Möjligheter till inkluderande undervisning i musik och svenska : Nio elevers syn på sin inkludering

(1)

Fakulteten för lärande och samhälle Vidareutbildning av lärare

Examensarbete i fördjupningsämnena musik och svenska

år 7-9

15 högskolepoäng, grundnivå

Möjligheter till inkluderande undervisning

i musik och svenska

- Nio elevers syn på sin inkludering

The possibilities for inclusive education in the subjects Music and

Swedish

- Nine student’s views on their inclusion

Heléne Ståhl

Susanne Lindblom

Ämneslärarexamen musik åk 7-9 180 hp Examinator: Jens Ideland Ämneslärarexamen svenska åk 7-9 180 hp Handledare: Camilla Jonasson Datum för slutseminarium: 2021-01-11

(2)

Förord

Vi vill börja med att tacka de elever som deltagit i studien samt deras vårdnadshavare som godkänt deras deltagande. Utan dem hade den här studien inte kunnat utföras. STORT TACK! Ni är mycket kloka och viktiga!

Vi vill också tacka vår handledare som granskat vårt arbete under processens gång. Det är inte lätt att frångå rollen som lärare och istället agera forskare för första gången, och Camilla Jonasson har sett till att vi hållit oss i rätt riktning. Även vår examinator Jens Ideland

förtjänar ett tack då han gjort mer än vad han med all säkerhet har behövt! Tack!

Jag, Susanne, vill också tacka min sambo för ett fantastiskt stöd genom hela min studiegång. Hans extra ansvar för hem och familj har varit guld värt!

Jag, Heléne, vill även tack min familj för det tålamod de haft med mig alla helger och kvällar jag vigt åt studierna och då satt dem lite åt sidan. Snart är jag tillbaka!

Vi vill båda tacka Helénes dotter Ebba som varit ett stort stöd den sista veckan! Tack för att du orkade läsa, kommentera och peppa oss!

Arbetet med studien har varit fördelat på det sätt att Susanne, som ska examineras i svenska, har samlat empiri för just svenskan och Heléne, som ska examineras i musik, har gjort detsamma för musiken. Vi har gemensamt analyserat resultaten från båda ämnena. Vi har fördelat arbetet med inläsning på tidigare forskning, men kommit överens om vilka texter och vilken forskning som skulle tas med i arbetet, samt läst på den andres delar även här. Vi har tillsammans skrivit hela arbetet. Även en gemensam korrekturläsning av arbetet i sin helhet gjordes innan det skickades in för granskning. Allt för att arbetet ska vara så jämlikt fördelat som möjligt.

På grund av den rådande pandemin och avståndet mellan oss har vi arbetat tillsammans digitalt via Googles Hangouts.

(3)

Abstract

Syftet med den här studien har varit att ge några elever med behov av särskilt stöd och, eller extra anpassningar en möjlighet att förmedla sina upplevelser och erfarenheter av

inkludering. Det gjordes genom att de deltagande eleverna fick diskutera den egna upplevelsen av att inkluderas i ämnena musik och svenska. Utifrån syftet togs tre

frågeställningar fram: Vad säger eleverna bidrar till deras upplevelse av inkludering i ämnena musik och svenska? Vad säger eleverna om undervisande lärares, klasskamraters och den sociala kontextens betydelse för upplevelsen av inkludering i musik och svenska? Vilka eventuella metoder och hjälpmedel säger eleverna bidrar till upplevelsen av inkludering i musik och svenska?

Datainsamlingsmetoden har varit kvalitativa intervjuer i form av fokusgruppsamtal. Den typen av samtal är en form av gruppintervjuer som ger möjligheter att få fram fler svar på en fråga. Urvalet har bestått av nio elever i årskurs 7-9 med behov av särskilt stöd och, eller extra anpassningar från olika skolor i Sverige.

Studiens resultat har analyserats utifrån tre definitionerna för inkludering: den

placeringsorienterade definitionen, den individorienterade definitionen och den

gemenskapsorienterade definitionen. Även en undersökning av det svenska skolsystemet ur

ett inkluderingsperspektiv har använts vid analys. Resultatet och analysen har sedan diskuterats utifrån det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och

dilemmaperspektivet.

Resultatet av denna studie visar att en placering i stor grupp inte är nödvändig för att känna sig inkluderad i musik och svenska. Gemenskap och anpassningar är å andra sidan något som gör att eleverna upplever att de är inkluderade i undervisningen. Anpassningarna får gärna göras enligt elevernas egna önskemål. Ett gott klassrumsklimat är också en bidragande faktor till inkluderande undervisning i musik och svenska. Läraren behöver också se till att material anpassas utifrån elevernas individuella förutsättningar. Alla delar hänger ihop och ingen enskild metod eller anpassning leder till upplevelsen av en inkluderande undervisning i musik och svenska.

(4)

Nyckelord: Anpassningar, behov av särskilt stöd, definitioner, det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet, dilemmaperspektivet, elevernas perspektiv, gemenskap, inkludering, klassrumsklimat, musik, svenska.

(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

1.1. Syfte och frågeställning 8

2. Tidigare perspektiv på inkludering 10

2.1. Inkludering i ett internationellt perspektiv 10

2.1.1. Olika dimensioner av inkludering 10

2.1.2. Att förstå elever med behov av särskilt stöd 12

2.2. Inkluderande skolsystem i Sverige 13

2.2.1. Tre perspektiv på inkludering 14

2.2.1.1. Det kompensatoriska perspektivet 15

2.2.1.2. Det kritiska perspektivet 15

2.2.1.3. Dilemmaperspektivet 16

2.2.2. Tre definitioner av inkludering 17

2.2.2.1. Den gemenskapsorienterade definitionen 17

2.2.2.2. Den individorienterade definitionen 18

2.2.2.3. Den placeringsorienterade definitionen 18

2.2.2.4. Hur definitionerna hänger samman 18

2.2.2.5. Definitionernas roll i analysen 19

3. Metod 20 3.1. Datainsamling 20 3.1.1. Kvalitativ intervju 20 3.1.2. Gruppintervjuer 20 3.2. Urval 21 3.3. Genomförande 21 3.3.1. Datainsamling från musikundervisningen 22 3.3.2. Datainsamling för svenskundervisningen 22 3.3.3. Gemensamt för grupperna 22 3.4. Bearbetning av data 23 3.5. Etiska aspekter 23

4. Resultat och analys 25

4.1. Fokussamtal: Musik 25

4.1.1. Inkludering som begrepp enligt studiedeltagarna 25

4.1.2. Anpassningar 26

4.1.3. Gemenskap 27

4.2. Fokussamtal: Svenska 28

4.2.1. Inkludering som begrepp enligt studiedeltagarna 28

4.2.2. Anpassningar 29

(6)

4.2.2.2. Nationella proven i svenska 31

4.2.3. Gemenskap 32

4.3. Analys av resultatet 33

4.3.1. Den placeringsorienterade definitionen 33

4.3.2. Den individorienterade definitionen 34

4.3.3. Den gemenskapsorienterade definitionen 34

4.4. Slutsats 35

5. Diskussion 37

5.1. Resultatdiskussion 37

5.2. Konsekvenser för den framtida yrkesrollen 38

5.3. Metoddiskussion 39

5.4. Förslag till fortsatt forskning 40

(7)

1. Inledning

Under 1980-talet började det pratas om en skola för alla. En ny läroplan kom och det uttalade målet var att alla elever skulle arbeta tillsammans och att en individualiserad undervisning skulle bedrivas. Den undervisningen skulle utgå mer från elevernas intressen.1_{I läroplanen}

som används i dag finns tanken fortfarande kvar och beskrivs som att alla elever, oavsett bakgrund och förutsättningar, ska ha möjlighet att få en likvärdig utbildning. I LGR11 står det:

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.2

Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform och inom fritidshemmet ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.3

Citaten ovan visar på något vi upplever är det som kallas inkludering i skolsammanhang. Inkludering som begrepp kan förklaras på olika sätt, men vår uppfattning är ur ett

skolperspektiv att alla elever ska gå i samma skola. Vår erfarenhet säger att inkludering oftast innefattar elever med behov av särskilt stöd där barn, till exempel elever med dyslexi eller olika neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, är vanligt förekommande.

Den här studien kommer att beröra ämnet inkludering av elever med olika behov av särskilt stöd och extra anpassningar, och hur detta visar sig i grundskolans undervisningsämnen svenska och musik. Anpassningar och särskilt stöd ges oftast till elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Men elever utan dessa funktionsnedsättningar kan av olika anledning också vara i behov av anpassad undervisning. En nyfikenhet och ett intresse för inkludering har kommit av att arbeta med elever i behov av särskilt stöd. Den senaste tiden upplever vi

1_{Eva Hjörne och Roger Säljö. Att platsa i en skola för alla. 4. uppl. Lund: Studentlitteratur. 2013, s. 59.} 2_{Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Reviderad 2019. Stockholm:}

Skolverket, 2019, 6. https://www.skolverket.se/getFile?file=4206 (Hämtad 2021-01-02).

3_Skolverket._{Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Reviderad 2019. Stockholm:}

(8)

dessutom att inkludering varit ett hett ämne. Det har talats om att klasstorleken har mindre betydelse och mycket forskning talar för det enligt Jan Håkansson och Daniel Sundberg (2020).4_{Vår erfarenhet säger dock att en stor klass inte alltid är det bästa alternativet.}

Ibland diskuteras det om inkludering är ett mål eller ett medel, enligt Göransson och Nilholm (2019).5 De menar dock att en sådan diskussion leder till ett cirkelresonemang eftersom att inkludering som medel ska leda till målet inkludering.6 När det pratas om effekter av

inkludering som medel, är det effekter av när en elev med till exempel behov av särskilt stöd placerats i den ordinarie undervisningen som det pratas om. Men Göransson och Nilholm (2019) menar dock att det är en missuppfattning av begreppet.7 Vår uppfattning är, precis som Göransson och Nilholm (2019), att en placering inte är tillräckligt för att en elev ska uppleva att den är inkluderad. Vi tror mer på att inkludering är målet och inte ett medel. Därför vill vi ta reda på vad eleverna själva säger kring ämnet. Vi anser att eleverna också behöver få chansen att göra sina röster hörda, eftersom det är de som ska känna att de är en del av skolan. Detta eftersom vår upplevelse är att eleverna sällan får komma till tals eller att de får minimalt med utrymme att uttrycka sina behov.

Eftersom den här studien är ett examensarbete på grundnivå finns tyvärr inte utrymme för att göra en större undersökning av ämnet. Därför kommer du som läsare få en inblick i när nio elever med behov av särskilt stöd och, eller extra anpassningar upplever att de är inkluderade i musik och svenska.

1.1. Syfte och frågeställning

Syftet med den här studien är att ge några elever med behov av särskilt stöd och, eller extra anpassningar en möjlighet att förmedla sina upplevelser och erfarenheter av inkludering. Mer specifikt den egna upplevelsen av inkludering i ämnena musik och svenska, eftersom vi vill se hur elevernas tankar och upplevelser går ihop med de perspektiv på inkludering som är vanliga i den svenska skolan.

4_{Jan Håkansson och Daniel Sundberg. Utmärkt undervisning: framgångsfaktorer i svensk och internationell}

belysning. Stockholm: Natur & Kultur, 2020, 90-93.

5_{Kerstin Göransson och Claes Nilholm. Inkluderande undervisning - vad kan man lära av forskning? 2. uppl.}

Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019, 35.

(9)

Utifrån syftet har följande frågeställning tagits fram:

● Vad säger eleverna bidrar till deras upplevelse av inkludering i ämnena musik och svenska?

● Vad säger eleverna om undervisande lärares, klasskamraters och den sociala kontextens betydelse för upplevelsen av inkludering i musik och svenska?

● Vilka eventuella metoder och hjälpmedel säger eleverna bidrar till upplevelsen av inkludering i musik och svenska?

(10)

2. Tidigare perspektiv på inkludering

I den här delen presenteras tidigare perspektiv på inkludering av elever med behov av särskilt stöd i skolan och både svenska och internationella perspektiv ingår. Det har varit svårt att hitta forskning som specifikt berör inkludering av elever med behov av särskilt stöd och, eller extra anpassningar i ämnena musik och svenska. Därför har valet fallit på en mer allmän inriktning av perspektiv på inkludering av elever med behov av särskilt stöd och, eller extra anpassningar.

2.1. Inkludering i ett internationellt perspektiv

I det här avsnittet presenteras inkludering i ett internationellt perspektiv. Ett av perspektiven kommer från Norge och det andra från Nya Zeeland.

2.1.1. Olika dimensioner av inkludering

Peder Haug (2017) har genom sin forskning kommit fram till att inget land ännu har lyckats konstruera ett skolsystem som fullt ut bedriver inkluderande undervisning.8 Han menar också att placering i vanlig skola verkar vara det rådande kriteriet. Själva kvaliteten på både

inlärnings- och undervisningsprocessen i den inkluderande undervisningen har sänkts, enligt hans resultat. Det verkar också finnas ett glapp mellan begreppets formulering och

uppfyllandet av inkluderande undervisning i praktiken. Detta har han delvis kommit fram till genom att ifrågasätta bland annat Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling (OECD). De menar att det finns en överenskommelse kring vad inkluderande undervisning är.9

Haug (2017) har märkt att införandet av inkluderande undervisning varierar hos olika skolsystem. Han har genom detta kommit fram till att det finns två dimensioner för

inkluderande undervisning. Han har valt att kalla dessa den horisontella dimensionen och den vertikala dimensionen. Med den horisontella dimensionen menas att det bör finnas en allmän

8_{Peder Haug. Understanding inclusive education: ideals and reality. Scandinavian Journal of disability}

research. Vol. 19, nr. 3, 2017: 206-217.

(11)

förståelse och implementering av inkluderande undervisning. Detta är kärnan i begreppet och vad inkludering egentligen handlar om, enligt Haug (2017).10

Haug (2017) delar in den horisontella dimensionen i ytterligare två dimensioner: den smala definitionen och den breda definitionen. Den smala definitionen berör specialundervisningen i särskolan och behandlar enbart det området medan den breda definitionen berör alla elever och även marginaliserade grupper, inte bara de inom särskolan.11

Den vertikala dimensionen innebär att de olika utbildningssystemen som finns är

sammankopplade och konsekventa i förhållande till inkludering. Haug (2017) skriver att förväntningen är att alla nivåer i utbildningssystemen och dess grunder ska stödja och främja den inkluderande undervisningen, oavsett vad det innebär. Först då kan de olika instanserna, från lärare upp till ansvariga myndigheter, stödja varandra och förbättra chanserna att uppnå de målen som är satta utifrån inkluderande undervisning, enligt honom.12 Haug (2017) menar att lärarnas kompetens måste utvecklas i den speciella form av undervisning som inkludering bidrar till, det vill säga specialpedagogiken. Han menar att det kommer att vara avgörande för att belysa de utmaningar som ingår i inkluderande undervisning och att utveckla metoder för lärarna att bemöta desamma.13

Sammanfattningsvis har Haug (2017) kommit fram till att den perfekta metoden för inkludering i undervisningen inte går att finna.14 Detta för att det finns ett glapp mellan de ideala formuleringarna och hur det ser ut i verkligheten15 och det är det hans olika

dimensioner visar på. De flesta internationella organisationer som har visat intresse för inkluderande undervisning har antagit det breda förhållningssättet, som gäller alla elever i ett skolsystem.16

research. Vol. 19, nr. 3, 2017: 206-217, 207.

research. Vol. 19, nr. 3, 2017: 206-217, 208.

research. Vol. 19, nr. 3, 2017: 206-217, 210.

research. Vol. 19, nr. 3, 2017: 206-217, 215.

research. Vol. 19, nr. 3, 2017: 206-217, 206.

(12)

2.1.2. Att förstå elever med behov av särskilt stöd

I en rapport från mars 2015 skriver Iona Holsted, Chief Review Officer på ERO (Education Review Office), att de flesta skolor på Nya Zeeland har ett inkluderande synsätt och en positiv attityd till att inkludera elever med särskilda behov. De har också en god relation till elevernas föräldrar och övriga familj.17 I utvärderingen framkom det dock att förbättringar måste göras för att på en högre nivå kunna förstå elever i behov av särskilt stöd och extra anpassningar. Bättre strategier för en mer effektiv inkludering behövdes tas fram, läroplanen behövde delas upp och även hittas sätt för att bättre kunna övervaka framsteg inom den Nya Zeeländska läroplanen.18 Resultatet visar också att vissa skolor måste förbättra sitt sätt att använda sina resultat över framsteg och prestationer. Detta för att ta reda på vilka

undervisningsstrategier som är mest effektiva.19 Rapporten pekar också på vikten av att information måste delas med all berörd personal på en skola. En sådan process kan förbättra resultaten för elever i behov av specialundervisning.20 Dessutom finns det behov av att se över om det behövs ytterligare kompetens för den redan befintliga personalen. Det visade sig nämligen att de flesta ledningsgrupper i skolorna på Nya Zeeland inte fick tillräckligt med information om de elever som var i behov av särskilt stöd. Inte heller om effekterna deras redan utförda insatser hade haft.21_{Detta har i sig begränsat dessa ledningsgruppers förståelse}

för hur skolor lyckats inkludera elever. De kan då heller inte bedöma om de fattat rätt beslut

17_{Education Review Office. Inclusive practices for students with special needs in schools. Wellington:}

Education Review Office, 2015, 2. https://www.ero.govt.nz/publications/inclusive-practices-for-students-with-special-education-needs-in-schools/ (Hämtad 2020-11-22).

(13)

kring hur stödet till eleverna ska se ut.22_{Utifrån resultaten av rapporten beslöt ERO att alla}

elevers behov måste prioriteras för att framsteg ska vara möjliga.23

2.2. Inkluderande skolsystem i Sverige

Kerstin Göransson, Claes Nilholm och Kristina Karlsson (2011) har skrivit en vetenskaplig artikel där de gjort en analys av hur inkluderande det svenska skolsystemet egentligen är.24 De har tittat på en nationell nivå och på en kommunal nivå i Sverige. En analys gjordes sen av det material de samlade in utifrån tre olika teman: Värden och mål, organisering och placering av elever, samt betydelsen av kategorisering för hjälp till elever med behov av särskilt stöd.

Utifrån det insamlade materialet och de tre temana kom Göransson, Nilholm och Karlsson (2011) fram till att det finns visst stöd för inkludering i några statliga dokument.25_{Men i}

kommunernas policydokument är bilden mer komplex eftersom de säger något annat än de statliga dokumenten. Policydokumenten är dessutom något som de svenska kommunerna anser vara viktigast. Men i dessa dokument anges inte inkludering som ett tydligt uttalat mål.26 Genom att relatera till temat mål och värden kom Göransson, Nilholm och Karlsson (2011) också fram till att flera av policydokumenten i den obligatoriska grundskolan öppnar upp för möjligheter till varierande tolkningar av begreppet och vad som inbegrips av detta.27 Den mest förekommande definieringen för inkludering är att elever med behov av särskilt stöd placeras i den ordinarie skolan. Den definieringen kallas för placeringsdefinitionen.28 När det gäller temat mål och värden drog Göransson, Nilholm och Karlsson (2011) också slutsatsen att flera av målen och värdena i grundskolan ger fler möjligheter till olika

24_{Kerstin Göransson, Claes Nilholm och Kristina Karlsson. Inclusive education in Sweden? A critical analysis.}

International Journal of Inclusive Education. Volym 15, nr 5, 2011: 541-555.

International Journal of Inclusive Education. Volym 15, nr 5, 2011: 541-555, 550.

(14)

tolkningar av begreppet inkludering, och vad som ingår i det.29_{Det faktum att det finns en}

särskild myndighet, Specialpedagogiska skolmyndigheten, visar också enligt Göransson, Nilholm och Karlsson (2011) att det svenska skolsystemet inte är inkluderande ur ett placeringsperspektiv. Myndigheten samordnar dock stöd för elever med

funktionsnedsättningar och organisationens och stödets innehåll är i linje med ett mer inkluderande sätt. Detta eftersom de tillhandahåller stöd till kommunerna, hela det svenska skolsystemet och lärandemiljöer och inte bara till enskilda elever.30 För att få extra stöd i grundskolan krävs ingen medicinsk diagnos. Men det behövs dock för att beslut ska kunna tas om en elev ska tillhöra ett specialprogram eller gå i en specialskola.31 En medicinsk diagnos krävs också för att få extra stöd från Specialpedagogiska skolmyndigheten.32

Sammanfattningsvis har Göransson, Nilholm och Karlsson (2011) kommit fram till att nationella riktlinjer ger utrymme för tolkning på kommunal- och skolnivå, vilket leder till stora skillnader mellan skolorna i Sverige.33 De har också kommit fram till att det svenska skolsystemet inte är så inkluderande som det ibland framställs som och att mångfald är svårt att uppnå, sett utifrån att skolan ska vara för alla.34 Slutligen skriver de att det är svårt att jämföra inkludering med vad standarden för vad inkluderande undervisning borde vara, sett ur ett placeringsperspektiv på internationell nivå. Det är en helt annan sak att jämföra hur inkluderande olika skolsystem är, sett utifrån perspektivet att den Specialpedagogiska skolmyndigheten existerar i Sverige.35

2.2.1. Tre perspektiv på inkludering

Claes Nilholm (2020) har genom att studera forskning inom specialpedagogik skrivit boken

Perspektiv på specialpedagogik - en introduktion.36 I den presenterar han tre olika perspektiv

(15)

på inkludering och dessa tre är det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och

dilemmaperspektivet.37_{En förklaring på vad dessa tre perspektiv innebär och hur de hänger}

ihop presenteras nedan.

2.2.1.1. Det kompensatoriska perspektivet

I grunden innebär ett kompensatorisk perspektiv att en individs svårigheter behöver kompenseras.38 Sett ur skolans perspektiv innebär det att det är elevernas eventuella

svårigheter som behöver kompenseras. Inom det kompensatoriska perspektivets gränser finns olika grupper som kategoriserats utifrån specifika typer av svårigheter. Det är till exempel personer som har en syn- eller hörselskada eller personer med svårigheter i skolan som kan bero på dyslexi eller en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning.39

Specialpedagogisk forskning söker efter grundläggande neurologiska och psykologiska processer som kan öka förståelsen för de olika gruppernas svårigheter. Detta för att kunna ge förslag på metoder som kan kompensera sagda svårigheter.40 I skolans värld kan en

kompensation till exempel innebära att en elev får extra stöd i form av tid med specialpedagog, eller speciella program som hjälper dem att läsa och skriva.

2.2.1.2. Det kritiska perspektivet

Det kritiska perspektivet är ett perspektiv som riktar kritik mot forskning inom det

kompensatoriska perspektivet, men också mot det svenska skolsystemet då det anses bygga på tankar från det kompensatoriska perspektivet.41 Inom det kritiska perspektivet anses inte specialpedagogiken se till barns olikheter utan snarare är det en verksamhet som åsidosätter och pekar ut barn med svårigheter.42_{Till exempel kritiseras tanken att skolmisslyckanden}

skulle vara ett patologiskt tillstånd hos en elev.43_{Aktörer inom det kritiska perspektivet vill}

istället lyfta skolmisslyckanden från eleven och söka orsaker utanför individen och Nilholm (2020) skriver att skolans uppgift är att vara en god miljö för alla barn. Alltså går det inte att lägga “problemet” hos eleverna. Istället ska deras olikheter tas tillvara på.44

37_{Claes Nilholm. Perspektiv på specialpedagogiken. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur, 2020.} 38_{Claes Nilholm. Perspektiv på specialpedagogiken. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur, 2020, 32.} 39_{Claes Nilholm. Perspektiv på specialpedagogiken. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur, 2020, 33.} 40_{Claes Nilholm. Perspektiv på specialpedagogiken. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur, 2020, 32.} 41_{Claes Nilholm. Perspektiv på specialpedagogiken. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur, 2020, 53.} 42_{Claes Nilholm. Perspektiv på specialpedagogiken. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur, 2020, 53.} 43_{Claes Nilholm. Perspektiv på specialpedagogiken. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur, 2020, 54.} 44_{Claes Nilholm. Perspektiv på specialpedagogiken. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur, 2020, 54.}

(16)

Nilholm (2020) skriver också i Perspektiv på specialpedagogiken att en bidragande faktor till att det kritiska perspektivet vuxit fram beror på tanken med “en skola för alla”. Detta har genomsyrat den svenska skolans uppbyggnad sedan långt tillbaka i tiden och det kritiska perspektivet strävar efter att alla elever ska ha en plats i skolans värld. En bra

undervisningssituation ska med andra ord kunna erbjudas inom ramen för ordinarie undervisning.45

Sammanfattningsvis kan det sägas att ett kompensatoriskt perspektiv söker lösningar och kompenseringar på individnivå medan det kritiska perspektivet ålägger detta på miljön kring individen.

2.2.1.3. Dilemmaperspektivet

Ett dilemmaperspektiv står mellan ett kompensatoriskt och ett kritiskt perspektiv. Ursprunget kommer dock framförallt från det kritiska perspektivet och grundtanken med det är att dagens skolsystem står inför olika dilemman inom olika nivåer i systemet.46 Dilemman i sig är oenigheter som inte går att lösa, men som på olika sätt ändå finns kvar som ett problem. En skillnad mellan det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet är dock att det kritiska perspektivet menar att elevers svårigheter inte får pekas ut som något negativt, alltså att det skulle vara en brist. Fokus ligger istället på det etiska i hanteringen av dessa elever, det vill säga att det ska hanteras så bra som möjligt, enligt Nilholm (2020).47

Synen på lärandet är ett exempel på ett dilemma som finns inom skolans värld. Å ena sidan ses lärandet som aktiv handling där en elev skapar en förståelse av världen. Å andra sidan ses lärandet som “överföring av kunskap”48_{, det vill säga själva inlärningen. Nilholm (2020)}

menar att båda tankesätten är väsentliga men om mer tyngd läggs på antingen den ena eller den andra sidan skapas ett dilemma. Dilemmat blir att ge alla elever samma sak samtidigt som deras individuella behov ska tillgodoses, utan att det leder till utpekanden och exkludering från den ordinarie undervisningen.49

45_{Claes Nilholm. Perspektiv på specialpedagogiken. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur, 2020, 54-57.} 46_{Claes Nilholm. Perspektiv på specialpedagogiken. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur, 2020, 80.} 47_{Claes Nilholm. Perspektiv på specialpedagogiken. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur, 2020, 80.} 48_{Claes Nilholm. Perspektiv på specialpedagogiken. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur, 2020, 80-81.} 49_{Claes Nilholm. Perspektiv på specialpedagogiken. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur, 2020, 81.}

(17)

2.2.2. Tre definitioner av inkludering

I det här avsnittet presenteras tre definitioner för inkludering framtagna av Göransson och Nilholm (2019).50 Definitionerna har lyfts fram av Specialpedagogiska myndigheten och har därför fått stor spridning i det svenska skolsystemet.

2.2.2.1. Den gemenskapsorienterade definitionen

Göransson och Nilholm (2019) lyfter fram att en gemenskap är betydande för en

inkluderande undervisning enligt viss forskning.51 Gemenskap kan utifrån en inkluderande syn likställas med socialt kapital, det vill säga att mycket tillit läggs till “normer, regler, och institutioner och ett utvecklat socialt nätverk mellan medlemmarna.”52 I skolan och i

klassrummet kan det betyda att lärare och elever litar på varandra och följer de regler som finns. Både skolans men också klassrummets. Samtidigt behöver det finnas gemensamma mål som gruppen ska ta sig fram till. En så kallad “vi-känsla” bör finnas, en känsla av att eleven identifierar sig med sin klass och skolan.53

Den gemenskapsorienterade definitionen för inkludering innebär med andra ord att det bör finnas gemenskap på olika nivåer i skolan för alla elevers olikheter. Viktigt för inkludering genom gemenskap är att alla elever ska känna att de är både socialt och pedagogiskt delaktiga i sin skolgång.54 Att vara pedagogiskt delaktig innebär till exempel att eleverna deltar i en lärande gemenskap och att de har rätt att utvecklas utifrån de egna förutsättningarna, som Göransson och Nilholm (2019) uttrycker det.55_{Att lära sig tillsammans med andra skulle}

kunna vara en sammanfattning av definitionen.

Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019.

Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019, 31

(18)

2.2.2.2. Den individorienterade definitionen

När nivån av inkludering baseras på individuella situationer för enskilda elever definieras inkluderingen som individorienterad.56 Om eleverna trivs i skolan, om de har kompisar och även når målen enligt läroplanen räknas de som inkluderade enligt denna definition.57_Den

lärande gemenskapen som nämns inom den gemenskapsorienterade definitionen berörs oftast inte inom den individorienterade definitionen, vilket ger en skillnad mellan dessa två. Oftast är det dessutom bara elever med behov av särskilt stöd som faller inom ramen för

begreppet.58

2.2.2.3. Den placeringsorienterade definitionen

Den placeringsorienterade definitionen innebär kort att elever med behov av särskilt stöd är inkluderade när de befinner sig i det ordinarie klassrummet tillsammans med andra

klasskamrater.59 Det är också den vanligaste användningen av begreppet enligt Göransson och Nilholm (2019).60

2.2.2.4. Hur definitionerna hänger samman

Göransson och Nilholm (2019) skriver att de tre definitionerna har en inbördes ordning, där den gemenskapsorienterade definitionen är nivå 1.61 Det innebär att elever är socialt och pedagogiskt delaktiga, i enlighet med den individorienterade definitionen som har nivå 2. De är också placerade inom den ordinarie undervisningen i enlighet med den

placeringsorienterade definitionen, som är nivå 3.62 Är en elev placerad i ordinarie undervisning befinner den sig med andra ord inte i en särlösning enligt Göransson och Nilholm (2019). Det leder till att de är socialt delaktiga och delvis uppfyller kraven för den individorienterade definitionen. Det leder i sin tur till nivå 1 i samband med att eleven också

(19)

är pedagogiskt delaktig.63_{Alltså hänger alla tre definitioner samman och nivå 1 uppnås inte}

om nivå 2 och 3 inte också gör det.

2.2.2.5. Definitionernas roll i analysen

Genom vår utbildning och vårt arbete har vi fått en sociokulturell grundsyn på lärande. Det

sociokulturella perspektivet innebär kort att forskning inom pedagogik ses utifrån samspel mellan individer och grupper. Detta för att se hur människor lär sig, samt hur de använder det de lärt sig, enligt Roger Säljö (2010).64 För att uppnå studiens syfte att analysera hur

elevernas uttalanden går ihop med synen på inkludering i svenska skolor, används de tre nivåerna och definitionerna som presenterats i avsnitt 2.2.2. som analytiska verktyg.

(20)

3. Metod

I metodavsnittet presenteras metod för datainsamling, valet av studiedeltagare, hur arbetsprocessen gått till, avgränsningar som gjorts och hur studien tagit hänsyn till etiska krav.

3.1. Datainsamling

För att kunna besvara syftet och frågeställningarna för studien, har datainsamlingen skett genom kvalitativa intervjuer. Intervjuerna sker genom fokusgruppsamtal som är en form av

gruppintervjuer. Nedan presenteras innebörden av dessa begrepp och varför de har valts.

3.1.1. Kvalitativ intervju

Val av metod för studiens datainsamling är kvalitativa intervjuer. Ett annat ord för metoden är semistrukturerade intervjuer. Enligt Runa Patel och Bo Davidsson (2017) kännetecknas kvalitativa intervjuer av att ha en låg grad av strukturering. Det kan förklaras med att de som intervjuas får utrymme av intervjuaren att med egna ord svara på frågor.65 Eftersom syftet med studien är att ta reda på och identifiera vad de deltagande eleverna själva anser om möjligheterna att inkluderas är metoden väl passande. Det är deras uppfattning och verklighet som är i fokus.

3.1.2. Gruppintervjuer

Valet av intervjumetod gjordes utifrån möjligheten att få fram flera svar på en gång. Genom att intervjua flera personer samtidigt framkommer fler svar på en fråga istället för ett, som i enskilda intervjuer. Enligt Martyn Denscombe (2016) gör denna metod det möjligt för deltagarna att lyssna på andras synpunkter. Det kan leda till diskussioner kring gemensamma och icke gemensamma åsikter.66 Metoden ger också utrymme för följdfrågor vilka ofta ger öppna svar, samt att informationen som ges kan vara både nyanserad och djup.67_{Tanken med}

metoden är att ge eleverna utrymme att prata fritt kring sina erfarenheter av inkludering i ämnena musik och svenska.

65_Runa_{Patel och Bo Davidson. Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en}

undersökning. 4. uppl. Lund: Studentlitteratur, 2011, 80.

66_{Martyn Denscombe. Forskningshandboken - för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskapen. 3.}

uppl. Lund: Studentlitteratur, 2016, 267.

(21)

Det skulle kunna tänkas att eleverna påverkas av varandra i sina svar, när de deltar i en gruppintervju. Det vore såklart en nackdel då svaren på grund av det kan bli annorlunda mot om deltagarna intervjuats individuellt. Men fördelen att få fler svar på en gång och att deltagarna får lyssna på andra synpunkter överväger kritiken mot metoden för den här studien.

Enligt Denscombe (2016) är idealet för antalet deltagare i en fokusgrupp sex till nio deltagare. Men i en mindre forskningsstudie används ofta ett färre antal deltagare.68 Då studien fokuserar på några elevers upplevelser och erfarenheter av inkludering i musik och svenska, är fokusgruppsamtal lämpliga.69

Då det kan komma fram personlig information från deltagarna, som helst ska stanna kvar i samtalsrummet, kan en kritik mot metoden vara att just privat information eventuellt kan spridas vidare efter samtalen. Det är därför viktigt att grupperna känner tillit till varandra och samtalsledaren, enligt Denscombe (2016).70 Gruppsammansättningarna behöver därför vara väl genomtänkta innan datainsamlingen startar och studiedeltagarna är valda med hänsyn till detta.

3.2. Urval

Studien genomförs med hjälp av tre fokusgrupper bestående av nio elever från årskurs 7-9 från olika skolor i Sverige. Fördelningen har varit jämn mellan könen och gemensamt för eleverna är att de alla har extra anpassningar och, eller särskilt stöd. Det är en avgränsning som är gjord utifrån studiens syfte. Ännu fler avgränsningar hade kunnat göras, men då studien vill lyfta elever som berörs av en inkluderande undervisning, och inte vara utpekande, har urvalet fallit på en bredare grupp elever.

3.3. Genomförande

Det första som gjordes var att tillfråga rektorerna på respektive skola om studien fick bedrivas med hjälp av elever på skolorna. För att samla in material till studien var målet att

(22)

några elever i behov av särskilt stöd och extra anpassningar skulle få delta i

fokusgruppsamtal. När rektorerna givit sitt godkännande tillfrågades de utvalda eleverna enskilt om de ville delta i studien. Vid förfrågan framgick tydligt att studien bedrivs i form av ett examensarbete och att syftet med den är att de själva ska få diskutera sina möjligheter att inkluderas i respektive ämne. Det framgick också att deltagande är frivilligt och helt

konfidentiellt. Detta för att värna om att få till en bra och trygg stämning i

intervjusituationerna senare. När de eleverna som ville delta i studien accepterat förfrågan skickades den vidare till deras vårdnadshavare i skriftlig form. När de godkänt elevernas deltagande utfördes fokusgruppsamtalen fördelat över tre grupper. Totalt var det nio elever som accepterade att delta i studien.

3.3.1. Datainsamling från musikundervisningen

En grupp bestående av tre elever för musikens del av studien satt i sitt eget undervisningsrum under samtalen. En andra grupp bestående av två elever hade sina samtal i ett grupprum. Det deltagarna sa sparades genom anteckningar som sedan lästes flera gånger inför skrivandet av resultat och analys. Efter de första samtalen med de deltagande eleverna ur musikens

perspektiv beslöts det att ytterligare samtal behövdes. De var fåordiga vid det första tillfället och det ansågs att det inte inkommit tillräckligt med data till studien. Vid det andra samtalet pratade eleverna mer fritt och trots att de fortfarande var relativt fåordiga blev det mer djup i svaren.

3.3.2. Datainsamling för svenskundervisningen

Gruppen för svenska innefattade fyra elever och ett fokussamtal hölls i ett av skolans konferensrum. Det samtalet spelades in för att sedan transkriberas inför analys.

3.3.3. Gemensamt för grupperna

Under samtalen fick eleverna i alla tre grupper diskutera inkludering utifrån tre fasta frågor. Dessa frågor togs fram utifrån studiens syfte och frågeställningar. De diskuterade frågorna både sinsemellan och med samtalsledaren. Vid några tillfällen besvarades de fasta frågorna utan att de behövde ställas direkt till deltagarna. När möjlighet gavs ställdes dock följdfrågor för att fördjupa samtalen och ge mer grund till den kommande analysen.

(23)

3.4. Bearbetning av data

Efter att datainsamlingen var klar lästes anteckningar och transkriberingar igenom. Sedan tolkades och formulerades elevernas uttalanden till ett resultat i de teman som presenteras i avsnitt 4. På så sätt har vi haft en hermeneutisk ingång i analysarbetet.71 För att uppnå studiens syfte att analysera hur elevernas uttalanden går ihop med synen på inkludering i svenska skolor, användes de tre nivåerna och definitionerna som presenterats i avsnitt 2.2.2. som analytiska verktyg. Även Inclusive education in Sweden72 användes som analysverktyg.

3.5. Etiska aspekter

Denna studie har tagit hänsyn till de fyra forskningsetiska principerna: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.73

Studiedeltagarna kontaktades personligen och en förfrågan skickades sedan till deras

vårdnadshavare, eftersom eleverna är minderåriga. För att få en tillitsfull relation till dem alla framgick, kopplat till informationskravet, både studiens syfte och information om forskarna.74 Alla deltagarna hade möjlighet att tacka ja eller nej, enligt samtyckeskravet. Det innebär att personerna som fått förfrågan om att delta själva får avgöra om de vill vara med eller inte.75 Att samtalen skulle handla om elevernas egen inkludering i musik eller svenska delgavs muntligt vid tillfället då de fick förfrågan om att delta i studien.

Även konfidentialitetskravet har tillämpats. Detta krav innebär för den här studien att de medverkande personerna har fingerade namn i form av benämningar. Detta har gjorts för att deras identiteter ska respekteras och för att så stor konfidentialitet som möjligt ska kunna

undersökning. 4. uppl. Lund: Studentlitteratur, 2011, 28-29.

International Journal of Inclusive Education. Volym 15, nr 5, 2011: 541-555.

undersökning. 4. uppl Lund: Studentlitteratur, 2011, 63.

(24)

upprätthållas.76_{Den utelämnade personliga informationen kring deltagarna gör att svaren inte}

kan ledas tillbaka till dem.

Grupp 1: Musik Grupp 2: Musik Grupp 3: Svenska

Elev 1 Elev 4 Elev 1

Elev 2 Elev 5 Elev 2

Elev 3 Elev 3

Elev 4

Förutom de ovan beskrivna forskningsetiska kraven har också nyttjandekravet tillämpats, vilket innebär att det empiriskt insamlade materialet endast används i forskningssyfte.77 Det insamlade materialet i form av inspelningar, anteckningar och liknande raderas efter avslutat arbete.

(25)

4. Resultat och analys

I den här delen presenteras resultatet och analysen av studien kring nio elevers upplevelser och erfarenheter av inkludering i ämnena musik och svenska. Kapitlet är uppdelat så att en presentation av vad eleverna sagt för varje ämne görs först. Rubrikerna i resultatdelen är framtagna utifrån de gemensamma teman som upptäcktes.

4.1. Fokussamtal: Musik

Nedan presenteras resultatet av vad de två fokusgrupperna som intervjuats för musikens del av studien sagt. I grupp 1 medverkar elever som benämns vid elev 1, elev 2 och elev 3, medan i grupp 2 benämns deltagarna som elev 4 och elev 5. Detta för att tydliggöra vem som sagt vad. Grupperna har ingen kontakt med varandra och samtalen har utförts separat. Detta innebär att jämförelser som görs mellan vad eleverna säger i de olika grupperna är tolkningar utifrån studiens syfte och frågeställningar.

4.1.1. Inkludering som begrepp enligt studiedeltagarna

Under samtalens gång och genom de svar som studiedeltagarna för musikens gav, framkom det hur begreppet inkludering mest används av vuxna runtomkring eleverna. Till exempel skolkurator och vårdnadshavare. Samtliga elever pratade om detta och menade på att det är orsaken till en svårighet att ge begreppet en förklaring. Det framkom skiftande svar i båda grupperna men elev 3 kom ihåg att inkludering användes när frågan om att delta i studien ställdes. Elev 1 svarade att elevens före detta kurator hade använt begreppet mycket vid deras samtal och att: “ Inkludering är att vara med i helklass” (2020-11-12). Det diskuterades vidare i gruppen vad inkludering egentligen innebär, varpå elev 2 berättade att hen egentligen inte behöver vara med klassen för att känna sig inkluderad. Samhörigheten med familjen är viktigare, enligt eleven, som förklarade det med att “Jag ska arbeta i familjeföretaget och behöver bara lära mig det som kommer att läras ut inom företagets internutbildningar ändå” (2020-11-12).

Efter att ha funderat på begreppet en stund beskrev elev 3 inkludering i skolan som något som kanske är viktig för att våga prata med andra och socialisera sig i framtiden. Elev 5 sa å sin sida att inkludering är det enda mamman och specialpedagogen pratar om. Känslan av att vara inkluderad finns hela tiden, enligt eleven, då all undervisning för denne sker i helklass. “Så länge jag är med alla och gör det alla andra gör så är jag ju inkluderad” (2020-12-02).

(26)

Elev 4 höll med om det elev 5 sa och uttryckte själv “Jag är alltid med klassen så jag är ju inkluderad, eller?” (2020-12-02). Elev 1 håller inte med det elev 4 och 5 säger, vilket

framkommer under samtalen med grupp 2: “Jag känner inte alla i klassen längre, har ju suttit hemma sen typ femman, så jag vill ändå inte vara med” (2020-12-02). En tolkning blir därför att studiedeltagarna har olika syn på vad inkludering innebär och att begreppet i sig är

svårtolkat. Några anser att det är när de befinner sig i helklass, medan andra att det beror på annat.

4.1.2. Anpassningar

I den här delen av avsnittet presenteras resultatet kring anpassningens roll för inkludering i ämnet musik.

Samtal två med grupp 1 inleddes med att eleverna fick svara på hur de ser på sina egna anpassningar i musikundervisningen. Frågan togs upp eftersom studiedeltagarna för svenskan diskuterat dessa under deras samtal.

Eleverna berättade att en anpassning som görs är att de får arbeta i en liten grupp med samma arbetsområde som resterande klassen. Elev 2 sa: “När vi jobbade med musikord fick vi ett häfte där alla begreppen stod och till varje ord fanns en bild” (2020-11-12). Elev 3 sa att anpassning sker i ämnet musik genom att hen får arbeta enskilt med uppgifter. “Jag gör ju samma uppgifter som de andra i musiken. Musiken och bilden är de enda ämnen som jag inte har anpassningar i, mer än denna lilla gruppen” (2020-11-12). Att få arbeta med samma uppgifter som den ordinarie klassen, men på annan plats, ger den här eleven en känsla av att vara inkluderad i musikundervisningen. Denna känsla förstärks då den enda anpassningen är att det sker just på annan plats.

Det framkom också att inkludering i ämnet sker när de känner att en anpassning görs utefter deras önskemål. När eleverna i grupp 1 skulle arbeta med ackordspel önskade de att en keyboard skulle tas med till deras enskilda rum. Efter en genomgång av tonarter och att bygga låtar gjorts, togs keyboarden in enligt önskemål. Eleverna i grupp 1 fick då möjlighet till mer en-mot-en undervisning vilket de menade på skapade en känsla av att vara sedda. Elev 2 sa till exempel: “Just nu, här i början av ackordspel, är vi lika dåliga eller bra liksom men det funkar. Vi hjälper varandra och här inne hos oss vågar vi spela fel” (2020-12-02). Att de var i en mindre grupp där alla hade liknande förutsättningar skapade med andra ord en inkluderande upplevelse i musikundervisningen. Den enskilda tiden med den undervisande

(27)

läraren var också en bidragande faktor. De praktiska uppgifterna under lektionstid är enligt eleverna det som är lättast att följa med i. Uppgifterna består av moment där de tittar och härmar. Den typen av praktiska uppgifter fungerar bättre än teoretiska uppgifter. Elev 5 berättade att “lapparna med tangenterna där bilderna hur vi ska sätta fingrarna, de med svarta pluttar, är jättebra” (2020-11-12). Lapparna som elev 5 hänvisade till är hämtade på Pers musiksida som är en hemsida skapad av en musiklärare i Örebro.78 En tolkning utifrån det båda grupperna sa kring ackordspel och lärarens förmåga att delvis anpassa undervisningen efter önskemål, är att eleverna och läraren har en god relation. Läraren försöker möta varje elev där den är och skapa en trygg situation. Samtidigt ges förutsättningar för eleverna att kunna delta i musikundervisningen, om än i mindre grupp.

Eftersom elev 4 och 5 gör samma uppgifter tillsammans och samtidigt som sina

klasskamrater, kan det tolkas som att de är inkluderade i musikundervisningen större delen av tiden i skolan. Som ett exempel på detta sa elev 4 “Jag brukar ha listor där jag stryker streck över det jag gjort klart” (2020-11-12). Eleven har behov av en tydligare struktur och en lista där varje delmoment av uppgiften bockas av när de är slutförda underlättar för

musikundervisningen. På det sättet kan eleven delvis följa undervisningen på ett mer fördelaktigt sätt. Men det ger också möjligheten att se hur mycket som faktiskt hunnits med under en lektion. Viss utanförkänsla har tidigare uppkommit i situationer där mycket muntlig information kommunicerats, enligt eleven. “Huvudet snurrade ibland och då var det svårt att fokusera” (2020-12-02). Orsaken var att det blev för mycket på en gång och eleven önskade en anpassning för att förstå muntlig information. När övriga klasskamrater arbetat på och visat att de förstått kunde eleven känna sig utanför. Detta kan tolkas som att den enskilda listan blev ett verktyg för att eleven skulle få möjlighet att följa med i undervisningen bättre, vilket har lett till en mer inkluderande upplevelse under musiklektionerna.

4.1.3. Gemenskap

I delavsnittet nedan presenteras de medverkande elevernas tankar kring gemenskap i

musikundervisningen och hur upplevelsen av inkludering ger sig tillkänna under lektionerna. Elev 3 berättade att när den lilla undervisningsgruppen startades så gavs en möjlighet till gemenskap trots att de bara är ett fåtal elever där åt gången. Innan den här lilla gruppen i musikundervisningen startades satt alla eleverna för det mesta hemma. Då fanns det inte

(28)

någon fysisk gemenskap i förhållande till skolans andra elever. Någon stor grupp är enligt eleverna inte nödvändig för att känna en gemenskap eftersom en “vi-känsla” ändå skapas genom denna mindre grupp. Elev 1 bekräftade detta när hen pratade om hur närvaron i skolan inte varit hög. Det har bidragit till att eleven haft en avsaknad av fysiska och sociala möten vilket gjort att kontakten med vänner i skolan varit obefintlig. Eleven fortsätter diskussionen med att säga “Jag har hittat nya kompisar på nätet som har samma intressen som jag” (2020-11-12). Därför blir inte gemenskap i skolan nödvändig enligt eleven. Eleven sa också:

Men jag känner mig inte ensam, så jag kan inte säga att jag inte känner mig inkluderad. Det är inte så viktigt för mig. Jag har vänner i hela världen som jag pratar med, på internet. Kompisarna i klassen behöver jag inte, jag känner inte ens dem längre. Det är bara en av dem jag snackar med ibland (2020-11-12).

Trots att elev 1 anser att relationerna med vännerna online ger mer känsla av gemenskap så är ändå kontakten med en kamrat från den ordinarie klassen viktig. Då eleverna i grupp 1 och den ordinarie klassen gör samma uppgifter används klasskamraten som ett bollplank kring dessa för att se om hen ligger i fas. Eleven använde också ord som “vi” och “oss” när hen talade om den lilla gruppen. Det kan tolkas som att en känsla av gemenskap finns i skolan och att den bidrar till upplevelsen av inkludering. Dock kan en risk med att starkt identifiera sig med en liten grupp bidra till exkludering, även om det inte uppfattas så för just den här eleven. Eleverna i grupp 2 sa å sina sida att de är i behov av att känna gemenskap med klassen. Elev 5 sa exempelvis “Jag tycker kompisarna är viktiga och det är kul att träffa dom både i skolan och på fritiden. Särskilt nu, när innebandyn ligger nere för Coronan” (2020-12-02). Elev 4 och 5 har varit tydliga från början av studien att undervisningen tillsammans med den ordinarie klassen upplevs inkluderande. I och med påståendet att kompisarna är viktiga förstärks upplevelsen av inkludering genom att det finns en gemenskapskänsla också. Inte bara i musikundervisningen utan även i skolan som helhet.

4.2. Fokussamtal: Svenska

I följande avsnitt presenteras resultatet av fokussamtalet med studiedeltagarna för ämnet svenska.

4.2.1. Inkludering som begrepp enligt studiedeltagarna

Samtalet inleddes med att de fyra elever som skulle delta i studien utifrån svenskans

(29)

att hen inte visste eller riktigt förstod vad ordet betyder medan elev 1 förklarade det med att “Man inkluderar något eller någon, alltså man tar in något eller?” (2020-10-16). Det

resonerades vidare om att det är viktigt att vänner får vara med i en gemenskap och när eleverna ombads fundera på begreppet utifrån skolans perspektiv kom de snabbt in på att framförallt lärarna ska se till att alla elever får säga sitt, till exempel vid gruppuppgifter. De fyra eleverna förklarar med andra ord inkludering med att känna gemenskap. Det innebär att dessa elever upplever att de är inkluderade när de känner gemenskap med klasskamrater och undervisande lärare. Det räcker därför inte med att de är placerade i helklass utan det krävs något mer och en tolkning är att vänskap bidrar till upplevelsen av att vara inkluderad.

4.2.2. Anpassningar

I den här delen presenteras de deltagande elevernas diskussioner kring anpassningarnas roll för inkludering i svenska. Avsnittet är uppdelat i två underrubriker eftersom de nationella proven kom upp för diskussion.

4.2.2.1. Allmänna anpassningar

Eleverna ombads fundera över sina anpassningar och även diskutera om det är någon skillnad i klassrummen, eftersom de går i olika klasser och undervisas av olika lärare i svenska. Elev 3 berättade att hen får ta en paus om hen tappar fokus och att läraren behöver se till att hen förstått uppgiften. Läraren behöver även hjälpa till med igångsättningen då eleven har svårare att göra detta på egen hand. De andra instämde med att de också har ungefär liknande

anpassningar men att deras lärare inte alltid ser till att detta efterföljs. Elev 2 sa till och med att hen ibland lämnar klassrummet när läraren inte kommer fram för att se till att hen förstått uppgiften:

När man inte förstår och man liksom inte, inte fattar vad vi ska göra och jag... Läraren kommer inte heller fram och frågar om jag vet vad jag ska göra. Utan bara går till en annan och fortsätter med lektionen. Då sitter jag där bara eller så går jag därifrån (2020-10-16).

En annan anpassning är att de allihopa ska ha hjälp med att starta uppgifterna de får. Det ska också kontrolleras att de har förstått uppgifterna. Alla var överens om att anpassningarna gör att de upplever att de är inkluderade i svenskan eftersom de då klarar av de tilldelade

uppgifterna bättre. Med andra ord bidrar anpassningarna och en god kontakt med den

undervisande läraren till en inkluderande upplevelse i svenskundervisningen. Eleverna förstår också vad som förväntas av dem tack vare anpassningarna.

(30)

Eleverna kom gemensamt fram till att uppgiftsbaserade anpassningar var en fördel för att de ska uppleva att de är inkluderade i svenskan. Elev 1 uttryckte det på följande sätt:

Alltså blir något som vi ska skriva typ, då gör jag det hellre själv. Men om det är diskussion som ska göras, så jag vet inte alltså typ... Ja, jag vet inte. Men att typ såhär, jag måste tänka jättemycket så då lyssnar jag hellre på mina kompisars åsikter och så. Alltså ja, jag vet inte (2020-10-16).

Vissa typer av uppgifter fungerar, enligt dem själva, bäst när de arbetar tillsammans. Elev 1 sa, enligt citatet, att dessa fungerar bäst när det ges möjlighet att lyssna på

gruppmedlemmarna först innan hen ger sin egen input. De var alla överens om att de helst gör skriftliga uppgifter själva, i sin egen takt. De vill också ha möjlighet att läsa texter fler gånger eftersom det, enligt dem själva, tar längre tid att både komma ihåg vad de läst och förstå texternas innehåll. Vid genomgångar sa alla att dessa inte får vara för långa eftersom de då tappar fokus och börjar tänka på annat som semesterresor och nya kläder. Några av de elever som undervisas av samma lärare upplever att de inte är inkluderade på svenskan vid dessa tillfällen. Enligt dem har läraren gärna längre genomgångar innan de väl får arbeta med någon uppgift kopplade till dessa. När de väl ska arbeta vet de inte riktigt vad de ska göra och en av eleverna upplever att svaren som ges när hen frågar om uppgifterna inte alltid hjälper:

Hen svarar på mina frågor. Ibland så får jag inte svar faktiskt, alltså då när hen gått igenom så instruktionerna och så brukar jag gå till läraren själv och fråga. Ibland känns det som jag inte fått de svaren som jag hade tänkt mig (2020-10-16).

För att eleverna ska uppleva inkludering under svensklektionerna behöver de känna att de har en bra situation där samt ha bra kontakt med lärare och klasskamrater. Utifrån det eleverna sa kring detta, kan det tolkas att de saknar något under svensklektionerna för att upplevelsen av inkludering ska finnas där.

Några av eleverna diskuterade också att de ibland får lösa uppgifter själva. Ett exempel som kom på tal var när de övade inför den muntliga delen på nationella proven. Alla elever fick texter att läsa in sig på, där några texter hade färdiga sammanfattningar och några hade det inte. Elev 4 fick till exempel en text utan färdig sammanfattning och fick därför lägga ner extra tid på att skriva en egen, medan elever utan behov av särskilt stöd fick texter med färdig sammanfattning. Eleven sa att upplevelsen av att vara inkluderad i undervisningen hade ökat om hen fått en av de texter som hade en sammanfattning. Eleven gav ett exempel på hur det kan kännas i skolan:

(31)

Elev 4: Och sen en som är liksom för oss, där vi får nån hjälp där vi kan fatta lite bättre. För dom ger samma, för att, samma. Dom lär oss alla på samma sätt men alla har olika, ehmm, så…

Samtalsledaren: Förutsättningar?

Elev 4: Förutsättningar och sånt. Det är exakt som om en doktor ger samma medicin till 20 olika patienter. Det är ju så skolsystemet är nu, det är ju svårt för oss att så hänga med det, så vi vi lär oss inte på samma sätt. Vi måste ha olika, olikt stöd och sånt, för vi ska kunna fatta vad läraren säger och vad vi ska göra (2020-10-16).

Elev 3 som undervisas av en annan lärare håller med om att uppgifterna och arbetssätten behöver anpassas utifrån hens svårigheter för att hen ska känna sig inkluderad på lektionerna. Eleven sa också att läraren i svenska gör det till stor del. Eleven uttryckte att hen inte känner oro för att få hjälp oavsett typ av uppgift. Om den undervisande läraren i svenska glömmer att kolla till så att eleven förstått uppgifterna och kommit igång med arbetet, har hen inga

problem med att be om hjälp. Dock upplever eleven att planeringarna görs utifrån de elever som inte är i behov av särskilt stöd. Ibland får hen svar som inte är tillräckligt tydliga utifrån hens förutsättningar, enligt eleven själv.

Elev 3: Alltså hade hen sagt det svaret till någon annan elev hade det säkert varit ett bra svar, men eftersom att jag kanske behöver mer klart svar, alltså...

Samtalsledare: Tydligare?

Elev 3: Exakt! Hmm, så blir det väl ganska så svårt ibland om jag får samma svar som en annan lite bättre elev skulle få, alltså som har lättare att lära sig och så. (2020-10-16)

Även om elev 3 kan uppfattas ha en god relation till sin lärare finns det ändå delar som gör att hen inte fullt ut upplever en inkludering under svensklektionerna. Dock går det att läsa in att berörd lärare anpassar mycket av undervisningen för eleven. I det stora hela verkar elev 3 ändå trivas på svensklektionerna. Läraren ser till att eleven kommer igång och förstår uppgiften, men eleven hade velat att planeringarna anpassades från början för en högre upplevelse av inkludering.

4.2.2.2. Nationella proven i svenska

De nationella proven diskuterades och utöver att öva på den muntliga delen kom

gruppindelningen inför dessa upp. Eleverna upplever att de blir inkluderade om lärarna ser till att anpassa grupperna så att de får diskutera tillsammans med kamrater som de känner sig bekväma med, eftersom det skulle göra så att de vågar prata mer. Det skulle också bidra till att de vågade framföra sina åsikter och synpunkter. De ville också gärna att fler med behov