Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskapExamensarbete
15 högskolepoäng
Pedagogik i de tidiga skolåren
för elever med annat modersmål
Educational Interventions for Bilingual Children in Primary School
Barbro Lindqvist
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90hp Malmö 2008-01-16
Examinator: Eva Hoff Handledare: Margareth Drakenberg
Lärarutbildningen
Skolutveckling och Ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2007
ABSTRAKT
Lindqvist, Barbro. (2007). Pedagogik i de tidiga skolåren för elever med annat modersmål. (Educational Interventions for Bilingual Children in Primary School). Skolutveckling och Ledarskap, specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Syftet med denna kvalitativa studie var att studera de pedagogiska insatser som gavs till elever med annat modersmål i de tidiga skolåren. Den empiriska undersökningen avsåg att besvara syftets fyra frågeställningar som berörde bedömning av språkfärdigheter, under-visningens anpassning, metoder och arbetssätt samt skolans organisation för svenska som andraspråk. Totalt intervjuades sju pedagoger på sju olika skolor i tre kommuner. Det var lärare i svenska som andraspråk, specialpedagoger och klasslärare. Resultatet från intervjuerna jämfördes med aktuell forskningslitteratur. En diskrepans mellan forskningens syn på hur undervisning bör anordnas och skolornas förutsättningar att omsätta detta synsätt i praktisk pedagogik fanns. Få lärare hade relevant utbildning i svenska som andraspråk För språkbedömning användes i första hand normerade tester. Bedömningsresultaten användes som urskiljningsinstrument. Resurserna var otillräckliga och överensstämde inte med de behov som uppskattades. Endast de elever som var i störst behov av insatser fick undervisning i svenska som andraspråk. Övriga elever fick följa ordinarie klassundervisningen. Jag såg ett socialkonstruktionistiskt tänkande hos pedagogerna som betonade vikten av att se varje elev utifrån sin kulturella och sociala situation. Jag fann att planer för gemensam dokumentation, samverkan mellan berörda pedagoger och anpassning av undervisning utifrån bedömningsresultat skulle kunna utvecklas bättre. Likaså bedömde jag att ökade insatser på kompetensutveckling i frågor kring andraspråksinlärning är angeläget för att aktuell forskning skall kunna implementeras i den praktiska skolverksamheten.
Nyckelord: andraspråksinlärning, metoder och arbetssätt, pedagogik, språkbedömning,
Innehåll
1 Inledning och disposition ... 5
2 Syfte och frågeställningar... 7
3 Definitioner och förkortningar ... 8
4 Litteratursammanfattning ... 9
4.1 Styrdokument ... 9
4.2 Grundläggande förutsättningar... 9
4.2.1 Skolverkets syn på organisation av SvA-undervisning... 9
4.2.2 Skolans kompetens ... 10
4.2.3 Skolans förhållningssätt och attityder ... 10
4.2.4 Modersmålslärarens roll ... 11
4.2.5 Elevens socioemotionella miljö ... 11
4.2.6 Pedagogers språkkunskaper ... 11
4.3 Bedömning av språkfärdigheter ... 14
4.3.1 Interimspråksteorin... 14
4.3.2 Kartläggning av elevens språkkunskap ... 14
4.3.3 Vad är syftet med bedömningen?... 16
4.3.4 När och hur ska bedömningen gå till?... 16
4.4 Metoder och arbetssätt ... 17
4.4.1 Cummins modell för språk- och förståelseundervisning... 17
4.4.2 Språk-, läs- och skrivinlärning ... 18
4.4.2.1 Förkunskaper ... 18
4.4.2.2 Nybörjarundervisning utifrån Cummins modell ... 19
4.4.2.3 Tankekarta och processkrivning... 19
4.4.3 Samspelets betydelse... 20
4.4.4 Att lära in nya ord... 20
4.4.5 Kärnverben ... 21
4.5 Anpassning av metoder och arbetssätt i klassrummet... 21
4.6 Uppföljning, dokumentation och utvärdering ... 22
5 Teori ... 23
5.1 Socialkonstruktionistisk teori ... 23
5.2 Vygotskijs syn på utveckling och undervisning... 23
5.3 Socialkonstruktionistisk syn på undervisning ... 25
5.4 Socialkonstruktionistiskt synsätt på kartläggning ... 25
6 Metod ... 27
6.1 Val av intervjumetod ... 27
6.2 Val av analysmetod ... 28
6.3 Val av undersökningsgrupp... 28
6.3.1 Beskrivning av undersökningsgruppen och deras skolor ... 29
6.4 Tillförlitlighetsaspekter ... 31 6.5 Etik ... 32 7 Resultat... 33 7.1 Grundläggande förutsättningar... 33 7.1.1 Skolornas organisation ... 33 7.1.2 Modersmålslärarens roll ... 34
7.1.3 Den socioemotionella miljön ... 34
7.1.5 Elevernas kompetenser och svårigheter ... 36
7.1.5.1 Problem med läsförståelse... 36
7.1.5.2 Elevernas metakognition ... 36
7.1.5.3 Elevernas ordkunskap ... 36
7.1.5.4 Situationsanpassning av språket... 37
7.2 Bedömning av språkfärdigheter ... 38
7.2.1 När görs den första språkbedömningen? ... 38
7.2.2 Vad bedömer pedagogerna att testerna mäter? ... 39
7.3 Metoder och arbetssätt ... 40
7.3.1 Språk-, läs- och skrivinlärning ... 40
7.3.1.1 Läroböcker ... 40
7.3.1.2 Lästräning och läsförståelse ... 40
7.3.1.3 Fri skrivning ... 41
7.3.1.4 Diktering... 41
7.3.1.5 Felträning ... 42
7.3.1.6 Specifika problem beroende på härkomst ... 42
7.3.1.7 Problem oberoende av härkomst ... 42
7.3.2 Språkstörning eller läs- och skrivsvårigheter ... 43
7.4 Undervisningens anpassning utifrån bedömningar ... 43
7.4.1 Handledning ... 43
7.4.2 Anpassning utifrån test eller utan? ... 44
7.4.3 Motsättningar ... 44
7.4.4 Dokumentation, uppföljning och utvärdering ... 45
8 Diskussion ... 46
8.1 Grundläggande förutsättningar... 46
8.1.1 Skolans organisation ... 46
8.2 Bedömning av språkfärdigheter ... 47
8.2.1 Kartläggningsverktyg och mätbara färdigheter... 47
8.2.2 Syftet med språkbedömning... 48
8.3 Metoder och arbetssätt ... 49
8.3.1 Språkinlärning ... 49
8.3.2 Skrivinlärning... 51
8.3.3 Läsinlärning... 52
8.3.4 Svårigheter eller olikheter? ... 53
8.4 Undervisningens anpassning utifrån bedömningar ... 54
8.4.1 Cummins modell i undervisningen ... 55
8.4.2 Socialkonstruktionism i andraspråksundervisning... 55
8.4.2.1 Felsvar och språkavvikelser ... 55
9 Slutlig diskussion ... 58
9.1 Grundläggande förutsättningar... 58
9.1.1 Skolans organisation ... 58
9.1.2 Bedömningskriterier... 58
9.1.3 Metoder och arbetssätt ... 59
9.1.4 Undervisningens anpassning utifrån bedömningar ... 59
10 Fortsatt forskning ... 61
Referenser... 62
1
Inledning och disposition
Mitt intresse för pedagogik kring elever med annat modersmål väcktes då jag övertog en klass 1-2 där en tredjedel av eleverna hade svenska som sitt andraspråk. Hur arbetar man som klasslärare pedagogiskt i en mångkulturell klass och anpassar undervisningen utifrån elevernas förutsättningar? Varför är andraspråkselever överrepresenterade bland de elever som inte blir godkända i år nio? Hur ska vi pedagoger som arbetar med de yngre eleverna dra vårt strå till stacken för att elever med annat modersmål ska lyckas i skolan? Dessa tankar var utgångspunkten då jag påbörjade följande arbete och valde litteratur.
Hyltenstam (2007) beräknar att nästan 15 procent av dagens skolelever har ett annat modersmål än svenska. Denna grupp elever är ingen homogen grupp och elevernas förutsättningar skiljer sig stort från varandra. Men som grupp, skriver Hyltenstam, ”har dessa elever med annat förstaspråk än svenska sämre skolresultat än elever med svenska som modersmål.”(s.45).
En vanlig förklaring menar Axelsson ( 2004) är att eleverna saknar tillräckligt goda kunskaper i svenska språket. ”Det är lätt att skylla på eleven i stället för systemet när eleven misslyckas.” (s. 509). Axelsson anser att bakgrundsfaktorer som hur länge eleven vistats i landet, tidigare skolgång, ålder vid skolstart i svensk skola samt de förhållandena som eleverna mött i den svenska skolundervisningen ofta inte lyfts fram då man diskuterar andraspråkselevers dåliga skolresultat. Men skolorna behöver inte stå handfallna. Det finns idag, anser Axelsson, tillräckligt med kunskap, baserat på forskning, om hur skolor kan hantera språklig och kulturell mångfald, och bli en skola för alla. Det är inte styrdokument som saknas utan kunskap, förmåga och vilja att implementera dem. Några av områdena som Axelsson lyfter fram som viktiga för andraspråkselevers skolframgång är förhållningssätt och attityder till elever med annat modersmål, skolans organisation, utformningen av undervisningen i svenska, lärarnas pedagogik och bedömningskriterier.
Bergman & Abrahamsson (2004) pekar på att svensk skolundervisning brukar utgå ifrån att eleverna redan har tillägnat sig grunden i svenska språket vilket inte alltid är fallet med andraspråkselever. Många behärskar inte basen i svenska, några har även brister i sitt
modersmål. De skriver; ”Luckorna är inte alltid synliga varför en kontinuerlig bedömning är nödvändig så att undervisningen kan läggas upp utifrån elevernas förutsättningar och behov”. (s.600)
Det är angeläget, menar jag, att alla pedagoger som arbetar med elever som har ett annat modersmål än svenska, har adekvat kunskap kring andraspråksinlärning. En tillförlitlig och allsidig bedömning av elevernas språkutveckling är nödvändig. Den är ett oumbärligt underlag för att lärare runt eleverna ska kunna planera sin undervisning så att den kommer dessa elever tillgodo. Därför måste en diskussion ständigt föras mellan specialpedagog, lärare i svenska som andraspråk, modersmålslärare, klasslärare och föräldrar hur elevens språkutveckling bäst kan stödjas i skolan.
Detta arbete har disponerats på följande sätt. I kapitel två presenteras syfte och frågeställningar för undersökningen. I kapitel tre klargörs definitioner och förkortningar. I kapitel fyra redovisas den litteratur som arbetet grundar sig på. Teorin presenteras i kapitel fem. Därefter följer metoddelen i kapitel sex, där tillvägagångssätt och tillförlitlighetsaspekter beskrivs. I kapitel sju redovisas resultatet, varpå kapitel åtta diskuterar resultatet. Slutdiskussionen är i kapitel nio. I avslutande kapitel tio ges förslag på fortsatt forskning. Genom hela arbetet löper fyra huvudrubriker som återkommer i varje kapitel. Dessa är; Grundläggande förutsättningar, Bedömning av språkfärdighet, Metoder och arbetssätt och Undervisningens anpassning utifrån bedömning.
2
Syfte och frågeställningar
Syfte;
Mitt syfte är att ge en bild av den pedagogik som ges i de tidiga skolåren för elever som har ett annat modersmål än svenska. Undersökningen inriktar sig på att studera hur pedagogerna bildar sig en uppfattning om elevernas språkkunskaper. När gör de den språkliga bedömningen och vilka olika analysverktyg används? Vilka metoder och arbetssätt använder de och hur anpassas dessa i undervisningen utifrån språkliga bedömningsresultat? Vidare vill jag ta reda på hur skolorna väljer att organisera ämnet svenska som andraspråk och hur pedagoger samverkar kring ämnet.
Frågeställningar
Utifrån mitt syfte att ge en bild av de pedagogiska insatserna för yngre skolelever med annat modersmål än svenska ställde jag följande frågor till specialpedagoger, SvA-lärare och klasslärare:
• Hur bildar ni er en uppfattning om språkfärdigheter hos elever med annat modersmål? • När görs den första språkbedömningen?
• Vilka analysverktyg använder ni? • Vilka metoder och arbetssätt tillämpas?
• Hur anpassas undervisningen utifrån de språkbedömningar som görs?
• Vilken form av samverkan finns mellan specialpedagoger, SvA-lärare och klasslärare? • Hur har skolan valt att organisera ämnet svenska som andraspråk?
3
Definitioner och förkortningar
Förstaspråk och modersmål används här synonymt och avser det språk/språken barnet lär sig först. Barnet kan lära sig två språk parallellt och har då två förstaspråk.
Andraspråk betecknar det språk barnet lär sig efter modersmålet/en. I detta arbete är det svenska språket.
Kartläggningsverktyg avser här de tester och analysverktyg som skolor använder för att göra språkbedömning av andraspråkselever.
Normerade tester, avser i enlighet med Persson och Sahlström (1999), tester som nästan uteslutande bara har ett rätt svar och bara kan uppfattas på ett sätt. Testerna mäster skriftens delar och bedömningen utgår från ett grammatiskt synsätt.
Performansanalys analyserar hela elevens språkproduktion och inte bara felen. Interimspråk är den version av målspråket, andraspråket, som eleven har vid inlärning. Detta ”mellanspråk” innehåller drag från både elevens modersmål och det nya språket.
Läsinlärningsmetoder;
Analytisk metod – innebär att eleven lär sig läsa utifrån hela ordbilden.
Syntetisk metod – innebär att eleven använder ljudning och ljudar ihop ordens delar.
LTG är en läsinlärningsmetod som i Sverige lanserades på 70-talet av Ulrika Leimar. Hon betonar förståelse och meningsfullhet vid inlärning. LTG bygger på en analytisk
läsinlärningsmetod.
I fortsättningen kommer följande förkortningar att användas: SvA – svenska som andraspråk
Fbk – förberedelseklass
4 Litteratursammanfattning
4.1 Styrdokument
De två sista läroplanernas synsätt på pedagogiska insatser för elever med annat modersmål skiljer sig avsevärt åt. Bergman (2005) beskriver att Lgr 80:s syn på undervisningen för invandrarelever var en form av stödundervisning, med målet att eleverna så fort som möjligt skulle kunna följa den ordinarie undervisningen. Stödinsatserna gick under benämningen svenska 2. Språktester med tillhörande färdighetsskalor från A - F utformades som grund för bedömning av elevens stödbehov. I Lpo 94 skedde en genomgripande förändring. Förutom att språkbruket ändrades (invandrarelever benämns idag andraspråkselever, svenska 2 har ersatts med svenska som andraspråk, SvA och hemspråk kallas nu modersmål), blev svenska som andraspråk ett eget ämne och fick en egen kursplan. Alla elever som har ett annat modersmål och inte uppnått förstaspråksnivå i svenska blev berättigade till en undervisning som skulle utgå från elevens andraspråksnivå. Eleverna kan idag få avgångsbetyg i SvA i stället för ämnet svenska vilket ger dem behörighet att söka gymnasieskolor. Bergman menar att 80-talets tester spelat ut sin roll och att nya bedömningsmallar behöver implementeras i skolan. Bedömningar som måste kunna beskriva elevens aktuella kompetens, både språkligt och tankemässigt och få praktiskt genomslag i undervisningen.
I svensk grundskoleförordning, 2 kap.15 § står det följande att läsa om svenska som andraspråk; ”Undervisning i svenska som andraspråk skall om det behövs anordnas för elever som har ett annat språk än svenska som modersmål”. Detta följs av ett förtydligande några rader längre ner i texten; ”Rektorn beslutar om undervisning i SvA skall anordnas för en elev”.
4.2 Grundläggande förutsättningar
4.2.1 Skolverkets syn på organisation av SvA-undervisning
Hur skolor organiserar och genomför undervisningen för elever med annat modersmål än svenska är avgörande för elevernas fortsatta studieframgångar menar Bergman och Forshage (2000). De ger förslag på organisation genom exempel från verkligheten på hur undervisning kan realiseras utifrån tre nivåer; nybörjarnivå, mellannivå och avancerad nivå. De förordar gruppundervisning för skolor med många andraspråkselever, medan enskild undervisning kan vara en lösning när elevantalet är få. Författarna pekar på invandrartäta områden med mycket
hög andel andraspråkselever. Här har flera skolor valt att låta all undervisning påverkas av andraspråkstänkandet. Vikten av att utnyttja den SvA-kompetens som finns maximalt är en förutsättning då tillgången på utbildade lärare fortfarande är bristfällig. Bergman och Sjöqvist (2000) beskriver hur eleverna kan indelas i motsvarande språknivåer och att dessa nivåer kan kopplas till organisationsnivåerna. På varje nivå anges bedömningskriterier för språkfärdighet, skrivförmåga och läsförståelse
4.2.2 Skolans kompetens
Skolan måste ta ansvar och hänsyn till att eleverna hunnit olika långt i sin första- och andraspråksutveckling och i sin kognitiva utveckling, skriver Rosander (2005). Vi får idag allt fler elever som har ett annat modersmål än svenska. Skolan måste skapa förutsättningar för dessa elever att nå de mål som finns i skolans styrdokument. Några har kommit inflyttande under skoltiden, vissa så sent att möjligheten att nå målen är liten. Andra är födda här och har gått i svensk förskola och förskoleklass men når ändå inte målen. Att många av dessa elever misslyckas i år nio väcker en mängd frågor, menar Rosander. Hon understryker vikten av att personalen fortlöpande erbjuds kompetensutveckling. Lärarna måste få kunskap om den aktuella forskning som finns kring flerspråkiga barn.
Hyltenstam, (2007), berör samma fråga och understryker betydelsen av att lärare har kompetens i svenska som andraspråk, och att de kan skapa meningsfulla undervisningsformer. Dessa måste vara anpassade för andraspråkselevers olika språkfärdigheter. Lärarna måste vara medvetna om och kunna hantera de särskilda förhållanden som gäller. Detta därför att alla lärare i svenska skolor förr eller senare kommer att möta elever med annat modersmål.
I kursplanen för Svenska som andraspråk står: ”Alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärande. Inom svenska som andraspråk ryms dock huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling”. (s.104)
4.2.3 Skolans förhållningssätt och attityder
som ifrågasätter eller nedvärderar barnets språk och kultur, bidrar inte till att stödja den språkliga utvecklingen på något språk.(s.167)
4.2.4 Modersmålslärarens roll
I kontakt och kommunikation med andra, är förmågan att kunna sätta ord på sina tankar och hitta en rätt formulering som uttrycker det man vill säga ett grundläggande behov. Detta begränsas starkt när man kommer till ett nytt land och ett nytt språk. Håkansson (2003), menar att i det tidiga stadiet av andraspråksutveckling är därför närvaron av modersmåls-lärarens stöd och undervisning särskilt betydelsefull. Det finns en risk att tänkandet och idéutvecklingen blir lidande om en elev med annat modersmål ständigt tvingas uttrycka sig på ett språk som de bara behärskar ytligt.
Axelsson (1999), tar också upp tankarnas behov av ett fungerande språk och menar att det är på det starkaste språket man tänker, lär och förstår bäst. Är modersmålet det språk som är starkast för eleven är det viktigt att eleven får fortsätta sin utveckling av tänkande och lärande på detta språk. Andraspråksinlärningen bör då få löpa parallellt med ett långsiktigt mål att eleven i framtiden också ska kunna tänka och lära på detta språk.
4.2.5 Elevens socioemotionella miljö
Viberg (1993), pekar på en rad omständigheter som är avgörande när barn lär in sitt andraspråk. Den sociala situationen runt barnet som bostadsområdets utformning, dess kulturella mönster och attityder liksom kontakt med infödda svenskar är viktiga faktorer. På motsvarande sätt är det språkliga inflödet som barnet exponeras för av vikt, t.ex i form av svensktalande kamrater. Betydelsefullt är också den kvalitén på undervisning som erbjuds liksom barnets egen förmåga till inlärning. Hennes begåvning att kunna urskilja mönster och språkformer och med hjälp av dessa bygga upp en inre föreställning av svenska språket. Barnets kommunikativa kompetens, motivation, intelligens och ålder spelar en avgörande roll. Dessutom påverkar den korrelation som finns mellan förstaspråkets uppbyggnad och andraspråket. Ju större överensstämmelsen är desto lättare är det att lära in ett nytt språk.
4.2.6 Pedagogers språkkunskaper
Pedagoger som arbetar med språkutveckling måste ha kunskap kring vilka olika komponenter som ingår i ett språk, menar Rosander (2005). Bachman och Palmer, (ur Rosander 2005), har
gjort en modell som visar språkets alla grundläggande delar. (figur 1) Den kommunikativa språkförmågan har delats in i tre huvudteman: den organisatoriska, den pragmatiska och den strategiska kompetensen.
Figur 1. Komponenter i den kommunikativa språkförmågan. Bachman och Palmer (ur Rosander, 2005, s. 105)
Den organisatoriska kompetensen, säger Abramhamsson & Bergman (2005), handlar om kunskaper i själva språksystemet och hjälper oss att i tal och skrift formulera oss meningsfullt och grammatiskt korrekt. Den pragmatiska kompetensen omfattar kunskapen att kunna anpassa språket socialt och funktionellt till olika kommunikationssituationer. Reglerna för hur ett samtal byggs upp är starkt kulturbundet. Den strategiska kompetensen hjälper oss att välja strategier för att samordna de språkkunskaper vi behärskar för att kunna uttrycka vad vi vill. Denna kompetens är speciellt viktig för elever som lär in ett andraspråk. När tankarna springer före förmågan att hitta rätt ord ”måste man ibland ta språkliga risker och använda sig av uttryckssätt som man inte helt behärskar”. (s.18) Strategin att bilda egna ord, innovationer, hjälper eleven att göra sig förstådd.
Abramhamsson och Bergman (2005) beskriver professor Vibergs vidareutveckling av den organisatoriska kompetensen. Han har indelat den i två olika nivåer, bas och utbyggnad.
talas i omgivningen. Barnet har också tillägnat sig språkets grundläggande grammatik och kan böja orden korrekt (morfologi), kan uttrycka förfluten tid, nutid och framtid samt kombinera orden till satser och meningar med korrekt ordföljd (syntax)”. (Abramhamsson & Bergman 2005, s.15-16)
En viktig komponent i basen är ordförrådet, skriver Abramhamsson och Bergman (2005). Antalet ord har en avgörande betydelse för elevens skolframgång. Ordförrådet återspeglar också den kultur och miljö som barnet lever i. Det uppskattas att en svensk sjuårings basordförråd är mellan 8000 – 10 000 ord och ökar med cirka 3000 ord per år. Baskunskapen omfattar också kännedom om att hantera språket i samtal samt förmågan att skapa en röd tråd i berättande form så att lyssnaren förstår.
Utbyggnaden följer barnets kognitiva utveckling och är en livslång process. Den tar sin början vid skolstart i läs- och skrivinlärningen då barnet upptäcker sambanden mellan ljud och stavning. I utbyggnaden byggs ordförrådet ut till att omfatta nya ord och uttryck inom olika ämnen. Eleven lär sig nyansera sitt språk, använda olika stilvalörer (flicka, tjej, tös), språkliga uttryck (tappa tråden, mista förståndet) och att uttrycka en mer stilistisk grammatik (gett – givit). Hon utvecklar förmågan att använda varierande texter och anpassa språket till olika situationer och mottagare.
En vanlig uppfattning, menar Hyltenstam (2007), är att barn lär sig ett nytt språk ganska fort bara barnet vistas i en språklig miljö. En viss sanning ligger i påståendet. Många lär sig ett svensk uttal och kan tala en form av vardagsspråk inom loppet av 2-3 år. Men Hyltenstam pekar på att det passiva ordförrådet, förmågan att läsa med läsförståelse kan likväl vara mycket begränsat vilket visar sig längre fram i skolutbildningen. Det är viktigt, skriver han, att inte tolka ett idiomatiskt samtalsspråk som ett kvitto på att eleverna är i samma nivå som sina kamrater. Det tar i genomsnitt mellan 3-8 år för en elev att tillägna sig ett nytt språk och därmed få möjlighet till kunskapsinlärning som är jämförbar med svenska kamrater.
4.3 Bedömning av språkfärdigheter
4.3.1 InterimspråksteorinInterimspråksteorin beskriver Abrahamsson och Bergman (2005) som ett sätt att ta reda på språket hos elever med annat modersmål. Teorin ser eleven som en aktiv språkbyggare av det nya språket. Abrahamsson och Bergman förklarar interimspråksteorin utifrån Krashens teori1 med tre begrepp, inflöde, intag och utflöde. Inflödet är det språk som eleven möter i undervisningen. Den del av språket (inflödet) som eleven tar till sig och bearbetar är intaget. Vi vet inte vad som händer i elevens huvud men helst ska inflödet i undervisningen ligga en nivå över intaget. Genom att analysera det språk som elever använder i tal och skrift (utflöde) kan läraren få värdefull kunskap om hur elevens andraspråk utvecklas. Författarna menar elevens utflöde bör ses som tecken på en intensiv inlärningsfas. Eleven håller på att skapa sina egna regler för hur språket är uppbyggt. Den heltäckande analysform som Abrahamsson och Bergman rekommenderar är performansanalys.
Viberg (1993) menar att om man ska kunna bedöma en elevs andra-språksutveckling måste man ha kunskaper om generella drag som utmärker ett interimspråk. Typiska strategier som ett barn använder när det vill berätta och samtala men saknar ord är förenklingar, övergeneraliseringar, U-inlärning, överanvändning, användandet av helfraser, innovationer och omskrivningar.
4.3.2 Kartläggning av elevens språkkunskap
Arbrahamsson och Bergman (2005) anser att observationer är ett ovärderligt verktyg för att kontinuerligt följa upp en språkutveckling. Viktiga frågor som man bör ställa sig är; Hur förstår eleven instruktioner och innehåll i uppgifter? Hur använder hon språket, individuellt och tillsammans med kamrater? Vilka strategier använder eleven i sin inlärning och vad är svårt? Observationer kan också hjälpa pedagogen att bli medveten om sitt eget agerande och vilken betydelse valda aktiviteter har för elevens språkutveckling.
Vid samtal mellan elev och lärare får läraren en inblick i elevens tidigare skolgång såsom elevens själv har uppfattat den. Detta är ett viktigt moment då lärare ska göra en språklig bedömning, menar Bergman och Abrahamsson (2004). Med yngre barn kan samtal kring bilder som eleverna själv ritat vara god vägledning. Vid sådana tillfällen måste barnet använda sin språk- och tankeförmåga maximalt, vilket ger bra underlag för bedömning.
Man kan se på språkutvecklingen ur två perspektiv när man ska bedöma en språklig förmåga, skriver Hansson och Nettelbladt (2007). Här är det viktigt att man är medveten om vilket av perspektiven man utgår ifrån och att också kunna växla mellan dem.
Ser man på barnets språk som en självständigt och fungerande utveckling använder man det
autonoma perspektivet. Då beskriver man vilka enheter och strukturer som kan identifieras.
Vill man däremot beskriva barnets språk i relation till ett målspråk, hur språket skiljer sig från jämnåriga, använder man det processorienterade perspektivet.
Axelsson (2005) menar att lärare måste vara kritiska till användandet av normerade tester. Dessa tester är utformade för svensktalande, enspråkiga elever och tar inte hänsyn till kunskaper och erfarenheter. De mäter i huvudsak skriftens beståndsdelar och språket ur ett grammatiskt perspektiv. Det finns bara ett rätt svar. Lärare måste vara medvetna om att elever som håller på att utveckla sitt andraspråk löper en risk att visa oförtjänt dåliga resultat om denna typ av tester används.
Flera forskare lyfter fram det autonoma perspektivet för andraspråksinlärare och förordar performansanalys som det verktyg som är bäst lämpat för bedömning. Performansanalys kan användas för både muntlig och skriftlig produktion, från förskolebarn till vuxna elever och för nyanlända elever likväl som för infödda andraspråksinlärare. Den ger en aktuell helhetsbild av elevens språkliga kompetens, synliggör vad eleven kan och tar hänsyn till att språkets olika delar utvecklas i olika takt. Bergman och Abrahamsson (2004) skriver att performansanalysen stämmer väl överens med kursplanen för svenska som andraspråk och den språksyn som interimspråksteorin representerar.
4.3.3 Vad är syftet med bedömningen?
Axelsson (2005) menar att en bedömning behövs för att hitta de elever som är berättigade till särskilda insatser. Det är viktigt att kunna synliggöra hur långt andraspråkseleven kommit i sin språk- och kunskapsutveckling och utifrån detta kunna föreslå lämplig undervisning samt följa elevens utvecklingsprocess.
I kursplanen för svenska som andra språk sägs att det är det funktionella språket och helheten som ska bedömas före korrektheten. Detta innebär att bedömningen måste få en ny inriktning och inte enbart baseras på traditionella tester, skriver Sjöqvist (2004).
Bedömningen i svenska som andraspråk gäller elevens förmåga att använda svenska språket för olika syften i enlighet med sina behov och omgivningens krav. Bedömningen gäller således elevens förmåga att nyanserat och preciserat uttrycka egna åsikter, känslor, kunskaper och idéer med olika språkliga medel och med den variation som varje situation kräver.
(Skolverket, 2000, Kursplaner och betygskriterier s.106)
4.3.4 När och hur ska bedömningen gå till?
Rosander (2005) anser att en regelbunden bedömning i klassrummet lämpar sig mycket väl för andraspråkselever och ger samtidigt läraren idéer hur hon/han ska utforma sin undervisning.
Detta överensstämmer med Axelssons (2005) åsikt att bedömningen ska spegla en helhetssyn på elevens språk och lärande och fortlöpande följa elevens språk-, läs- och skrivutveckling. Kursnivåer och förutbestämda kriterier får inte ha betydelse. Likaså måste det i bedömningen tas hänsyn till hur undervisningen har utformats i förhållande till elevens förutsättningar. Ett nytt språk tar tid att lära in. Viberg (1993) menar att ska man kunna göra en bedömning av en elevs språkutveckling och inlärning krävs det att man gör det under en längre tid, t.ex. med regelbundet återkommande observationer och muntliga intervjuer som spelas in, transkriberas och analyseras. Ett annat sätt är att studera elevgrupper som befinner sig på olika utvecklingsstadier och göra jämförelser. I båda fallen är det viktigt att registrera och dokumentera hur de språkliga delarna lärs in.
4.4 Metoder och arbetssätt
4.4.1 Cummins modell för språk- och förståelseundervisning
Abrahamsson och Bergman (2005) ger exempel på metoder för att höja andraspråkselevers språkkunskap och förståelse utifrån Cummins modell (figur 2).
Figur 2. (Abrahamsson och Bergman, 2005, s.23)
Undervisningen bör starta; ”i det nedre fältet till vänster med aktiviteter som inte kräver så stor kognitiv ansträngning, och där förståelsen underlättas av stöd i kontexten. bl.a. genom konkreta situationer och illustrationer.” (s.24) Elevens ska få öva kommunikativa språkfunktioner.
På nästa nivå ska eleven sporras till större kognitiva utmaningar men fortfarande med konkreta stöd i bilder och gemensamma upplevelser, menar Abrahamsson och Bergman (2005). Undervisningen ska innehålla diskussioner och korta muntliga presentationer, skrivuppgifter i form av enkla faktatexter med stöd av givna mönster samt träning att svara på mer sammansatta frågor. För att utveckla språk- och tankeförmågan måste undervisningen leda till att eleven får lösa uppgifter där bara språket används. Hon behöver öva abstrakta samtal, muntliga redovisningar samt träna att ta ställning och att dra slutledningar. Likaså ska eleven få rika tillfällen till att skriva faktatexter och skriva mer omfångs- och innehållsrika svar på svåra frågor
4.4.2 Språk-, läs- och skrivinlärning 4.4.2.1 Förkunskaper
Att lära sig läsa och skriva förutsätter att en elev har en baskunskap i sitt modersmål, säger Håkansson, (2003). Vidare innebär det en förmåga att kunna hantera språkets ljudsystem, grundläggande grammatik, morfologi och syntax. Eleven bör kunna delta i samtal rimliga för en sjuåring och berätta enkla berättelser.
Olikheter i elevernas språk, kultur och skriftsystem är några av förklaringarna till skiftande skolframgång för elever med annat modersmål, menar Fredriksson och Taube (2003). Den litterära traditionen och skrivkonstens status varierar i olika kulturer, vilket påverkar läs- och skrivinlärningen. I Sverige finns en lästradition och det skrivna ordet har stor betydelse. Språket speglar också vårt tankesätt. I varje språk finns olika uttryck och samspelsmönster, som är genuina men föga användbart i ett annat språk.
Elever vars modersmål är närbesläktat med svenskan (fonologiskt, grammatiskt och i ordförråd) kan dra mer nytta av sitt modersmål vid läsinlärning i svenska än elever vars modersmål är mycket olikt. Den sistnämnda gruppen kan inte överföra sin första läsinlärningsteknik från modersmålet till läsning på svenska. Håkansson (2003) pekar här på problemet då eleverna påbörjat en läsinlärning med annat alfabet och skrivriktning. Har eleven lärt sig läsa från höger till vänster måste öga-handmotorik läras om så att läsning och skrivning från vänster till höger fungerar.
4.4.2.2 Nybörjarundervisning utifrån Cummins modell
Abrahamsson och Bergman, (2005), som ger ett exempel på hur en nybörjarundervisning i skrivning enligt Cummins modell skulle kunna se ut. Här börjar läraren med att välja ut något konkret ur barnets närmiljö, t.ex. den egna katten (här kallad Måns). Första steget är att eleven får prata om sin katt här och nu med någon som känner väl till Måns. Nästa steg är att samtala och berätta om Måns med någon som aldrig sett katten och försöka beskriva händelser kring katten. Steg tre blir att berätta om katter i allmänhet och argumentera för och emot innehavet av katt. Fjärde steget slutligen blir att skriva en text som tar ställning om för och nackdelar med katter. Det viktiga, menar Abrahamsson och Bergman är att den kognitiva svårighetsgraden successivt höjs och att beroendet av kontexten minskar.
Sjöqvist (2001) ger ett annat exempel på nybörjarskrivning. Eleven får rita en bild av t.ex. sitt hus i hemlandet och skriva de ord hon kan. Med orden och bilden som utgångspunkt kan läraren skriva ut texten på dator, formulera den språkligt men utan att ändra på innehållet. Läraren skriver några enkla frågor till elevens bild och text som hon får svara vidare på. Texten får nu växa i ett samspel mellan lärarens frågor och elevens svar. Samtidigt jobbar man i undervisningen gemensamt med en text läraren skrivit om sin bostad. Här tas nya begrepp upp och innehållet ligger ett språkligt steg över elevens. De nya begreppen vävs successivt in i elevens egen text. Genom frågor och svar kan texten utvecklas och bli mer intressant och detaljerad. Det är viktigt, menar Sjöqvist, att det situationsbundna skrivandet får gå mot det icke situationsbundna. ”Eleverna måste få en chans att pröva andra texttyper som utredande, resonerande och argumenterande texter där deras åsikter, erfarenheter och kunskaper tas till vara.” (s.47). Även här, menar hon, kan tankekarta användas som stöd. Ett rikt flöde av olika texter måste erbjudas.
4.4.2.3 Tankekarta och processkrivning
En gynnsam språkutveckling sker när språket används som ett redskap kring ett meningsfullt innehåll, menar Sjöqvist (2001). Hon framhåller användningen av tankekarta, som ett bra redskap. Sjöqvist skriver;
När elevens språkliga resurser är knappa, bör alla faserna i skrivprocessen vara lärarledda. Eleverna försöker förmedla sina tankar med enstaka ord, omskrivningar eller kanske bara genom att rita. Läraren tolkar och sätter nya ord på tankarna. Förståelsen är hela tiden maximal. (s. 38)
Vidare menar Sjöqvist (2001) att processkrivning är en lämplig skivinlärningsmetod. I denna utgår skrivandet från en tankekarta som görs tillsammans med eleven. I början av processkrivning kan läraren tillvarata modersmålsläraren kompetens som tolkningshjälp när elevens tankekarta ska formas. I elevgruppen kan eleven försöka att med egna ord berätta vad hon skrivit.
4.4.3 Samspelets betydelse
Det språkbruk som riktas till eleven är av grundläggande betydelse för inlärningen menar Viberg, (2004), och understryker att i elevens möte med jämnåriga utvecklas språket bäst. Undervisning i svenska som andraspråk stärker elevens språkfärdighet och är en viktig länk för att underlättar sociala kontakter. Lindberg, (2004), skriver om liknande tankar när hon betonar samspelets roll i andraspråksinlärningen. Båda menar att en betydelsefull funktion hos all språkundervisning är att eleverna får möta ett språk som är rikt varierande, och de måste få många enskilda tillfällen att tala och aktivt delta i samtal. En god språkutveckling sker först när eleven ”pressas till att uttrycka sig så precist som möjligt” skriver Lindberg. (s.472). I språkövningar, understryker Viberg, måste olika språkformer och grammatik tränas samt regler och ord förklaras. Eleverna måste få fördjupad kunskap kring språkets uppbyggnad och pedagogernas förmåga i metodik och pedagogik är avgörande.
Lindberg, (2004) tar upp det sociokulturella perspektivet. I målinriktade sociala aktiviteter där samspelet får stort utrymme skapas meningsfulla tillfällen för språkliga aktiviteter. Kunskap är något relativt som man stegvis lär sig hantera, menar hon. Genom att eleven får stöd av kamrater och lärare lyfter eleven sin kunskapsnivå, och får på så sätt möjlighet att lära sig behärska nya färdigheter. Eleven befinner sig i det som Vygotskij kallar närmaste utvecklingszonen. För att hjälpen ska kunna kallas stöd krävs det, enligt Lindberg, dels att ”eleven måste lyckas lösa uppgiften med lärarens hjälp och dels måste det framgå att eleven, som ett resultat av detta, har uppnått en högre grad av självständig kompetens.”(s.472)
4.4.4 Att lära in nya ord
Viberg (2004) tar upp två sätt att lära in ord. Den incidentiella ordinlärningen sker mer eller mindre automatiskt då vi läser, samtalar eller tittar på tv. Den intentionella inlärningen sker
nya ord. När vi lär in ett ord, lagrar vi det i minnet tillsammans med en teori av ordets betydelse. Likaså när vi läser, är orden tydligt avgränsade från varandra. Men Viberg (2004) pekar på svårigheten att urskilja ord i löpande tal. Han säger;
Isolerandet av former i hörda yttrande är en selektiv process som styrs av hur pass perceptuellt påtagliga olika delar av yttrandet är, t.ex. vad som betonas eller isoleras av omgivande pauser. Sådana signaler växlar mellan språken vilket gör processen att avgränsa ordformer, segmenteringen, till ett särskilt problem för andraspråkinlärare. Det är vanligt att inläraren uppfattar en kort fras som ett oanalyserbart ord eller en ändelse som en del av stammen. (s.198)
4.4.5 Kärnverben
Viberg, (2004) har undersökt verbanvändning och ser verben som de ord som driver den grammatiska utvecklingen framåt. Men de kräver också en större ansträngning att lära sig än andra ordklasser. Viberg delar in verben i olika betydelsebärande fält, så kallade semantiska fält. I dessa fält kan man urskilja verb som har en mer central ställning. Dessa kallar Viberg kärnverb och ger följande exempel på kärnverb inom språkliga områden: gå, komma (förflyttning), göra (produktion), se (perception), veta, tänka (kognition), säga (kommunikation) och ge, ta (ägande).
4.5 Anpassning av metoder och arbetssätt i klassrummet
Flera forskare understryker vikten av att den undervisningen som ges i klassen är genomtänkt. Fredriksson och Taube (2003) skriver att klasslärare som undervisar elever från olika kulturer måste vara tydliga i sin undervisning och helst ge information både muntligt och skriftligt. Det är viktigt att det finns klara rutiner i klassrummet och att de efterföljs. Axelsson (1999), menar att en central betydelse för en elevs utbildning är de förväntningar skolan och dess lärare har på elevens inlärningskapacitet.
Håkanssson (2003) skriver att om skolan bara har möjligheter att ge eleven ämneskunskaper på sitt andraspråk som de inte fullt ut behärskar, måste det ställas större krav på undervisningen. Läraren måste variera sina arbetsformer och ha utarbetade strategier för att underlätta förståelse och deltagande. Ett samspel måste finnas mellan skolämnena i klassen, modersmålsundervisning och SvA-undervisning, och eleverna får inte uppleva att de missar annan undervisning.
4.6 Uppföljning, dokumentation och utvärdering
Bergman och Abrahamsson ( 2004) anser att det är en förutsättning att pedagogerna skapar ett gemensamt språk och gemensam termologi när de ska diskutera elevernas möjligheter att klara av undervisningen. Bedömningarna bör ligga till grund för pedagogernas planering och utvärdering av undervisningen. Sjöqvist (2004) skriver att portfolio är ett kraftfullt utvärderingsinstrument. Genom att få eleven aktiv kring sin egen kommunikation ökar hon insikten i sin egen språkutveckling.
Observationer, samtal, anteckningar och checklistor liksom performansanalys behöver dokumenteras på ett sätt som är lätthanterligt och överskådligt så att andra kan ta del av informationen. Detta är inte minst viktigt vid lärarbyte då även en dialog behövs mellan lärare, menar Sjöqvist.
Bergman och Forshage (2000), ger förslag på att varje arbetslag bör ha en pedagog med SvA-kunskap som är ansvarig för elevernas språkutveckling. Denna pedagog bör kunna handleda övriga pedagoger samt regelbundet följa upp, kartlägga och dokumentera elevernas språkutveckling. Uppföljandet får aldrig avstanna.
5 Teori
5.1 Socialkonstruktionistisk teori
Utgångspunkten för min undersökning är en socialkonstruktionistisk syn på inlärning. Den grundar sig på att kunskaper och språk aktivt byggs upp av oss själva utifrån det inflöde och samspel som är tillgängligt i omgivningen. Rosander (2005) förklarar att vår kunskap påverkas av den kultur och de värderingar som omger oss. Det handlar inte om att upptäcka sin omgivning utan att förstå den. Genom att bygga på med förvärvad kunskap utvecklar vi teorier om det nya. Teorierna provas sedan, för att så småningom ändras, omvärderas eller rent av behållas. På detta sett, förklarar Rosander konstrueras ny kunskap.
Den konstruktionistiska synen på inlärning och utveckling grundar sig på den ryske utvecklingspsykologen Lev Vygotskij. Den skiljer sig från den schweiziske psykologen Jean Piagets inlärningssyn som står som förebild för konstruktivismen. Piaget menade att barnets kognitiva utveckling sker i ett samspel med ting och skeenden i omgivningen. Vygotskij ansåg att den kognitiva utvecklingen sker i ett socialt och kulturellt samspel där språket spelar en betydelsefull roll, skriver Rosander (2005).
Bådas syn på inlärning har genomsyrat den moderna pedagogiken och fått stor påverkan i skolvärlden. Ett exempel på detta är vår nuvarande läroplan, Lpo 94 som understryker att eleverna ska uppmuntras att själva formulera sina uppfattningar om olika begrepp och inte möta färdiga lösningar och givna svar.
5.2 Vygotskijs syn på utveckling och undervisning
Evenshaug och Hallen (2001) skriver att Vygotskij menade att varje kultur förser sina barn med vissa verktyg som ska underlätta deras utveckling. Barn i skriftlösa kulturer får lära sig strategier att minnas medan barn i kulturer där skriften har stor betydelse får lära sig skriva ner det de ska minnas. Dessa tillvägagångssätt som barnet får med sig medverkar till att lära barnet hur det ska tänka. Samtidigt överförs också värderingar som lär barnet vad de ska tänka. Detta, menar Evenshaug och Hallen, är Vygotskijs andemening när han säger att
människans tänkande, lärande, minne och reflektion är socialt och kulturellt beroende och att människans intellektuella utveckling inte är universell.
Bråten och Thurmann-Moe (1998), beskriver Vygotskijs teori kring den kognitiva utvecklingen. Vygotskij menade att barnet redan vid födseln utvecklar sina kognitiva färdigheter i ett dialogiskt samspel med omgivningen. Språket är här ett viktigt element. Barnet försöker förstå den vuxnes anvisningar och införliva dess information, för att sedan kunna styra sina egna aktiviteter. Detta dialogiska samarbete ligger inom ett kognitivt område som Vygotskij kallar den närmaste utvecklingszonen. Barnet kan från sin befintliga utvecklingsnivå själv höja sin kognitiva förmåga till en högre nivå. Får barnet vägledning genom att delta i ett samspel med vuxna eller mer kompetenta kamrater, når barnet en ännu högre utvecklingsnivå. Det är här den intellektuella utvecklingen äger rum. I kraften av själva samspelet överförs lärande strategier till barnet.
Evenshaug och Hallen (2001) ger ett konkret exempel på det dialogiska samspelet där en vuxen ger ett barn handledning när det lär sig lägga pussel. Den vuxne föreslår att de ska börja med hörnen, visar barnet på att samla bitar med samma färg och kanske också hur två bitar kan passa ihop genom att lägga dem framför barnet. När barnet börjar förstå får det beröm och uppmuntran och den vuxne drar sig tillbaka. Den vuxne är i den närmaste utvecklingszonen och har här gett barnet stöd genom att visa på tillvägagångssätt. Vid nästa pusseltillfälle börjar barnet använda de strategier det blivit undervisad i. Vygotskij menar, skriver Evenshaug och Hallen, att utvecklingen kommer först efter undervisning och inlärning. En föredömlig undervisning är därför en undervisning som siktar mot elevens kommande utvecklingsnivå.
Vygotskij var starkt kritisk till den traditionella förmedlingspedagogiken. Bråten och Thurmann-Moe (1998) lägger i begreppet förmedlingspedagogik en undervisning där disciplin råder, läraren är auktoritär och för en envägskommunikation och eleverna är passiva. I stället förordade Vygotskij en undervisning där pedagogerna sporrade eleverna till aktivt samarbete och hjälpte dem till att nå allt högre upp. Själva samarbetet var inte det viktigaste utan de möjligheter för vidare lärande som föds ur ett samarbete. Eleverna måste lära sig att omvärdera förvärvade kunskaper för att komma vidare. Han betonade språkets betydelse och
De pedagogiska konsekvenserna av Vygotskijs tankar kring den närmaste utvecklingszonen innebär en anpassad undervisning, menar Bråten och Thurmann-Moe (1998). Varje elev måste analyseras och kunskapen nivåanpassas utifrån varje elevs behov och förutsättningar.
5.3 Socialkonstruktionistisk syn på undervisning
Konstruktionistiska pedagoger menar att kunskap och strategiska tillvägagångssätt får ett vidare användningsområde om de byggs upp av eleverna själva. Lärarna ska planera undervisning så att eleverna upptäcker goda strategier för att lära och lösa problem, skriver Bråten och Thurmann-Moe (1998). Konstruktionistisk undervisning utmärks av elevernas aktiva sökande efter mening. Läraren ska på ett positiv sätt använda elevernas felsvar i undervisningen, ge akt på deras engagemang och inställning till att lära och ha fokus på hur eleverna utvecklas. Viktigt är också att läraren är införstådd i vad eleverna redan kan och vad de nu befinner sig i sin utveckling.
De menar vidare att undervisning inte får ligga på en nivå som eleven redan behärskar och med uppgifter som eleven kan lösa utan vägledning och hjälp. En lärarledd undervisningen där läraren uppmuntrar eleverna och ger dem tips i kunskapssökandet har bättre effekt än arbete där eleven arbetar helt på egen hand. Bråten och Thurmann-Moe (1998) kallar det ”en understödjande undervisning, som hela tiden erbjuder eleverna assistans i den grad de behöver”. (s.111). Läraren ska väcka elevens intresse för ämnet och konkretisera uppgiften så att den blir hanterbar för eleven. Läraren måste vara klar över målet och motivera eleven genom att styra verksamheten. Eleven måste få insikt i var den befinner sig i inlärningen och vart hon ska sträva mot. Lärarens från början styrande och kontrollerande roll i undervisningen skall successivt övertas av alltmer självständiga elever.
5.4 Socialkonstruktionistiskt synsätt på kartläggning
Bråten och Thurmann-Moe (1998) skriver att de senaste åren har synsättet på diagnostisering förändrats från en strikt sammanfattning av vad eleven kan till att fokusera på elevens utvecklingspotential. Författarna menar att värdet av diagnostiseringar bör leda till att uppmärksamma var eleven befinner sig i sin utveckling och vilken hjälp hon behöver för att nå den närmaste utvecklingszonen. När läraren genom analys har hittat elevens aktuella nivå ska hon starta undervisningen i elevens möjliga nivå. Läraren ger olika stödstrategier där
eleven börjar göra fel. På detta sätt används diagnostisering till att ge riktlinjer för hur lärarens undervisning ska planeras. Författarna menar att den nya synen på diagnostisering är klart inspirerad av Vygotskij.
6 Metod
Undersökningen bygger på intervjuer med tre klasslärare varav en som arbetar i förberedelseklass, två lärare i svenska som andraspråk och två specialpedagoger på sju olika skolor. Resultatet av intervjuerna belyses sedan mot ett urval aktuell forskningslitteratur som behandlar andraspråksinlärare samt Vygotskijs socialkonstruktivistiska teori. Urvalet av litteraturen har gjorts utifrån referenslistor från tidigare arbeten som jag funnit på Malmö högskola, genom handledning av bibliotekspersonal i litteratursökning på Orkanenbiblioteket i Malmö, samt sökning i databasen på universitetsbiblioteket Lovisa i Lund.
6.1 Val av intervjumetod
Jag valde en semistrukturerad kvalitativ forskningsintervju som bygger på samtal som metod. Stöd för metodvalet fann jag i Stukáts (2005) beskrivning av den semistrukturerade intervjun. Frågorna kan här ställas i den ordning som situationen inbjuder till och formuleras på ett sätt som anpassas till informanten. Samspelet mellan intervjuaren och informanten kan utnyttjas för att få en så fyllig information som möjligt. Kvales (1997) tänkvärda råd att intervjuer ska genomföras ”med ett reflekterande förhållningssätt till den eftersökta kunskapen och till den mellanmänskliga relationen i intervjusituationen” (s.85) stärkte ytterligare mitt metodval.
Frågorna formulerades med utgångspunkt från litteraturstudier och min egen erfarenhet av undervisning. De sammanställdes till en frågeguide, (bilaga 1) bestående av sju huvudfrågor och nio följdfrågor. Före huvudundersökningen genomförde jag en pilotstudie med en lärare som undervisar i SvA. Vid detta tillfälle kunde min frågeguide prövas. Intervjun spelades in på diktafon och transkriberades. Uppspelningen av samtalet gav mig god vägledning att korrigera frågorna mer explicit. En del frågor behövdes förtydligas så att ledande följdfrågor undveks. Andra frågor behövde fördjupas med följfrågor t.ex.
Huvudfråga; Hur bildar ni er en uppfattning om språkfärdigheter hos elever med annat
modersmål? Fördjupad följdfråga: Vilka färdigheter mäts?
Jag valde att låta min pilotstudie ingå i arbetet då jag fann att informationen även efter frågejustering väl överensstämde med syftet.
Varje intervjuinspelning tog ca en timme. Materialet transkriberades direkt efter inspelning. Texten sammanfattades och sändes via mail åter till respektive informant för genomläsning, revidering, komplettering och godkännande.
6.2 Val av analysmetod
Meningskoncentrering användes som analysmetod för bearbetning av intervjuerna. Endast de intressanta och relevanta avsnitten sparades. Långa uttalanden kortades ner och reducerades till överskådliga formuleringar. Som metod för meningskoncentrering använde jag den empiriska fenomenologiska metoden som enligt Kvale (1997), kan utnyttjas för att analysera omfattande intervjuer, dela upp dem i naturliga meningsenheter och sedan dela in dem i huvudteman. Sedan avvägdes informationsmaterialet mot den litteratur jag tidigare läst och jag sökte ånyo adekvat litteratur för att komplettera min kunskap.
6.3 Val av undersökningsgrupp
För att begränsa omfånget på studien bestämde jag mig för att inte ta med modersmålslärarna i intervjustudien. Detta val ska inte tolkas som att deras betydelse för eleverna är mindre. Jag valde också att avgränsa undersökningen till skolans första stadium. Det föll sig dock ganska naturligt att under intervjuerna blicka både bakåt mot insatser redan i förskoleklassen och framåt mot skolår 4-6 då dessa fanns på eller i nära anknytning till respektive skola.
Till intervjuerna valde jag sex pedagoger inom de tre olika pedagoggrupperna specialpedagoger, klasslärare och SvA-lärare. Dessa, menar jag, är de som arbetar med och kring elever med annat modersmål utifrån sina kompetenser. Det visade sig dock att jag fick söka på flera skolor innan jag hittade rätt antal informanter. Flera specialpedagoger och klasslärare tackade nej med motivering att de inte ansvarade för elever med annat modersmål och därför inte hade något att tillföra till denna undersökning. I stället hänvisade de till SvA-lärare. Min tanke var raka motsatsen. Slutligen bestod undersökningsgruppen av två specialpedagoger, en SvA-lärare och tre klasslärare varav en var klassföreståndare i förberedelseklass. Till undersökningen infogade jag så småningom min pilotstudie där jag intervjuat en SvA-lärare.
Min informant i pilotstudien sökte jag upp efter rekommendationer från kollegor. Den andra SvA-läraren fick jag kontakt med via tips från en studiekamrat. De fem övriga pedagogerna valdes slumpmässigt ut. Jag valde informanter från tre olika kommuner där jag visste fanns en kulturell mångfald. Dels ville jag stärka konfidentialiteten. Pedagogerna skulle inte känna till varandra. Dels ville jag se om det framkom skillnader vad gäller kommuners satsning på andraspråksinlärning. Via varje kommuns växel fick jag förslag på skolor samt telefonnummer. Pedagogerna kom jag i kontakt med via telefon, varav två var vänliga att ringa upp mig. I samtliga kontakter beskrev jag mitt syfte med intervjun, att den var frivillig och att allt skulle anonymiseras. Vidare informerade jag om hur lång tid intervjun skulle ta i anspråk, att jag skulle använda diktafon och sedan transkribera samtalet. Jag lovade att återsända en sammanställning till informanten för genomläsning, möjlighet till korrigering och komplettering vilket jag hållit. Informanterna ordnade lämplig lokal och alla inplanerade intervjuer genomfördes under tre veckor.
6.3.1 Beskrivning av undersökningsgruppen och deras skolor
Undersökningsgruppen kom till slut att bestå av följande intervjupersoner. Pedagog och skola kommer i följande avsnitt att presenteras med den bokstav som står framför respektive presentation.
A. Klasslärare i år 2, 1-7 lärare sv/so. 7,5 högskolepoäng i SvA. Arbetat i 10 år. Skola A är en F-6 skola och har ca 200 elever, varav 40 % har annat modersmål än svenska. Dominerande språk är arabiska, kurdiska och slaviska språk. Skolan har satsat på kompetensutveckling så att alla pedagoger har genomgått en SvA-utbildning på 7,5 högskolepoäng. I dagsläget finns en utbildad SvA-lärare som arbetar med de äldre eleverna, medan behörig lärare som ansvarar för de yngre elevernas undervisning är långtidssjukskriven.
B. Klasslärare, år 2, lågstadielärare. Arbetat i 18 år som klasslärare.
Skola B är en F-4 skola med ca 150 elever varav 30 % är andraspråkselever. Dominerande språk är arabiska och kurdiska. En utbildad SvA-lärare arbetar 50 %, men är sjukskriven sedan en månad efter terminsstart. Inga övriga lärare har SvA-utbildning.
C. Klasslärare i Fbk för de yngre eleverna, lågstadielärare. 15 högskolepoäng i SvA. Arbetat i 20 år som klasslärare varav 2 år i Fbk.
Skola C är en F-9 skola med ca 500 elever. På skolan finns två förberedelseklasser varav läraren för de äldre eleverna har SvA-utbildning. Ett fåtal andraspråkselever går i de övriga klasserna. Nästan alla eleverna i Fbk för de yngre eleverna har arabiska som modersmål. (C) berättar att eleverna i hennes klass är nykomna till Sverige och bor med sina familjer i mottagningslägenheter i skolans närhet. Nya elever tillkommer under hela läsåret medan andra slutar för att börja i vanlig klass. Det finns ingen bestämd tid hur länge eleverna ska gå i Fbk men i regel stannar de ett år.
D. Specialpedagog och förskollärare. Arbetat i 14 år som specialpedagog.
Skola D är en 1-6 skola där 250 elever går varav 40 % är andraspråkselever. Dominerande språk är arabiska och bosniska. En utbildad SvA-lärare arbetar 50 %. Inga övriga lärare har SvA-utbildning.
E. Specialpedagog, talpedagog, förskollärare. Arbetat 12 år som special/talpedagog. Skola E är en F-5skola med ca 300 elever varav 30 % är elever med annat modersmål. Största språkgruppen är arabiska. SvA-undervisningen har lagts ut på resurslärare med lång erfarenhet, varav några har delkurser av SvA i sin utbildning. Ett antal klasslärare har SvA i sin utbildning
F. SvA-lärare, lågstadielärare, 15 högskolepoäng i fonetik, grammatik och pedagogik samt andra kurser. Arbetat i 33 år med elever med annat modersmål.
Skola F är en 1-6 skola med ca 200 elever. 96 % är andraspråkselever. Största språk-gruppen är arabiska och albanska. Två lärare ansvarar för SvA-undervisningen, varav en i år 1-3. Ingen har SvA-utbildning, men båda har lång yrkeserfarenhet av undervisning av elever med annat modersmål.
G. SvA-lärare, förskolelärare. 45 högskolepoäng i svenska som andraspråk. Arbetat i 33år, varav 4 år som SvA-lärare.
Skola G är en F-9 skola med ca 500 elever. 30 % har annat modersmål än svenska. Arabiska är det dominerande språket. Skolan har tre utbildade SvA-lärare varav (G)
6.4 Tillförlitlighetsaspekter
Frågornas tillförlitlighet provades i en pilotstudie. Därefter korrigerades frågorna. Inspelningarna av samtalen liksom min egen förförståelse som pedagog stärkte också reliabiliteten, då detta underlättade tolkningen av intervjuerna. Inspelningarna gav mig dessutom möjlighet att vara en bättre lyssnare under själva intervjuerna och följa upp svar som behövde ett förtydligande. Genom e-post kontakt med informanterna efter intervjuerna hade de möjlighet att korrigera, och jag att få förtydligande som behövdes. Reliabiliteten bedömer jag därför som god.
Validiteten är däremot mer svårfångad. Frågorna berörde områden där kanske inte informanten själv var aktivt deltagande såsom val av tester, förfaringssätt, klassundervisning och kollegors SvA-kompetens. Den brist på samverkan som framkom på flera skolor understryker validitetens svaghet. Hur mycket var uppskattning och subjektiv bedömning?
Det var ett medvetet val att inte skicka ut frågorna i förväg. Jag ville få spontana svar som inte var tillrättalagda. En pedagog framförde en önskan under intervjun om att ha fått se frågorna i förväg. Detta fick mig att fundera kring om jag här skapade en möjlig felkälla. Jag undvek förvisso anpassade svar men kanske missade de mer uttömmande, som kunde ha getts om pedagogerna fått chans att tänka igenom och fundera.
Antalet informanter kan tyckas vara få och representerade tre olika yrkeskompetenser. Bilden av hur de pedagogiska insatserna ser ut för elever med annat modersmål på olika skolor var dock ganska samstämmig. Samtliga var överens om att resurserna var otillräckliga och att många elever inte fick den undervisning som de var i behov av. Därav bedömer jag generaliserbarheten som god. Ytterligare intervjuer hade troligtvis inte tillfört mer.
6.5 Etik
Gullveig och Öyen (1998) har sammanfattat de forskningsetiska principerna i fyra krav. Redan i första kontakten med varje informant lämnade jag upplysningar om vem jag var, uppgav namn och telefonnummer och vilken högskola jag studerade på, studiens syfte och tillvägagångssätt och att deltagandet var frivilligt, (informationskravet). Jag redogjorde för att informationen endast skulle användas av mig i mitt arbete, (nyttjandekravet). Jag informerade om att namn liksom data som skulle kunna röja informantens eller skolans identitet skulle behandlas konfidentiellt. Genom att låta informanterna läsa igenom intervjusammanställningen före meningskoncentreringen, fick de möjlighet att bedöma att rätt uppgifter anonymiserats. Jag valde att bara göra en intervju per skola för att säkerställa anonymiteten. Ingen informant fick information om vilka skolor som besökts, (konfidentialitetskravet). Samtyckeskravet anser jag uppfyllt då informanternas medverkan byggde på frivillighet.
7 Resultat
Jag har här valt att redovisa resultatet i följande fyra huvudrubriker; Grundläggande
förutsättningar, Bedömning av språkfärdigheter, Metoder och arbetssätt samt Undervisningens anpassning utifrån bedömningar.
7.1 Grundläggande förutsättningar
7.1.1 Skolornas organisationI min undersökning ser jag att skolorna valt olika modeller för undervisning i svenska som andraspråk. Fyra skolor har enbart gruppundervisning, (A, B, F och G). En skola (D), har undervisning både i grupp och i klass. I skola (E), finns en resurslärare knuten till varje arbetslag och ansvarar för andraspråkseleverna. SvA-undervisningen är där förlagd i klassen och följer dess arbete. Fbk (C), bildar här den fjärde modellen som en egen klass.
Genom tester bedömer skolorna vilka elever som är i störst behov av SvA-undervisning. Det är dessa elever som erbjuds undervisning. Övriga antas kunna följa den ordinarie klassundervisningen. SvA-lärarna motiverar sina skolors val av undervisningsmodell med följande;
(F) Jag undervisar runt 40 elever i veckan och träffar dem två till tre gånger. Vi arbetar med delvis liknande uppgifter som klassen men jag anpassar innehållet. Jag vill ha dem i grupper för att det blir mer effektivt. I grupp har de ett språkligt utbyte av varandra. De måste få chans att tillgodogöra sig det de behöver. Någon elev kan jag ha enskilt, där särskilda behov finns.
(G) Jag har ca 25 elever varje vecka. Jag förespråkar grupp för det är där språket utvecklas och reflektioner kan göras. Men att ibland få träffa varje elev enskilt är ett betydelsefullt komplement. Då kan de få personlig coaching och intensivträna moment som just den eleven behöver. I möjligast mån försöker jag parallellägga mitt schema med klassen och knyta min undervisning till klassens tema.
7.1.2 Modersmålslärarens roll
Möjligheterna att ha regelbunden kontakt med modersmålslärarna skiftar. Ju mer frekvent ett modersmål är bland andraspråkselever desto oftare finns dessa lärare på skolan. Tre skolor har gemensam uppstart tillsammans med modersmålslärarna varje läsår. Ibland är även fortbildningsdagar och konferenser gemensamma. Klasslärarna och SvA-lärarna är de som främst har kontakt. Klasslärarna understryker betydelsen av samverkan kring eleverna. Telefonkontakt är vanligt när tiden är knapp.
I förberedelseklassen får eleven studiehandledning av sin modersmålslärare. Det innebär att modersmålsläraren i första hand är ett stöd för eleven i sin start av andraspråket. Läraren har en tolkande roll och förklarar och översätter. Vid mitt besök talar nästan alla eleverna arabiska varför den arabiska modersmålslärare ständigt finns i klassen.
7.1.3 Den socioemotionella miljön
Flera pedagoger understryker att andraspråkselever inte är någon homogen grupp. Det finns barn med invandrarbakgrund som har mer kulturellt gemensamt med det svenska samhället än med sina invandrarkamrater. Men föräldrarnas utbildningsnivå och i vilken grad familjen är integrerad i samhället är viktigt att ha kännedom om. Likaså om de kommer från en kultur där det skrivna språket och läsandet har stor betydelse eller från en kultur där den muntliga traditionen är det språköverförande redskapet.
Rutiner för att bilda sig en uppfattning kring elevens sociala situation varierar. Många gånger, menar några pedagoger, finns tillräcklig information redan i förskoleklassen och därifrån fås också indikationer på eventuella insatser som behöver göras. Tidiga samtal med föräldrarna betonas liksom föräldrarnas betydelse av delaktighet i sitt barns skolgång. Modersmålslärarna ses som viktiga länkar till familjerna och kan ofta ge värdefull information.
(A) berättar att de skriver en språkplan tillsammans med föräldrarna. Här dokumenteras fakta kring eleven som vilket land eleven är född i, när eleven kom hit, föräldrarnas modersmål och vilket språk som används hemma. All information av värde antecknas och sparas.
(C) talar om att så fort en elev blivit placeras i Fbk kontaktas familjen för ett möte. I bästa fall är modersmålsläraren med på träffen, annars anlitas tolk. Här samtalas om elevens bakgrund och vad de gör i Fbk samt skolans rutiner.
7.1.4 Pedagogernas kompetenser och svårigheter
SvA-lärarna lyfts fram av de andra lärarna som de som kan andraspråksinlärning bäst. De har kunskaper kring hur andraspråk utvecklas, vilka delar som ingår i ett språk och hur en språkbedömning görs. Deras främsta arbetsuppgift är att se till att elevens språk fungerar som kommunikationsmedel och kunskapsinhämtande.
Specialpedagogerna anser att deras språkkompetens är det formella som grammatik, strukturer och stavning. De har kunskaper kring läs- och skrivinlärning. Klasslärarna upplevde att de saknade tillräcklig kunskap kring andraspråksinlärning och efterlyste handledning. (B) menar att hon ofta känner sig otillräckligt. ”Att jag behärskar säkerhet i läs- och skrivinlärning för svenska elever räcker inte för andraspråkseleverna. Jag behöver kunskap kring hur en undervisning kan bli mer språkutvecklande för dessa.”
Samtliga pedagoger efterlyser fortbildning. En SvA-lärare hade själv bekostat fortbildning i andraspråksinlärning. Särskilda svårigheter anser de pedagoger se vars SvA-kollegor är sjukskrivna. Både klasslärarna och specialpedagogerna upplever här en frustration över att SvA-undervisningen uteblir. Det finns, menar de, ingen extratid i deras egen arbetsvecka till SvA-eleverna. Jag ser ingen skillnad i satsning på resurser, SvA-kompetens och fortbildning mellan kommunerna.
I fem av skolorna finns ett nära samarbete mellan SvA och specialpedagoger där man tar tillvara varandras perspektiv och kompetens. Däremot är samarbetet med klasslärarna mer begränsat och tidsbrist samt svårigheter att rent schemamässigt hitta mötesstunder anges som förklaring. Klassläraren i Fbk har inget samarbete med skolans specialpedagog. Här kan jag inte bedöma om klassläraren har en önskan om detta.
7.1.5 Elevernas kompetenser och svårigheter
I följande avsnitt vill jag lyfta fram pedagogernas tankar och reflektioner kring andraspråkelevernas läsförståelse, metakognition, ordkunskap och språkanpassning. 7.1.5.1 Problem med läsförståelse
SvA-lärarna menar att det är lätt att misstolka elevens språkkunskap. Elevens tal kan låta språkligt riktigt och som pedagog luras man lätt att tro att eleven förstår alla ord hon använder. Men i läsning avspeglar sig svårigheterna. Många elever är snabba läsare men saknar god förståelse. (G) menar att det lätt kan bli en fälla när klasslärarna har tyst läsning i klassen och bedömer att eleverna läser flytande. Att eleverna är tekniska läsare och duktiga avkodare betyder inte att de har läsförståelse. De första skolåren går ganska enkelt. Men när eleverna kommer upp i skolår fem och sex och texterna blir mer avancerade kommer problemen. ”Hur mycket jobbar man med läsförståelse i klassrummet?” (G)
7.1.5.2 Elevernas metakognition
Både SvA-lärarna och klasslärare A understryker vikten av att eleverna blir medvetna om sitt eget tänkande och hur de ska gå till väga när de löser problem. En del elever saknar strategier och behöver hjälp. Förmågan att kunna uttrycka det man vill måste tränas. Här, menade dessa pedagoger, är samspelet i gruppen av stor betydelse. (G) beskriver att ”när en elev hör en kamrat säga eller förklara något, så värderar hon det. Hon väljer om hon vill lägga det i huvudet tillsammans med den kunskap som redan finns. Men om en elev aldrig får höra någon annan uttrycka sina åsikter eller berätta, då finns ju bara ens egen kunskap.”
(A) menar att eleverna måste bli medvetna om betydelsen av sin egen delaktighet i sin utveckling. Utan egen motivation sker inga framsteg. Föräldrar och pedagoger måste tydliggöra och inspirera till detta på ett konkret sätt, inte minst vid utvecklingssamtal.
7.1.5.3 Elevernas ordkunskap
Samtliga pedagoger anser att elevernas ordförråd och ordförståelse har stor betydelse för att de ska lyckas i skolan. Här avslöjar elevernas texter bristen på ord genom att upprepningar
sammanhang, kan analyseras, förklaras och repeteras. I språkövningar tränar de fraser, prepositioner, lägesbeskrivningar och ordningstal. Olika spel, ordkort och dator används för att förstärka inlärningen.
7.1.5.4 Situationsanpassning av språket
Ett annat grundläggande träningsmoment som pedagogerna tog upp var att synliggöra skillnaden mellan tal och skriftspråk. Utan förankring i den svenska tal- och språktraditionen är det inte så konstigt om det blir fel. Likaså var ett viktigt arbete att anpassa språket till rätt situation. Vad kan man säga, när, hur och i vilka sammanhang? Skillnaden är stor mellan uttryck som; Vill du hämta en sax och Du hämtar saxen!
7.2 Bedömning av språkfärdigheter
7.2.1 När görs den första språkbedömningen?
Spännvidden i tid för när skolorna valt att göra den första språkbedömningen för SvA-elever är ett år. Fyra har valt att bedöma eleverna redan i förskoleklass. Samtliga använder normerade tester, utom en som använder performansanalys. I förberedelseklassen görs ingen språklig bedömning då eleverna bedöms att inte har tillräckliga kunskaper i svenska språket för att testas.
Tabell 6.1 Skolornas första språkbedömning av elever med annat modersmål
Skola Analysverktyg Tid Kommentar
A Svan Hösttermin år 1 Klassläraren påbörjar en språkjournal
B Svan Hösttermin år 1 Klassläraren har individuella samtal C _ _ _ D Bokup Vårtermin förskoleklass E Svan Bokup Vårtermin förskoleklass F Svapp Vårtermin förskoleklass G Performansanalys Observation samtal Hösttermin förskoleklass
I skola A har det beslutats att klasslärarna varje läsår ska föra en språkjournal2 över samtliga elevers språkutveckling. (A) berättar att den tar tid, men att de tycker den är viktig.
