Förskolans fysiska innemiljö

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Förskolans fysiska innemiljö

En studie om hur fyra pedagoger resonerar kring den fysiska

innemiljön och dess påverkan på barns lärande.

The physical indoor environment of the preschool

A study concerning the reasoning of four pedagogues around the physical

indoor environment and its impact on children´s learning.

Maria Darfelt

Annika Lindahl

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn-unga-samhälle

Examinationsdatum 2010-11-01

Examinator: Fanny Jonsdottir

Handledare: Johan Lundin Lärarutbildningen

Abstract

Titel: Förskolans fysiska innemiljö. En studie om hur fyra pedagoger resonerar kring den fysiska innemiljön och dess påverkan på barns lärande.

Författare: Maria Darfelt och Annika Lindahl

Nyckelord: Fysisk innemiljö, förskola, lärande, material, Reggio Emilia Handledare: Johan Lundin

Examinator: Fanny Jonsdottir

___________________________________________________________________________

Sammanfattning

Syftet är att undersöka och jämföra hur pedagoger resonerar kring utformningen av den fysiska innemiljön i förskolan och dess påverkan på barns lärande. Frågeställningarna vi utgått ifrån är; -Hur utformar pedagogerna den fysiska innemiljön för att utmana och inspirera barns lärande? -Hur motiverar pedagogerna valet av utformningen av innemiljön?

När vi har tittat på tidigare forskning visar den att den fysiska miljön är en viktig faktor när det gäller kvalitet i barnomsorgen både i Sverige och internationellt. Det finns ett starkt samband mellan barns utveckling och deras förhållande till rum, och dessa rum ger barnen nödvändig själslig och fysisk näring (Björklid, 2005: 39).

Metoden som vi valt för vår undersökning är kvalitativa intervjuer med fyra pedagoger på fyra olika förskolor i nordvästra Skåne. Intervjuerna har spelats in med diktafon och sedan transkriberats. Empirimaterialet har sedan analyserats utifrån relevant teori och tidigare forskning.

Utifrån resultaten i vår analys har vi kunnat dra slutsatsen att pedagogernas egna resonemang och önskningar kring den fysiska innemiljön ej stämmer med hur det ser ut i verkligheten på avdelningarna där de arbetar. De två främsta faktorerna till detta menar pedagogerna är brist på utrymme och säkerhetsfrågor då man arbetar med små barn.

Förord

Vi är två studenter som skrivit detta examensarbete tillsammans. Inledningsvis tillbringade vi en hel del tid på biblioteket med att söka efter relevant forskning och teori inom det valda området. Intervjuerna som gjorts för denna undersökning delades upp jämnt mellan oss. Mestadels har vi skrivit och läst tillsammans, men vissa dagar har vi suttit på varsitt håll och då skickat arbetet fram och tillbaka mellan oss. Vi har fått handledning från vår handledare Johan Lundin, och vi har låtit vänner som arbetar inom barnomsorgen läsa vårt arbete och på så sätt fått bra konkreta skrivtips som hjälpt till att utveckla arbetet. Även våra respektive, som inte alls har några kunskaper på detta område, har fått läsa vårt arbete. Detta för att det är viktigt för oss att vem som helst ska kunna läsa vårt arbete och förstå dess innehåll, oavsett om man har förkunskaper på området eller inte.

Vi vill tacka pedagogerna i vår undersökning för att vi har fått ta del av deras värdefulla tankar och resonemang. Vi vill även tacka för det positiva bemötandet vi fått på de förskolor vi besökt.

Att få skriva detta arbete har varit inspirerande för oss och väckt många tankar och funderingar. Vi hoppas att ni som läser det ska ha glädje och nytta av det!

Maria Darfelt och Annika Lindahl Helsingborg oktober, 2010

Innehållsförteckning

2:1 Pedagogiken Reggio Emilia ... 12

2:1:1 Historia ... 12

2:1:2 Barnet som utgångspunkt för den fysiska miljön ... 13

2:1:3 Dokumentation av den fysiska miljön ... 15

2:1:4 Ateljén – en pedagogisk miljö ... 15

2:2 Aktuell forskning ... 16

2:2:1 Barns lärande ... 16

2:2:2 Barns påverkan på miljön ... 17

2:2:3 Material ... 19

3. Metod ... 21

3:1 Metodval och metoddiskussion ... 21

3:2 Urval ... 23

3:3 Genomförande ... 23

3:4 Forskningsetiska överväganden ... 24

3:5 Analysbeskrivning ... 24

4. Analys ... 26

4:1 Barnet som utgångspunkt för den fysiska miljön ... 26

4:1:1 ” Den tredje pedagogen” ... 26

4:1:2 Barns påverkan på den fysiska innemiljön och material ... 28

4:1:2 Dokumentation av den fysiska miljön ... 29

4:1:3 Ateljé – en plats för skapande ... 30

4:2 Sammanfattning och slutsatser ... 32

5. Diskussion och kritisk reflektion ... 34

5:1 Metoddiskussion ... 34

5:2 Fortsatt forskning ... 35

9

1. Inledning

Det pratas mycket om hur den pedagogiska miljön i förskolorna påverkar barns lek och lärande. Begreppet pedagogisk miljö kan enligt Pramling Samuelsson & Sheridan (1999:89) innefatta såväl den fysiska utformningen, materialet, samspelet mellan barn och vuxna och barn och barn, samt det klimat eller den atmosfär som råder i verksamheten. Kring begreppet pedagogisk miljö har det forskats en hel del och forskarna är tämligen överens, miljön påverkar. Men när det gäller undersökningar om hur pedagoger i förskolan resonerar kring samspelet mellan barn och den direkta fysiska innemiljön finns det väldigt begränsat med forskning att hitta.

Vi har under vår utbildningstid kunnat dra slutsatsen att utformningen av den fysiska miljön och valet av material kan skilja sig åt avsevärt i olika förskolor. Denna erfarenhet i kombination med att det finns begränsat med forskning inom området har gjort oss intresserade av att höra hur verksamma pedagoger i förskolorna resonerar kring den fysiska innemiljön och materialet de använder.

Reggio Emilia pedagogiken har varit en stor del av vår utbildning på Malmö högskola och något som vi inspirerats mycket av. Vi har också observerat att förskolor mer och mer profilerar sig mot Reggio Emilia och hänvisar till att detta förhållningssätt hjälper dem att uppfylla läroplanens mål för förskolan. Med detta som bakgrund har vi därför valt att göra denna undersökning ur ett Reggio Emilia perspektiv.

Förhållningssättet Reggio Emilia stämmer väl överens med Läroplan för förskolan, Lpfö98, då den anser att miljön är och ska vara aktiv och föränderlig. Stor omsorg läggs vid att arrangera en miljö som tillåter små barn att fatta beslut.

Barnen skall erbjudas en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den skall inspirera barnen att utforska omvärlden. Verksamheten ska ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus och utomhus (Skolverket, 2006).

10

Ur detta Reggio Emilia perspektiv har vi valt att undersöka hur fyra pedagoger på fyra förskolor i nordvästra Skåne resonerar kring den fysiska innemiljön. Vi har valt att göra kvalitativa intervjuer med pedagoger som arbetar i barngrupper i åldrarna 1-3 år.

1:1 Syfte

Syftet med denna uppsats är att undersöka och jämföra hur pedagoger resonerar kring utformningen av den fysiska innemiljön i förskolan och dess påverkan på barns lärande. Vår avsikt är också att få en inblick i hur pedagogerna själva menar att de arbetar med den fysiska innemiljön ute i verksamheten. Kunskaperna som vi erhåller genom denna undersökning hoppas vi ska kunna hjälpa och inspirera oss i vårt yrkesverksamma liv, där vi vill skapa miljöer som utgår från barnens olika intressen och behov.

1:2 Frågeställning

För att undersöka detta har vi valt att använda oss av följande frågeställningar:

- Hur utformar pedagogerna den fysiska innemiljön för att utmana och inspirera barns lärande?

- Hur motiverar pedagogerna valet av utformningen av innemiljön?

1:3 Begreppsdefinition

I vårt arbete använder vi oss av tre centrala begrepp; fysisk innemiljö, material och lärande. När vi använder oss av begreppet fysisk innemiljö syftar vi på det som Skantze (1995) associerar den fysiska innemiljön till, nämligen, hus, rum, material, väggar, tak, dörrar. Till

11

den fysiska innemiljön räknas också utformning och gestaltning, som t.ex. formen på ett hus, rum eller möblering, t.ex. hyllor och skåp (Björklid, 2005:21).

Vår definition av begreppet material är alla lösa ting, såsom pennor, papper, leksaker, datorer, böcker m.m.

När vi pratar om barns lärande syftar vi på hur materialet och den fysiska innemiljön leder till barns inhämtning av kunskap.

12

2. Bakgrund

Vi har valt att dela upp följande kapitel i två delar. Den första delen beskriver pedagogiken Reggio Emilia, där stor omsorg läggs vid att arrangera en miljö som tillåter små barn att fatta egna beslut. Detta sätt att arbeta med barn stämmer väl överens med Läroplan för förskolan, Lpfö98 (Skolverket, 2006), där det förespråkas att miljön är och ska vara aktiv och föränderlig. Därför har vi valt att använda oss av detta synsätt för att analysera vårt insamlade empirimaterial. Den andra delen innehåller relevant forskning för ämnet fysisk innemiljö, som även den används för att analysera vårt empiriska material.

2:1 Pedagogiken Reggio Emilia

I detta avsnitt presenterar vi Reggio Emilia, pedagogiken som vi valt för att analysera vårt insamlade empirimaterial. Vi har använt Reggio Emilia som ett verktyg på det sättet att vi har plockat ut de mest centrala begreppen inom pedagogiken; barnet som utgångspunkt för den

fysiska innemiljön, dokumentation av den fysiska innemiljön och ateljén – en pedagogisk miljö. Utifrån dessa centrala begrepp och dess innebörder har vi sedan kunnat kategorisera

och analysera vårt empirimaterial. Inledningsvis i detta avsnitt redogör vi kort för Reggio Emilias historia.

2:1:1 Historia

Loris Malaguzzi (1921-1994) var vid fredsslutet den 24 april 1945 24 år gammal. Malaguzzi var en eldsjäl i nytänkandet och ville inte mera se barn bara som ett slags ”tomma påsar” som skall fyllas med andras ord och innehåll. Istället ville han att barnen skulle få tänka själva och börja med det från tidig ålder. De första förskolorna med detta synsätt växte fram och 1963

13

blev Loris Malaguzzi kommunal barnomsorgschef i den norditalienska staden Reggio Emilia (Wallin, 2003:22–23). Reggio Emiliapedagogiken som vi idag benämner den, anser att pedagogiken bör genomsyras av en stark tro på människans möjligheter (Reggio Emilia institutet). Loris Malaguzzi uttrycker i dikten ”Ett barn har hundra språk” att:

Barn är rika och har hundra språk. De har mer nyfikenhet, talang, styrka, fantasi, förnuft och intelligens än vad vi någonsin kan föreställa oss (Wallin, 2003:24).

Pedagogiken betonar en djup respekt för barnet och att alla barn föds rika och intelligenta, där barnen har en stark inre drivkraft att utforska världen omkring dem. Både grundaren Loris Malaguzzi och Reggio Emilia institutet förtydligar att Reggio Emilia inte är ett pedagogiskt program eller metod som man kan implementera hur som helst, utan att det däremot ger verksamheten möjligheterna till att låta sig inspireras av deras tankar, och att sedan integrera dessa inom sin egen verksamhet, och detta utifrån sina egna villkor. Det är inte en ”färdig pedagogik” att kopiera utan ett synsätt att arbeta utifrån (Reggio Emilia Institutet).

2:1:2 Barnet som utgångspunkt för den fysiska miljön

Inom Reggio Emilia anser man att miljön är och ska vara aktiv och föränderlig (Björklid, 2005:44). I boken ”Boken om pedagogerna” (2005) benämner författaren den fysiska miljön inom Reggio Emilia pedagogiken som ”den tredje pedagogen”. Man förklarar detta med att barngruppen har två pedagoger som bas för verksamheten, och att med en inspirerande miljö, som inte bara låter barn få möjlighet att tänka och känna, utan också att handla, så skapas möjligheter för barnen till ett aktivt utforskande och lärande (Forssell, 2005:202).

Åberg och Lenz Taguchi (2007:28) ställer sig frågan: - För vem ordnar vi miljön? Det författarna menar är att förr ändrade vi inte om miljön i rummen när det kom nya barn till förskolan. Åberg berättar om sina resonemang i en episod från en höst då det kom nya barn till barngruppen. Pedagogerna kunde omedelbart notera att den förr så trevliga dockvrån nu var allt annat än trevlig. Barnen slängde runt med sakerna och pedagogerna menade att barngruppen nu hade stökiga element i sig.

Det är vi vuxna som är problemet. Vi måste återerövra konsten att överraskas och häpna över våra barn och deras resurser. Gör vi inte det så är pedagogiken ett narrspel (Wallin, 2003:24).

14

Pedagogerna utgick alltså ifrån att det var barnen som krånglade, och ägnade inte en tanke åt att det kunde bero på miljön, att den inte passade just den barngruppens behov.

Reggio Emilia pedagogiken tillägnar stor omsorg åt att arrangera en miljö som låter de små barnen själva fatta beslut. I stället för att den vuxne lyfter upp barnet till en säng den valt ut, så menar Smith (2000) att miljön skall arrangeras med exempelvis små sängar, krypin, i golv- nivå som tillåter de små barnen att så snart de lärt sig krypa att välja sig sin egen säng, ett eget krypin. De små barnen skulle kunna beredas möjlighet till att själva krypa uppför en liten ramp till skötbordet, där den vuxna sedan kan byta på dem (Bjervås, 2003:77).

I Reggio Emilia pedagogiken talas det om att tillhandahålla ”intelligent material” åt de små barnen. Med detta menas att materialet som erbjuds inte skall kännas likgiltigt utan det skall utmana och provocera dem. Att lägga fram olika typer av rit- och skapandematerial, matt eller blankt papper, olika färgpaletter eller tyger är ett exempel på detta. Vilket material som avses kan naturligtvis betyda olika för varje gång (Wallin, 2003:64).

Inom Reggio Emilia betonar man även vikten av att låta barnens aktiviteter få styra verksamheten i motsats till en färdig planering där man måste avbryta för t.ex. en fruktstund. Enligt Nordin-Hultmans studie av svenska och engelska förskole- och klassrum så pågår en jämförelsevis stark reglering av tid och rum och aktiviteter i de svenska förskolorna vilket för att använda den franske filosofen och idéhistorikern Michel Foucaults språkbruk innebär att svenska förskolor är relativt starkt övervakande och disciplinerande till sin natur (Nordin-Hultman, 2008:100).

Fortsättningsvis beskriver Nordin-Hultman hur barnen i de engelska förskolorna, genom sin svagare inrutning, kombinerade olika material på ett mer okonventionellt sätt, de tilläts tvätta dockor i handfaten eller ta dockvagnar med ut på gården, vilket enligt studien, de svenska förskolornas särhållande och traditionsbundna ordning, alltså dess starkare gränser, knappast får ske här. Hon berättar vidare att mycket av aktivitetsmöjligheterna i de svenska förskolerummen är uppbyggda på höjden, och att rummens vertikala dimension, alltså hur materialen placerats högt och lågt kan relateras till barnens maklöshet kontra de vuxnas makt och således polarisera och skapa social åtskillnad.

Bilden av den starka regleringen och styrningen av den svenska förskolan jämfört med den engelska som författaren finner i studien anser hon vara både överraskande och motsägelsefull då vi ju i svensk förskola håller idéerna om den fria leken högt och centralt. Det finns enligt Nordin-Hultman en lätt spänning mellan de barncentrerade diskurserna å ena sidan och de diskurser som talar om reglering och styrning å andra sidan.

15

Regleringarna av tid och rum i de svenska förskolorna kan således ses som ett begränsat möjlighetsrum för barnens- och pedagogernas aktiviteter (Nordin-Hultman, 2008:101).

2:1:3 Dokumentation av den fysiska miljön

Inom Reggio Emilia använder man pedagogisk dokumentation som ett arbetsverktyg. Det bygger på gemensamt reflektionsarbete, pedagoger emellan, barn emellan men även förskolan och familjen emellan. Flera forskare har studerat detta aktiva reflektionsarbete och menar att det är nödvändigt för en förändrad pedagogisk praktik (Lenz Taguchi, 1997:15).

Inom staden Reggio Emilias kommunala barnomsorg har pedagogisk dokumentation använts under de senaste 30 åren. Det fungerar där som ett underlag for fortbildning, arbetsutveckling, föräldrasamarbete och utvärdering. Det främsta syftet med dokumentation är att bli medveten om huruvida den fysiska miljön bidrar till att se barnen som rika, kompetenta och aktivt kunskapsskapande subjekt. Den är även utgångspunkten för barnens fortsatta utforskande och kunskapsskapande (Lenz Taguchi, 1997:7).

2:1:4 Ateljén – en pedagogisk miljö

Begreppet ateljé är centralt inom Reggio Emilia, och är en slags verkstad, ”piazza”, i vilken barnen tillsammans med en konstnärlig ledare, en ateljerista, skapar, utforskar och utmanas av omvärlden (Reggio Emilia institutet).

Då man arbetar med fokus på skapande och kreativitet är ateljén, eller verkstaden, ett av de viktigaste rummen där ateljén i huvudsak har två funktioner. Den utgör dels en plats där barnen kan lära sig behärska många typer av tekniker, t.ex. målning, teckning och skapande med lera, dvs. samtliga de s.k. symboliska språken. Den utgör för det andra en hjälp åt vuxna att förstå barnens olika läroprocesser genom sitt handlande (Barsotti, 1997:34). Det är således pedagogernas uppdrag att skapa förutsättningar till ett utforskande hos barnen, genom sin planering och organisation av lärandemiljön (Forssell, 2005:203).

16

2:2 Aktuell forskning

I följande kapitel redogör vi för aktuell forskning inom förskolans fysiska innemiljö och hur den påverkar barns lärande. Forskningen har vi valt att dela in i under rubrikerna; Barns

lärande, Barns påverkan på miljön och Material.

Pedagogik och arbetssätt som arbetar tydligt med fysisk innemiljö är Montessori, Waldorf och Reggio Emilia. Maria Montessori betonade starkt miljöns betydelse och Rudolf Steiners Waldorfpedagogik har en särskild arkitektur, där estetiken spelar stor roll. Inom Malaguzzis Reggio Emilia anser man att miljön är och ska vara aktiv och föränderlig (Björklid, 2005:44).

När man tittar på internationell forskning om den fysiska innemiljön visar de Jongs undersökning att den fysiska miljön en viktig faktor när det gäller kvalitet i barnomsorgen både i Sverige och internationellt (Björklid, 2005:39). Även Lundahls undersökning som är gjord i Sverige, Norge, England, Italien och Tyskland visar att god arkitektur är ett viktigt pedagogiskt hjälpmedel. Slutsatsen av undersökningen är att det finns ett starkt samband mellan barns utveckling och deras förhållande till rum, och att dessa rum ger barnen nödvändig själslig och fysisk näring (Björklid, 2005: 39).

Det finns inte mycket forskning som direkt och handfast pekar ut samspelet mellan barn och rum. Men däremot en hel del som understryker barns behov av konstnärliga impulser, av fantasi och konkret sinnlig stimulans. Olika åldrar tar stöd i en fysisk omvärld för att växa, upptäcker hur begreppsvärldar förändras i mötet med nya omgivningar (Lundahl, 1995:7).

Nordin-Hultmans (2008:76) analys av svenska och engelska förskolor visar att förskolemiljön i Sverige är sparsamt utrustade med det attraktiva materialet i periferin, och starkt reglerande i jämförelse med de engelska miljöerna som har detta signalstarka material centralt placerat i blickfånget. Miljön i svensk förskola framstår som stillsam, lugn och sval, snarare än att den utmanar eller väcker idéer och lust till aktiviteter och lek.

2:2:1 Barns lärande

Enligt hur Bjervås (2003:76) tolkar Säljö så finns det ett tydligt samband mellan hur vi ser på barns lärande och hur vi pedagoger utformar den miljö som lärandet är avsett att äga rum i. Innan vi börjar den omedelbara förändringen av miljön är det dock viktigt att diskutera vad vi

17

vill att rummen ska signalera i förhållande till barnsyn, synen på kunskap och lärandet och de värden som lärarna vill att förskolan ska stå för.

Det finns inte ett färdigt koncept som talar om hur den pedagogiska miljön ska se ut. Vi måste utgå från just de barn och den barngrupp som ska vistas i den här miljön (Bjervås,

2003:76).

Hur vi organiserar den pedagogiska miljön, alltså hur vi pedagoger i förskolan resonerar kring, samt presenterar och organiserar rum och material, bidrar väsentligen till hur pass kompetenta barn har möjlighet att vara. Det bidrar även till vilka kompetenser de kommer ha möjlighet att utveckla framöver. Den inre miljön signalerar till barnet vilken tilltro vi har till dess kompetens. Förskolan är en miljö fylld med saker som på olika sätt talar till barn och vuxna, och att barn skapar mening och sammanhang i den värld de möter i förskolan (Bjervås, 2003:74).

Miljön utsänder ett budskap om vad som förväntas ske i den pedagogiska verksamheten och därför ska den pedagogiska miljön vara skapad på så sätt att den underlättar barns lärande, och att de stimuleras samt utmanas. Barn skall under sin vistelse i förskolan ges möjlighet till eget skapande och att kunna utveckla alla sina uttrycksmedel. De är sådana som bild och form, teknik och konstruktions- respektive bygglek, rörelselekar och gymnastik, musik och sång, rytmik, dans, drama, och rörelse, språk, text, etc. Utformningen av den fysiska miljön och dess tillgång till lämpliga samt varierande material har betyder således mycket för vilka uttrycksformer barn kommer att kunna använda och utveckla. Det är även viktigt att låta barnen måla och skapa utan störande avbrott, tills de inte har lust mera, då detta är en viktig del i barnens eget skapande. Det bör dock ske inom rimliga gränser (Pramling Samuelsson och Sheridan 1999:89–91).

Vygotskij beskriver barnens kreativitet som att föremål kan uppträda i nya former utifrån de tidigare erfarenheter och nya händelser barnen haft. På så sätt bryter barnet gränser för hur föremålen och materialen kan användas. (Johansson och Pramling Samuelsson, 2009:149).

2:2:2 Barns påverkan på miljön

Enligt Vygotskij så är det viktigt att vi tillåter barnen att skapa nya miljöer eller att de begagnar sig av de befintliga miljöerna på nya sätt. På så sätt blir utgångspunkten i skapandet

18

av den pedagogiska miljön sett utifrån barnens olika behov (Johansson och Pramling Samuelsson, 2009:149).

En matta ska inte ligga på golvet för att det ska se snyggt ut för oss vuxna, utan den ska ligga där för barnen. Barnen ska få lov att få flytta på den…att använda material i olika rum, och pusselbitarna får lov att vara köttbullar i dockvrån (Johansson och Pramling Samuelsson, 2009:150).

Vygotskij menar även att bra pedagogiska miljöer kan te sig olika. Han anser att pedagoger och lärare inte bör lägga allt för mycket energi på att rigga upp miljöer åt barnen. Istället är det bättre att de vuxna tillsammans med barnen kontinuerligt tänker igenom, omvärderar samt utvecklar rummets sociokulturella sammanhang. På så sätt inkluderas barnen i skapandet av sin pedagogiska miljö (Strandberg, 2006:24).

Miljöförändringar där barnen inte är med, leder inte till utveckling utan snarare till främlingskap (Strandberg, 2006:24).

Ifall rummet är ”riggat” och klart så ges inget utrymme för barnens eget deltagande eller plats för deras innovationer. Om barnen däremot ges möjlighet att förändra rummet i någon av de följande aspekterna: interaktioner/samspel, aktiviteter, artefakter/verktyg, utvecklings-hopp/möjlighet samt om barnen själva väntas bidra med sin kreativitet, så kommer de att göra det (Strandberg, 2006:35).

Pramling Samuelsson & Sheridan (1999:94) skriver att barn måste få vara delaktiga i sitt eget lärande och det därför är viktigt att barnen aktivt deltar i utformningen av den fysiska miljön. De framhåller vikten av att miljön skall kunna användas och även kunna förändras flexibelt efter vilka verksamheter som pågår och vad om för tillfället tilldrar sig barnens intresse.

Barnen skall kunna använda samtliga utrymmen under dagen, de skall kunna möblera om och skärma av utrymmen beroende på aktivitet eller funktion i verksamheten. Personal och barn kan också hjälpas åt att skapa utrymme där barn kan vara för sig själva (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1994:94).

Även Bronfenbrenner, som vandrar i Vygotskijs fotspår, anser att det är viktigt för barnen att vara delaktiga i utformningen av den fysiska miljön. Han skriver att om barnen ska känna ett ansvar för sin miljö måste de vara delaktiga i förändringar (Björklid, 2005:30).

19

Miljö får inte vara statisk, barnen ska kunna få delta i utformning. Det är även viktigt med tillgång till mycket löst material såsom stolar, kuddar, små bord och madrasser. Då kan barnen ändra miljön så att det passar deras lektema (Björklid, 2005:11, 39).

Bjervås (2003:77) skriver också att barn behöver erbjudas en varierad och intressant miljö, men hon framhåller att man kanske ska fundera över om det finns motsägelsefulla användningsområden i samma rum. Även Skantze (1989) framhåller dessa faktorer. Hon berör tydlighet och variation i den fysiska miljön, som förutsättning för ett sinnesrikt, kroppsligt och handlingsmässigt utforskande (Björklid, 2005:33).

Skolverkets undersökning från 2001 stödjer forskningen inom området. Den visar tydligt att varierande arbetsformer med kombinerbara möbler och verksamheten utformad efter den enskilda verksamhetens behov gav mest nöjda arbetslag, (Björklid, 2005:162).

2:2:3 Material

I förskolan bör, förutom leksaker, även möbler och annat löst material för barnen att använda finnas. Tillgängligheten av det lösa, lättillgängliga materialen är enligt Sofia Eriksson viktig för leken, vilken i sin tur är viktig för hur samspelet mellan barnen och den fysiska miljön utvecklas. Med riklig tillgång till löst material såsom exempelvis stolar, kuddar, små bord och madrasser så menar författaren att barnen själva ändrar miljön så att den passar deras lektema. (Björklid, 2005:43).

Nordin-Hultman (2008:83) framhåller i sin jämförande studie av skillnaderna mellan engelsk och svensk förskola att man i de engelska förskolorna har ett mer omfattande materialutbud vad det gäller löst material, leksaker m.m medan vi i de svenska förskolorna har mer material som t.ex. ribbstolar, studsmattor där man alltså betonar vikten av material som främjar rörelse och grovmotoriska aktiviteter.

Även Pramling Samuelsson & Sheridan (1999:94–95) understryker att ett rikt och varierat utbud av material bör finnas tillgängligt för barnen i den pedagogiska verksamheten. Material som inbjuder dem att använda spel och teknik med olika svårighetsgrad både enskilt och tillsammans bidrar till att barnen samverkar, och tillsammans undersöker, jämför, tyder, värderar, drar slutsatser samt kommer fram till olika lösningar. Författarna skriver också att om barnens lust ska få styra när de väljer att skapa, krävs det att en god variation av skapandematerial alltid finns tillgängligt (Pramling Samuelsson & Sheridan 1999:91).

20

Material av teknisk typ, t.ex. datorer, är liksom musikinstrument till för att användas på olika sätt och inte just under en stund där barnet övervakas av vuxna. De bör inte stå i ett angränsande rum där barnet måste ha en vuxen med sig för att få lov att sitta, utan datorerna bör vara placerade just där barnen befinner sig så att de spontant skall stimuleras till att arbeta vid dem (Pramling Samuelsson & Sheridan 1999:94).

21

3. Metod

3:1 Metodval och metoddiskussion

Metoden vi valt för vår undersökning är kvalitativa intervjuer, då vi ville se hur pedagoger resonerar kring utformningen av den fysiska innemiljön i förskolan och dess påverkan på barns lärande. Patel och Davidson (2003:78) förklarar kvalitativa intervjuer som intervjuer, oftast i utforskande syfte, där man inhämtar så mycket information som möjligt kring ett visst problemområde. Vi har kontinuerligt försökt att tillvarata situationerna genom anknytning till huvudfrågan, hur pedagogerna resonerar kring utformningen av den fysiska innemiljön i förskolan.

Kvalitativa intervjuer har ofta en låg grad av standardisering, dvs. frågorna som intervjuaren ställer ger utrymme för intervjupersonen att svara med egna ord. Intervjuaren kan i en kvalitativ intervju, välja att ställa frågorna i en bestämd ordning, med hög strukturering eller så kan intervjuaren ställa frågorna i den ordning som faller sig bäst i det enskilda fallet (Patel och Davidsson, 2003:78).

I våra intervjuer har vi haft en låg grad av standardisering, och ställt frågorna i den ordning som passat bäst för varje enskild intervju.

Inledningsvis avsåg vi att intervjua pedagogerna i grupper om två och två eller tre och tre, detta för att interaktion pedagogerna emellan hade varit positivt rent genomförandemässigt, då de kunnat komplettera varandra. En nackdel med detta är enligt Trost (1993:27) att de dominanta eller språksamma lätt helt dominerar samtalet, så att de mera blygsamma och tystlåtna ställer sig åt sidan. Med detta i åtanke valde vi därför att intervjua pedagogerna var för sig, då vi kände att det var viktigt för oss att alla kunde få komma till tals.

Intervjuerna spelades in med diktafon. Vårt främsta skäl till detta var antalet intervjuer och mängden anteckningar som hade behövts ta vid dessa intervjutillfällen. Vi kände att det blev för svårt och vi var rädda att vi då kunde missa viktig information. Just detta nämner Patel och Davidsson (2003:83), att med ljudinspelningar registreras materialet exakt. Nackdelen är

22

dock att det inspelade materialet tar lång tid att skriva ut. Vidare beskriver författarna att det negativa med intervjuer även kan vara att intervjupersonerna blir påverkade av att diktafonen är på samt att intervjupersonernas mimik inte kommer med.

Trost (1993:50–52) tar upp den positiva egenskapen hos ljudinspelning med diktafon att man kan lyssna till tonfall och ordval upprepade gånger efteråt och på så sätt fånga upp nyanseringarna i intervjun. Han betonar dock minnets betydelse i sammanhanget. Med det menar Trost att i minnet fångas intrycken från intervjun upp, det som kan ”läsas mellan raderna”, alltså sådant som är värdefullt vid analys av data.

När vi diskuterade val av intervjuplats var det viktigt för oss att den intervjuade skulle känna sig trygg och bli så lite störd som möjligt i sin arbetsdag. Därför valde vi att genomföra våra intervjuer på förskolorna i ett avskilt utrymme, exempelvis personalrummet.

På en förskola skulle man exempelvis kunna boka det rum man använder för utvecklingssamtalen eller motsvarande. På så sätt kan intervjun ske så ostört som möjligt och kännas trygg för båda parter (Stukát, 2005:40).

Att genomföra intervjun på neutral mark är något som även Trost (1993:42) tar upp. Intervjuaren bör enligt Trost (1993:42) inte välja sin bostad som intervjuplats, därför att även om det är en lugn och ostörd plats så kommer den intervjuade lätt i ett slags underläge där. Även den intervjuades bostad bör undvikas då den intervjuade annars lättare kan distraheras av olika händelser där.

De inspelade intervjuerna transkriberas och kategoriseras sedan under olika rubriker för att kunna göra en analys av det insamlade empirimaterialet. Vi valde denna metod då vi sedan innan har positiva erfarenheter av detta arbetssätt och resultatet det då generade. Trost (2010:154) stödjer oss i vårt resonemang då han menar att när man genomför sin analys av sitt insamlade material, kan det vara bra att t.ex. använda överstrykningspenna för att kategorisera och/eller att skriva stödord i marginalerna. Man kan sedan gå tillbaka och leta efter mönster och/eller annat intressant material i intervjuerna.

Resultatet som vi har fått fram i från våra intervjuer har vi sedan analyserat med hjälp av synsättet Reggio Emilia och tidigare forskning.

23

3:2 Urval

Undersökningen genomfördes på fyra förskolor, alla utan specifik pedagogisk inriktning eller profil, i två kommuner i nordvästra Skåne. Urvalet gick till så att vi kontaktade förskolor som vi kände till i förväg och frågade pedagogerna där om de var intresserade av att delta i denna undersökning. Vi fick kontakt med fyra pedagoger, en per förskola, som arbetade i barngrupper med barn i åldrarna 1-3 år.

Anna är 44 år och har arbetat inom barnomsorgen i 20 år. Hon var färdig förskollärare 1990, utbildningen var då 2 ½ år. Hon har arbetat på den här 1-3 års avdelning sedan november 2009. Britta är 60 år och blev färdig förskollärare hösten 1976 och har arbetat som detta sedan dess. På nuvarande 1-3 avdelning har hon varit i 3 år. Christina är 45 år och har arbetat inom barnomsorgen i 21 år. Hon arbetar som barnskötare på en småbarnsavdelning med barn i åldrarna 1-3 år och har varit där sedan 2002. Dora är 35 år och har arbetat inom barnomsorgen i 14 år. Hon är utbildad förskollärare, och har nyligen börjat på en avdelning med barn i åldrarna 1-2 år.

Anledningen till att vi valt att intervjua fyra pedagoger är för att vi anser att det krävs för att få tillräckligt med material för att kunna göra en riktig analys och jämförelse. Begränsningen i antal uppåt har vi satt för att, på den tid vi har till förfogande, kunna gå på djupet med vår undersökning. Hade vi istället valt att göra fler intervjuer så hade intervjuerna fått bli kortare och vi hade då gått miste om pedagogernas djupare resonemang.

Om man har alltför många intervjuer så riskerar man att analysen kan bli för ytlig, och ta för lång tid att genomföra vilket motarbetar syftet med undersökningen (Stukát, 2005:63).

3:3 Genomförande

Vi började med att skriva på vår projektplan under vårterminen och att läsa in oss på aktuella teorier och forskning kring den fysiska miljön i förskolan. I början på sommaren tog vi sedan kontakt med flera pedagoger på olika förskolor, vilka arbetade på avdelningar med yngre barn i åldrarna 1-3 år. Samtliga pedagoger önskade att ha intervjuerna före höstterminens början. Detta på grund av att pedagogerna i slutet av augusti skulle påbörja inskolningen med de nya barnen. Vi genomförde våra intervjuer i respektive förskolas personalrum vilket fungerade

24

utmärkt, då vi störde den intervjuade minimalt, samt att denne var trygg i sin arbetsmiljö. Samtliga intervjupersoner har fått samma frågor att ta ställning till samt besvara.

Inledningsvis blev intervjupersonerna tillfrågade om vi fick använda diktafon som hjälpmedel, detta för att inte riskera att gå miste om viktiga detaljer och nyanser i svaren. Under intervjuernas förlopp gjorde vi små noteringar som minnesstöd. Intervjuerna varade i snitt ca 40 minuter, vilket resulterade i ca 4 A4-sidor transkriberat material per intervju. Tillsammans kategoriserade och analyserade vi sedan det insamlade materialet.

3:4 Forskningsetiska överväganden

När en vetenskaplig undersökning görs är det viktigt att tänka på de etiska riktlinjerna som finns angivna i forskningsetiska principer, detta för att skydda de deltagande i undersökningen. De fyra huvudkraven är; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (HSFR, 1991:6).

Informationskravet uppfyllde vi genom att berätta för pedagogerna i vilket syfte vi utförde undersökningen samt att det var frivilligt för dem att delta. Samtyckeskravet uppfylldes då deltagarna själva tackade ja till att bli intervjuade. Konfidentialitetskravet uppfyller vi genom att inte uppge namn på enskilda personer eller förskolornas namn i vårt arbete. Samtliga namn som finns med i arbetet är fingerade. Nyttjandekravet uppfyllds genom att vi informerade deltagarna om att intervjusvaren skulle behandlas konfidentiellt. Uppgifterna från denna undersökning används endast till detta arbete.

3:5 Analysbeskrivning

Vårt resultat är baserat på kvalitativa intervjuer där pedagogerna, utifrån vårt syfte och frågeställningar, resonerat kring den fysiska innemiljön i förskolan. Materialet analyserades genom att vi först transkriberade det inspelade materialet. Tillsammans analyserade vi sedan texterna genom att med överstryckningspenna markera likheter och olikheter utifrån teori, tidigare forskning och pedagogerna sinsemellan. Trost (2010:154) menar att när man genomför

25

sin analys kan det vara bra att använda överstrykningspenna och/eller att skriva stödord i marginalerna. Man kan sedan gå tillbaka och leta efter mönster och/eller annat intressant material i intervjuerna. Han poängterar dock att det är viktigt att man använder samma frågor till alla intervjuer. Avslutningsvis valde vi att kategorisera vårt resultat under tre huvudrubriker.

26

4. Analys

I detta kapitel redovisar vi resultaten från våra intervjuer. Detta gör vi genom att jämföra teori och relevant forskning med våra intervjusvar. I första delen; Barnet som utgångspunkt för den fysiska miljön, redovisar vi resultatet från intervjuerna under rubrikerna; ”Den tredje pedagogen”, Dokumentation av den fysiska miljön och Ateljén – en plats för skapande. I den andra delen sammanfattar vi vårt resultat och våra slutsatser.

4:1 Barnet som utgångspunkt för den fysiska miljön

4:1:1 ” Den tredje pedagogen”

Inom Reggio Emilia väljer man att se den fysiska miljön som ”den tredje pedagogen”, en inspirerande miljö som skapar möjligheter för barnen att aktivt utforska och lära (Forssell, 2005:202). När vi i våra intervjuer låter pedagogerna själva redogöra för vad som är fysisk innemiljö, och hur man kan utforma den för att utmana och inspirera barnen, är det tydligt att deras egna tankar kring hur miljön skulle kunna se ut inte stämmer med hur det i verkligheten ser ut på förskolorna där de arbetar. Pedagogerna redogör här även för hur materialet är placerat i förhållande till barnen och vad man skulle vilja förändra i den fysiska innemiljön.

Anna berättar att hon tycker att material borde finnas inom räckhåll för barnen, men berättar sedan att de inte har det så där hon arbetar. Hon säger att hon tror på ”Reggio-stuket”, med att saker ska finnas lättillgängliga för barnen. Lera, papper, pennor och de lättare pusslen önskar hon skulle kunna stå framme, på en höjd där barnen kan se vad som finns, och själva kan ta fram det utan en vuxens hjälp. I dagsläget måste en vuxen ta fram materialet åt barnen.

Jag tror på det här med att grejor skall kunna vara inom barnens räckhåll, så att de kan nå dem själva och komma igång med att måla och liknande utan att vi vuxna måste hjälpa

27

till och finnas där hela tiden. Här är det tyvärr inte riktigt så. Jag har försökt men arbetslaget har inte nappat på mina idéer så mycket (Anna).

Annas tankar visar att hon förstår att som Pramling Samuelsson & Sheridan (1999:90) skriver så har den fysiska miljöns utformning och tillgången till material stor betydelse för vilka uttrycksformer barn kan använda och utveckla, men hon menar att det är arbetslaget som hon arbetar i som stoppar utvecklingen.

Även Britta uttrycker att hon skulle vilja ändra på mycket i lokalerna, men att de i arbetslaget inte har klart för sig hur och vad de skall ändra på. Just detta tar Säljö (Bjervås, 2003:76) upp, det är viktigt att diskutera vad vi har för barnsyn och vad vill att rummen ska signalera i förhållande till detta, hur vi ser på kunskap, lärandet och de värden som pedagogerna vill att förskolan ska stå för, något som Brittas arbetslag inte har riktigt klart för sig i dagsläget. Även på Brittas avdelning finns material som papper, pennor, pärlor och saxar undanställt så att en vuxen måste hjälpa till när barnen ska använda dem. Man motiverar detta med att det är av säkerhetsskäl.

När det gäller att ha materialet väl synligt för barnen erkänner Britta att de är dåliga på detta, hon skulle vilja få upp hyllor så att barnen kan se materialet själva. Att synliggöra material är något som även Christina lyfter fram, hon anser att barnen skall kunna se allt material som finns tillgängligt, men däremot anser hon inte att de skall ha tillgång till precis allt. På Christinas avdelning har pussel, spel och leksaker placerats i barnens höjd, medans pennor, papper och liknande förvaras ett steg upp, så att barnen inte kan nå dem. Precis som Britta menar man att det är av säkerhetsskäl.

Barnen skall kunna se materialet, därför att syns det inte så finns det inte med i barnens medvetenhet (Anna).

Till skillnad från Anna och Brittas avdelningar har personalen på Christinas avdelning sett till att materialet är väl synligt för barnen. På Doras avdelning har man precis som på Christinas material väl synligt för barnen, men pennor, papper, lera, pussel och liknande finns inte heller här på barnens nivå. Barnen får peka om de vill använda materialet. Även Dora uttrycker en önskan efter vissa förändringar men hon menar att utrymmet begränsar vad de kan ha framme till barnen.

28

4:1:2 Barns påverkan på den fysiska innemiljön och material

Reggio Emilia pedagogiken anser man att miljön skall vara aktiv och föränderlig (Björklid, 2005:44). Lundahl (1995:7) skriver att beroende på vilken ålder barnen är i behöver de olika fysiska omgivningar för att växa och upptäcka hur begreppsvärldar förändras i mötet med nya omgivningar. Pramling Samuelsson & Sheridan, Vygotskij och Bronfenbrenners forskning säger samma sak, det är viktigt för barnen att vara delaktiga i utformningen av den fysiska miljön.

Anna, Britta och Christina berättar alla i sina intervjuer att barnens intresse, aktiviteter och ålder styr vad för slags material de köper in och ställer fram i de olika rummen. Även placering och utformning av möbler och material styrs av barnens intressen och behov. När Dora svarar på samma frågor nämner hon inte barnen som utgångspunkt för utformningen av miljön. Hon pratar istället om andra inspirationskällor som t.ex. pedagoger på andra avdelningar, tidningar och genom vänner.

Britta är den enda av de intervjuade som tar upp att hon tycker det är viktigt att miljön tillåter att man kan låta det som är påbörjat stå kvar, även fast barnen av olika skäl måste avbryta arbetet. Detta stämmer väl överens med hur man tänker inom Reggio Emilia, att man istället för att följa en färdig planering låter barnens aktiviteter få styra verksamheten.

Om vi till exempel ska gå ut så är det viktigare att lägga tid på att låta barnen försöka ta på och av sig ytterkläderna själva än att behöva städa varje gång vi byter aktivitet. Dessutom har barnen ofta lust att fortsätta med sina teckningar när de kommer tillbaka in (Britta).

Anna, Christina och Dora säger alla att den fysiska miljön kräver att man städar vid skifte av aktiviteter, t.ex. när man ska äta och sova. Som Nordin-Hultman (2008:100) skriver är barnen på dessa tre avdelningar beroende av pedagogerna för sina aktiviteter när det gäller tid, rum och material. Barnens inflytande i verksamheten är begränsad.

När de fyra pedagogerna resonerar kring olika sorters material som finns i förskolorna tar alla upp böcker. Enligt Pramling Samuelsson & Sheridan (1999:89) utsänder miljön ett budskap om vad som förväntas ske i den pedagogiska verksamheten, och därför ska den vara utformad på ett sådant sätt att man stimulerar, underlättar och utmanar barns lärande. Detta skulle gällande böcker innebära att dessa skall finnas lättillgängliga för barnen. Precis detta spår är Britta, Christina, och Dora inne på, böcker är något som ska finnas framme och på

29

barnens höjd. Dora lägger dock till att även fast böcker är en förbrukningsvara måste man ha respekt för hur man hanterar dem.

Klart att barnen ska få titta i böcker och det är klart att de ibland går sönder, men om ett barn kommer och håller en bok enbart i pärmen så tycker jag att det är viktigt att man visar barnet hur man håller i en bok så att den inte ska gå sönder. Vi vill lära dem att ta hand om böckerna och ge dem rätt redskap (Dora).

Annas svar skiljer sig från de andra pedagogernas, då hon inte tycker att böcker är en förbrukningsvara. Därför läses en del av böckerna enbart i vuxet sällskap. Hon tycker att böcker är något man ska vara rädd om och ser ingen riktig mening med att en 1 ½-åring ska sitta och titta i en bok själv. Detta resonemang går rakt emot Bjervås (2003:74) som menar att den inre miljön signalerar till barnet vilken tilltro vi har till dess kompetens. När man då inte har material framme till barnen signalerar vi tydligt till dem att vi inte har någon tilltro till deras kompetens.

När det gäller platsen för läsning påminner samtliga pedagogers avdelningar om varandra rent utseendemässigt. Anna, Britta och Christina beskriver i princip identiska ”läshörnor”. Man har en soffa i en hörna i ett kombinerat mat/lekrum, som fungerar som läshörna. På golvet i backar och på hyllor på väggarna finns böcker för barnen att ta fram. Denna hörna skapar på så vis ett rum i rummet. På Christinas avdelning är det dock enbart böcker i kartong, som tål lite hårdare tag, som står framme. Doras avdelning skiljer sig från de andra på det sättet att man har ett sagorum, ett rum avsett specifikt för att sitta och läsa i. Inredningsmässigt ser det dock likadant ut som de läshörnor de övriga pedagogerna har beskrivit, en soffa, några backar och hyllor med böcker.

4:1:2 Dokumentation av den fysiska miljön

Enligt Reggio Emilia är ett aktivt reflektionsarbete genom dokumentation, pedagoger emellan men även familjen och förskolan emellan, nödvändig för en förändrad pedagogisk praktik (Taguchi, 1997:15). Syftet är att bli medveten om huruvida den fysiska miljön bidrar till att låta barnen utforska och söka nya kunskaper (Taguchi, 1997:7).

När vi frågar pedagogerna om de arbetar aktivt med dokumentation på sina arbetsplatser svarar alla nej. Däremot uttrycker Anna, Britta, och Christina tydligt att man utgår från barnens behov när man skaffar nytt material och när man möblerar om. Britta berättar att man

30

observerar barnens lek och försöker utgå från den i aktiviteterna på förskolan. Hon berättar vidare att när man ändrar något i lokalerna har man oftast diskuterat för- och nackdelar i arbetslaget och kommit fram till en bra lösning som är stimulerande för barnen. Att det är just observation av barnens lek som styr val av material på förskolan är de tre pedagogerna överens om.

Britta berättar att när de anskaffat nytt material, så sätter de bara ut detta i rummen och avvaktar. Arbetslaget observerar leken ett tag innan de korrigerar något. Om just detta skriver Strandberg (2006:24), han menar att bra pedagogiska miljöer ter sig olika. Pedagoger bör inte lägga allt för mycket energi på att rigga upp miljöer åt barnen. Istället är det bättre att de vuxna tillsammans med barnen kontinuerligt tänker igenom, omvärderar samt utvecklar rummets olika sammanhang.

Leken går i vågor. Nyligen började de större barnen vilja hoppa i soffan och ner från lekspisen i dockrummet. Då leken urartade så diskuterade vi i arbetslaget för och emot. De som var för menade att de borde få hoppa men att de som var emot menade att barnen inte får hoppa där hemma och bör därför inte uppmuntras till detta här. Så vi beslutade att flytta de hoppvänliga sakerna från dockrummet och lade in hoppvänliga kuddar där istället. Detta är ett exempel på att vi hela tiden följer barnen och deras behov och anpassar miljön efter dem (Britta).

Dora däremot pratar inte alls om varken observationer av barnens lek eller att man i arbetslaget tillsammans skulle uppmärksamma barnens intressen och behov. Istället verkar hon ha en färdig bild av vilka leksaker och material som generellt är bra för alla barn och att denna bild får styra inköpen till förskolan.

Eftersom vi har roterande tjänster och då byter avdelning efter två år för att följa barnen, anser vi att vi på så sätt automatiskt får en föränderlig miljö. Nya arbetslag skapar nya idéer, arbetet stannar aldrig upp utan är ständigt under utveckling (Dora).

4:1:3 Ateljé – en plats för skapande

Ateljén, eller målarrummet som det kallas av våra pedagoger, är enligt Reggio Emilia en plats för barnen att skapa, utforska och utmanas av omvärlden (Reggio Emilia institutet).

Ingen av de fyra pedagogerna har på sin avdelning ett målarrum/ateljé, där barnen kan få utlopp för sin kreativitet utan att behöva städa undan. De främsta anledningarna till detta tycks vara brist på plats och att man anser att man inte kan lämna små barn själva med vattenfärg

31

eller liknande då det lätt blir rörigt eller kladdigt, vilket skapar mer arbete för pedagogerna och tar tid från mat- och sovrutiner.

Treåringarna har vi kunnat lämna en stund om vi hällt upp färg men aldrig att jag skulle lämna en 1½- åring ensam, aldrig! Vattenfärger används enbart när vi vuxna är med (Anna).

Enligt pedagogerna finns det inte något rum att avvara, eller yta att inreda, enbart till målarrum/ateljé. Detta resonemang går rakt emot vad Sofia Eriksson (Björklid, 2005:43) kommit fram till i sin forskning. Hon skriver att i förskolan bör, förutom leksaker, även möbler och annat löst material för barnen att använda, finnas tillgängligt. Tillgängligheten av det lösa materialet är viktig för leken och för hur samspelet mellan barnen och den fysiska miljön utvecklas. På avdelningarna för vår undersökning blir mycket av materialet som införskaffats inte använt såvida inte en vuxen plockar fram det och är delaktig hela tiden. På Christinas avdelning är det till och med så illa att man har materialet i ett förråd helt avskiljt från avdelningen. Doras berättar dock att hon inser nyttan med att ha materialet synligt för barnen.

Barnen, liksom vi vuxna, inspireras av att kunna se stafflier och material för skapande men tyvärr har vi på vår avdelning inte utrymme för detta. Ibland kan vi gå in på den stora avdelningen och låna deras målarrum, dock kommer vi ifrån spontaniteten i detta. (Dora).

Av de fyra pedagogerna är det bara Britta som på sin avdelning har bord och utrymme i mat/lekrummet speciellt avsett för att måla och liknande. I utrymmet finns ett stort runt bord i barnens höjd med tillhörande stolar. På en vägg i anslutning till bordet har man ytor som barnen kan använda både som målar- och griffeltavlor. Britta berättar att barnen sedan lätt kan tvätta av ytorna med en trasa och att ytorna och bordet ger barnen god möjlighet att finna den arbetsställning som passar dem ur ett ergonomiskt perspektiv.

De tre övriga använder de bord som man äter vid till att även måla vid, man måste med andra ord, som vi nämnde tidigare, plocka undan allt material varje gång man ska äta. Således blir barnens aktiviteter i stor grad starkt kopplade till aktivitetsplaneringen, vilket enligt Nordin-Hultman (2008:100) begränsar barnens inflytande i verksamheten.

En variation av material bör alltid finnas tillgängligt så att barn kan skapa när de själva har lust därtill. Att skapa kräver också tid utan avbrott och barn bör, inom rimliga gränser, ha möjlighet att till exempel få måla tills lusten är mättad (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:91).

32

Samtliga pedagoger är överens om att barn i åldern 1-3 är för små för att själva ta fram t.ex. ritmaterial. Ändå utrycker man en önskan om att ha en avskild plats för den sortens material. Ett utrymme där man kan ha vattenfärger och liknande väl synligt för barnen, men fortfarande på en höjd som gör att de vuxna kan kontrollera vad som tas fram.

4:2 Sammanfattning och slutsatser

Syftet med vårt arbete har varit att undersöka och jämföra hur pedagoger resonerar kring utformningen av den fysiska innemiljön i förskolan och dess påverkan på barns lärande. Vi har även haft som avsikt att få en inblick i hur pedagogerna själva menar att de arbetar med den fysiska innemiljön ute i verksamheten.

I vår inledning så uppmärksammar vi kopplingen mellan förskolans läroplan och Reggio Emilia pedagogikens synsätt. I förskolans Läroplan, Lpfö98 (Skolverket, 2006) står det klart och tydligt att barnen skall erbjudas en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den skall inspirera barnen att utforska omvärlden. Verksamheten ska ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus och utomhus. Precis som vi skrev så stämmer detta väl med Reggio Emilias sätt att arbeta då man anser att miljön är och ska vara aktiv och föränderlig. Man strävar efter att skapa en miljö som tillåter små barn att fatta beslut.

Vi har utifrån Reggio Emilias centrala begrepp; barnet som utgångspunkt för den fysiska

innemiljön, dokumentation av den fysiska innemiljön och ateljén – en pedagogisk miljö,

kunnat kategorisera och analysera pedagogernas intervjusvar. Utifrån resultatet i vår analys har vi kunnat dra följande slutsatser; pedagogernas egna resonemang och önskningar kring den fysiska innemiljön stämmer inte med hur det ser ut i verkligheten. Det finns material på avdelningarna men användningen är begränsad på grund av brist på utrymme och att användandet av material i åldern 1-3 är begränsat ur städ- och säkerhetssynpunkt.

I våra intervjuer ser vi tydligt att samtliga pedagoger är medvetna om att det är viktigt och att de önskar att de i större utsträckning hade olika sorters material väl synligt för barnen. På respektive avdelning ser det dock inte ut så, pedagogerna uttrycker att de saknar möjlighet till detta i inredningen när det gäller bl.a. hyllor och förvaring. Samtliga önskar också att man på ett bättre sätt skulle kunna ha åldersanpassat material som t.ex. lera, pussel, spel och böcker

33

framme på barnens höjd. Det är tydligt när vi lyssnar på pedagogerna att det finns gott om material på avdelningarna som är anpassad för barnens ålder, men att användningen är begränsad på grund av att man inte har utrymme att ha det framme. Vattenfärg, pennor och liknande finns i skåp och förråd och mycket av materialet står högre upp.

En annan anledning till att man inte har så mycket material framme är säkerhetsaspekten. I en grupp med 1-3 åringar blir det en alltför stor risk att ha pennor, saxar och pärlor framme. Även ”städfaktorn” spelar in, vattenfärg och lera finns inte framme då detta leder till att det lätt blir rörigt och kladdigt. När man inte har ett utrymme specifikt för sådana aktiviteter menar pedagogerna att det då tar upp den plats man behöver för att t.ex. äta och sova.

Sammanfattningsvis uppfattar vi vårt resultat som att pedagogerna är medvetna om att det är viktigt att barnen får vara självständiga, men att de i dagsläget blir begränsade i sin strävan efter detta då lokalerna och inredningen inte lever upp till deras förväntningar. Tre av pedagogerna säger klart och tydligt att utrymmena är för små och att man saknar hyllor och liknande förvaring. Även säkerhetsaspekten spelar en avgörande roll för hur man utformar den fysiska innemiljön. Bristerna i miljön gör att barnen blir begränsade och måste be en vuxen om hjälp.

I vårt syfte skrev vi att vi med denna undersökning hoppades erhålla kunskaper som skulle hjälpa och inspirera oss i vårt yrkesverksamma liv. Vi ville utifrån pedagogernas resonemang få tips och idéer kring hur man skapar inspirerande miljöer som utgår från barnens olika intressen och behov. Detta känner vi inte att vi uppnått med vår undersökning. När vi med hjälp av Reggio Emilias synsätt på miljön har analyserat vårt empirimaterial, är det tydligt att pedagogerna är medvetna om läroplanens mål att sträva efter, att erbjuda barnen en föränderlig miljö som ger dem förutsättningarna att utveckla sina planer, kreativitet, lek och fantasi. I verkligheten tillämpas det däremot sällan. För vår egen del har detta resulterat i att i motsats till inspirerade miljöer har vi istället blivit medvetna om begränsningarna ute i verksamheterna.

34

5. Diskussion och kritisk reflektion

5:1 Metoddiskussion

Metoderna vi använt oss av i denna undersökning är kvalitativa intervjuer som spelats in med hjälp av diktafon. Det inspelade materialet har sedan transkriberats och kategoriserats för vidare analys. Vi valde denna metod då vi sedan innan har positiva erfarenheter av detta arbetssätt och resultatet det då generade. Även i denna undersökning resulterade våra kvalitativa intervjuer i bra empirimaterial med utförliga svar och beskrivningar. Vi anser att även då det tar lång tid att transkribera inspelat material så förenklar det vårt fortsatta arbete och gör empirin mer överskådlig då vi sedan analyserat den.

Inledningsvis avsåg vi att intervjua pedagogerna tillsammans men valde istället att dela upp intervjuerna mellan oss för att pedagogerna skulle känna sig trygga. Även Trost (1993:67) menar att den intervjuade lätt kan hamna i underläge om det är flera intervjupersoner. Vi anser att detta har fungerat bra, intervjuerna har fungerat som en löpande dialog mellan två personer istället för en utfrågning som det lätt kan bli. Nackdelen har varit att det är bara en av oss som har varit med och kunnat uppfatta kroppsspråk, miner och gester som den intervjuade gjort medan den pratat, vilket gjort att man missat en del av det ”osagda” i intervjuerna. Valet av intervjuplats, i respektive pedagogs förskola, har fungerat bra. De intervjuade upplevdes som trygga i sin egen arbetsmiljö.

Vi valde att intervjua fyra pedagoger, då vi ansåg det vara rimligt för att kunna få tillräckligt djup men samtidigt valde vi att inte ha fler intervjupersoner då vi inte ansåg att vi skulle klara av att analysera det insamlade materialet på djupet, vilket då hade resulterat i ett mer kvantitativt resultat. Förskolorna och avdelningar är helt oberoende av varandra och slumpmässigt utplacerade. För att få ett mer rättvist resultat krävs det att undersökningen görs med fler pedagoger.

35

5:2 Fortsatt forskning

Under tiden vi gjort vårt arbete har många tankar väckts och diskussioner förts. Bland annat har vi pratat en del om hur mycket av populärkultur som finns representerad i förskolans material. Finns Batman och Barbie bland förskolans leksaker? Det hade varit intressant att undersöka hur mycket av barnens populärkulturella intressen som finns ute i förskolorna. Eller håller man sig strikt till de traditionsbundna? Kan detta vara sätt att stimulera barns nyfikenhet och kreativitet då det är de som besitter kunskapen inom detta område, och att vi pedagoger då anammar detta?

En annan aspekt som funnits med under arbetets gång är genusperspektivet. Hur tänker pedagoger kring skillnaden mellan pojkar och flickor utifrån den fysiska miljön? Hjälper de till att försöka bryta de traditionella könsmönstren? Hur tänker pedagogerna kring könsneutrala material? Även detta hade varit intressant att forska vidare i och få reda på hur medvetna pedagogerna är i sitt arbete ur ett genusperspektiv.

36

Referenslista

Barsotti, Anna (1997). D- som Robin Hoods pilbåge. Ett kommunikationsprojekt på

daghemmet Diana i Reggio Emilia. Stockholm: HLS Förlag.

Bjervås, Lotta (2003). Det kompetenta barnet. I Johansson, Eva och Pramling Samuelsson, Ingrid (red.), Förskolan, - barns första skola. Lund: Studentlitteratur.

Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Forssell, Anna (2005). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber.

HSFR, 1991 HSFR, humanistisk – samhällsvetenskapliga Forskningsrådet (1991). Etik,

Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning.

Stockholm: Vetenskapsrådet.

Johansson, Eva och Pramling Samuelsson, Ingrid (2009). Kreativa lek- och lärandemiljöer i pedagogisk verksamhet. I Jensen, Mikael & Harvard, Åsa (red). Leka för att lära.

Utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur.

Lenz Taguchi, Hillevi (1997). Varför pedagogisk dokumentation? Stockholms universitets förlag.

Lundahl, Gunilla (1995). Hus och rum för små barn. Stockholm: Byggförlaget. Nordin-Hultman, Elisabeth (2008). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande.

Stockholm: Liber.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur. Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (1999). Lärandets grogrund. Lund:

Studentlitteratur.

Reggio Emilia institutet (2010-05-17). Om Reggio Emilia. Tillgänglig 2010-05-17,

http://www.reggioemilia.se/omreggio.htm.

Skolverket (2006). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Fritzes.

Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

37

Trost, Jan (1993). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur. Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund. Studentlitteratur.

Wallin, Karin (2003). Pedagogiska kullerbyttor. Stockholm: Stockholms universitets förlag. Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik -etik och demokrati i