväl försöksgruppen som kontrollgruppen användes ca två tredjedelar av lektionstiden till träning i skriftlig förmåga. Enligt planering skulle precis samma lektionstid läggas på fokusområdet skriva i båda grupperna. Då diskussionerna tog längre tid än planerat i försöksgruppen blev det dock så att något mer lektionstidtid ägnades åt området i denna grupp. Skillnaden i tid var dock relativt liten, cirka två lektionspass
30
5. Resultat, analys och tolkning
5.1 Resultat
Syftet med undersökningen var som tidigare nämnts att ta reda på om formativa metoder kan stärka elevernas kunskapsutveckling i skriftlig framställning. Mina frågeställningar var:
1. Har elevernas förmåga att formulera sig och kommunicera i skrift på målspråket (fra) utvecklats under försöksperioden, och i så fall hur?
2. Har elevernas metakognitiva förmåga utvecklats?
Jag ska nedan redovisa resultaten av undersökningen, och söka svaren på frågorna. För att kunna göra detta ska jag i tur och ordning:
- jämföra och analysera försöksgruppens resultat på förtestet (SKRIVA 1) och eftertestet (SKRIVA 2), uttryckt i betyg
- jämföra och analysera försöksgruppens resultat på förtestet (SKRIVA 1) och eftertestet (SKRIVA 2), uttryckt i matriser
- jämföra och analysera försöksgruppen och kontrollgruppens resultat på förtestet (SKRIVA 1) och eftertestet (SKRIVA 2), uttryckt i betyg
- jämföra och analysera försöksgruppen och kontrollgruppens resultat på förtestet (SKRIVA 1) och eftertestet (SKRIVA 2), uttryckt i matriser
- jämföra och analysera överrensstämmelse mellan självbedömning och expertbedömning på eftertestet (SKRIVA 2), i försöksgrupp och kontrollgrupp
5.2 Kunskapsutveckling i försöksgruppen.
Nedan ska jag redogöra för kunskapsutvecklingen i försöksgruppen mellan SKRIVA 1 och SKRIVA 2, genom att jämföra resultat uttryckt i betyg på SKRIVA 1 respektive SKRIVA 2
31
5.2.1 Betyg
Tabellen nedan visar försöksgruppens betyg på SKRIVA 1 i antal texter och procent:
Tabell 2, försöksgruppens resultat uttryckt i betyg på SKRIVA 1.
Betyg F E D C B A
Antal texter: 1 5 7 6 1 0
Antal texter, %:
5 25 35 30 5 0
I betygssammanställningen för SKRIVA 1 (se tabell 2) ligger tyngdpunkten på den nedre halvan av betygsskalan. 65 % av texterna ligger på betyg D, E eller F, medan 35 % ligger på C eller B. Ingen text når kraven för A. Det är en relativt jämn uppdelning av texterna mellan betygen C, D och E (30 % C, 35 % D och 25 % E). Något förenklat kan man säga att medelprestationerna (C/D) dominerar, att de svaga prestationerna (E/F) motsvarar en knapp tredjedel av resultaten och att de höga prestationerna (A/B) är i klar minoritet.
För att räkna ut ett gemensamt resultat för gruppen, vilket kan vara intressant i en jämförelse med det andra resultatet samt med kontrollgruppen, behöver man omvandla bokstavsbetygen till siffror. Om A motsvarar 5 och F motsvarar 0 skulle den gemensamma ”maxpoängen” på uppgiften vara 100. Texterna i SKRIVA 1 motsvarar tillsammans 41 poäng. Jag återkommer till denna siffra i senare jämförelser.
Tabellen nedan visar försöksgruppens betyg på SKRIVA 2 i antal texter och procent:
Tabell 3, försöksgruppens resultat uttryckt i betyg på SKRIVA 2
Betyg F E D C B A
Antal texter: 1 1 4 9 4 1
Antal texter, %:
5 5 20 45 20 5
Betygssammanställningen för SKRIVA 2 (se tabell 3) visar en klar förskjutning uppåt på betygskalan. Här bedöms 70 % av texterna ligga på den övre halvan av betygsskalan, medan 30 % ligger på den nedre halvan. Fördelningen av texterna mellan halvorna är i stort sett omvänd jämfört med SKRIVA 1. Resultatet visar också en större variation än för SKRIVA 1, och alla betygssteg finns nu representerade. Det är fortfarande medelprestationerna (C/D) som
32
dominerar, men med omvänd fördelning jämfört med SKRIVA 1: nu ligger en majoritet av texterna på betyget C (45 % av samtliga texter), medan en mindre del (20 %) ligger på D. Vidare har de texter som bedöms som höga prestationer (A/B) blivit klart fler: 25 % av det totala antalet texter, jämfört med 5 % på SKRIVA 1. Antalet svaga prestationer har sjunkit från 30 % till 10 %.
Om man räknar om resultatet till poäng på det sätt som beskrivs ovan motsvararar texterna i Skriva 2 tillsammans 57 poäng.
Tabellen nedan visar betygsutvecklingen mellan SKRIVA 1 och SKRIVA 2 i procent:
Tabell 4, betygsutveckling mellan SKRIVA 1 och SKRIVA 2 i procent.
Betyg F E D C B A Skriva 1, antal texter, %: 5 25 35 30 5 0 Skriva 2, antal texter, %: 5 5 20 45 20 5
En jämförelse av resultaten i betyg mellan SKRIVA 1 och SKRIVA 2 (se tabell 4) visar att samma antal texter (5 %) har bedömts inte nå minimikraven. Texterna som fått betyg E har blivit 20 % färre på SKRIVA 2 jämfört med SKRIVA 1, och D-texterna har blivit 15 % färre. Däremot har C-texterna blivit 15 % fler, vilket även gäller B-texterna. Texterna som bedömts till A har blivit 5 % fler.
5.2.2 Matris
Vid en jämförelse av resultaten uttryckta i betyg kunde vi konstatera att betygen i försöksgruppen höjts från SKRIVA 1 till SKRIVA 2. Betyget är dock en helhetsbedömning, och ger ingen information om vad specifikt det är som blivit bättre i texterna. En jämförelse av ifyllda matriser kan ge denna information.
